affordance什么是教学中的建构主义理论

求助，在社会符号学里affordance是什么意思

affordance 启示 例句: 1. Most people who use wheelchairs understand how stairs are used, but affordance cannot help them climb a staircase. 绝大部分坐轮椅的人都知道楼梯应该怎么用，但楼梯的“可视性”无助于他们爬上楼梯。

2. Design and usability test of electronic sleep diary using an affordance approach. 运用预示性於电子睡眠日志之设计与使用性测试。

英语翻译（汉译英）

This article by multiple smart theory of mathematics is an important affordance and, to learn maths teacher how to the teaching process for the students create multiple smart in the learning environment, one student to develop pluralistic mental space, students get full expression to their intellectual ； make every student to develop our skills and exchange munication, plish jointly create ； of the students acquire knowledge and enhance confidence ；Enables students to the development of intelligence.

电视新媒体的发展历史是什么样的？

从岩画和巫会的模拟传播，到诗歌和戏剧的口语传播，到造纸术和印刷术发明之后的文字传播，到无线电发明之后的电子传播，回顾人类的大众传播史我们可以发现，传播的媒介形态日趋丰富，而传播行为日趋自由。

印刷品传播和电子传播的形态、通道是固定的，其传播的专业要求和边际成本都很高，传播者具有较强的垄断性和控制权，而数字化必然带来的网络化，以及网络化必然导致的交互性，使传播者和接收者的身份转换极其容易。

如今，一个人通过发送手机短信、撰写博客日志、发起网络群聊，就可以在“任何时候、任何地点，对任何人”进行大众传播，突破传统主流媒体的话语权壁垒。

游戏界面设计怎么弄

用户心理学——认知原则的应用 认知心理学，从广义上来说，就是关于认识的心理学。

人类认识客观事物，主要就是通过感觉、知觉、注意、记忆、思维想象等来进行，因此，凡是研究人的认识心理过程的，都属于认识心理学。

实际上，我们这里所指的认知心理学是指纯粹采用信息加工观点来研究认知心理学过程的心理学，也就是运用信息论以及计算机的类比、模拟、验证等方法来研究知识是如何获得、存贮、交换、使用的。

所以，我们这里所指的现代认知心理学实质是信息加工心理学。

一般地，人们将信息加工心理学又称为狭义的认知心理学。

1.认知过程 看和听的过程构成知觉，图像和声音作为刺激的特征被接收并以抽象的方式被编码，把输入和记忆中的信息进行对比得出对刺激的解释，这一过程就是认知。

人体信息处理器包括感官、短期记忆、长期记忆及与其相联系的动作处理器和认知处理器。

每种知觉均有一个对应的短期存储器和处理器，人体信息模型总体框图如左图4.3.1所示。

其中认知处理器执行的工作就是我们通常所说的思维。

思维的结果或被存储起来，或送至动作处理器控制行动。

2.认知心理学 （1）现代认知心理学的核心： 现代认知心理学的理论实质，就是以计算机信息加工的观点来研究人的心理学活动，把人脑看作是一种如同计算机的信息加工系统。

（2）现代认知心理学两个关键的重要概念： 现代认知心理学的学说内容集中体现在两个关键的重要概念上。

现代认知心理学的一个重要的中心概念，就是“信息”。

在某种程度上说，抽掉了“信息”的概念，认知心理学的理论也就会散架解体，难以存在。

现代认知心理学的另一个重要的中心概念，就是“信息加工系统”。

信息加工系统的理论，是现代认知心理学理论的主体。

（3）现代认知心理学的研究方法：现代认知心理学的研究方法有实验法、观察法(包括自我观察法)以及计算机模拟法等。

3.人机交互设计遵循的认知原则 根据用户心理学和认知科学，提出如下基本原则指导人机界面交互设计。

（1）一致性原则。

即从任务、信息的表达、界面控制操作等方面与用户理解熟悉的模式尽量保持一致。

（2）兼容性。

在用户期望和界面设计的现实之间要兼容，要基于用户以前的经验。

（3）适应性。

用户应处于控制地位，因此界面应在多方面适应用户。

（4）指导性。

界面设计应通过任务提示和反馈信息来指导用户，做到“以用户为中心”。

（5）结构性。

以减少复杂度。

（6）经济性。

界面设计要用最少的支持用户所必须的步骤来实现一个操作。

在上述基本原则指导下，提出以下几点针对界面设计与屏幕设计的参考: （1）由具体到抽象。

即首先通过多媒体界面给用户提供具体界面设计应是结构化的的对象。

然后从具体对象、内容中让学习者归纳出抽象的概念或原理，或用模拟系统来引导出抽象的原理。

（2）由可视化的内容显示不可见的内容。

尽可能利用数字、图解、动画、色彩等清晰爽目的对象显示原理、公式或抽象的概念。

（3）由模拟引导创新。

突出人机交互，尽量启发用户的积极思维和参与，并激起用户的学习和创造欲望。

（4）合理运用再认与再忆，减少用户短期记忆的负担。

所谓再认就是从系统给定的几个可能答案中要用户选择一个正确的或最好的。

再忆即要求用户输入正确的答案或关键字。

（5）考虑用户的个别差异，使用用户语言。

以上5点具体体现了“由易而难，逐步强化。

”这一源于认知心理学的原则。

界面设计原则： （1）用户原则。

人机界面设计首先要确立用户类型。

划分类型可以从不同的角度，视实际情况而定。

确定类型后要针对其特点预测他们对不同界面的反应。

这就要从多方面设计分析。

（2）信息最小量原则。

人机界面设计要尽量减少用户记忆负担，采用有助于记忆的设计方案。

（3）帮助和提示原则。

要对用户的操作命令作出反应，帮助用户处理问题。

系统要设计有恢复出错现场的能力，在系统内部处理工作要有提示，尽量把主动权让给用户。

界面设计并无固定规则可以遵循，然而在长期的界面设计的研究与用户的研究调查的过程中，设计师们摸索出了一套界面设计的原则，以下的几条原则是设计师们应该遵循的： 一、人机界面的设计应该简洁易懂：人机界面不应该喧宾夺主。

游戏软件与其它类应用软件不同，游戏软件可视化的元素中所有的一切都应该为游戏性与晚间的游戏体验服务如果过分修饰或过于繁琐的话，人机界面反而会干扰玩家的注意力，使他们不能集中精力于游戏世界的体验中。

人机界面应该力求简洁，占用的屏幕空间越少越好。

矛盾随之应运而生，随着游戏的复杂程度和数据量的增加，需要玩家知道掌握的数据信息越来越多，另一方面人机界面的需求有时追求极度简洁，占用屏幕越少越好。

同时人机界面的设计应该具有极强的易懂性，《Age Of Empire》的设计者们曾提出“前十五分钟法则”。

“前十五分钟”指的是对于一个游戏而言如果入门级玩家不能在前十五分钟顺利的弄明白基本操作和策略并开始游戏，或铁杆级玩家不能在前十五分钟感到有趣和挑战的话，他们就会放弃这个游戏。

因此游戏界面应该是极易上手，同时又应该给高级玩家带来挑战的设计。

二、人机界面和游戏世界应该风格统一：从色彩到质感，应该和游戏世界保持一致协调。

而且界面与有些应该结合统一不要有过大反差或甚至风马牛不相及。

三、人机界面应该具有一定的自解释性（affordance）与可学习性（learnable）：所谓自解释性，是指一个设计能够通过自己的外表暗示自己的功能。

最简单的例子如门把手，其形状本身就暗示了手应该握住它后向下按。

在人机界面设计上最典型的例子就是windows的窗口了，在窗口的右下角的三角形三维凹凸不平，就是从音量调节器的设计（音量调节钮上的凹凸不平，暗示了其可旋转性）中引申出来的，它暗示了鼠标可以拉动它从而改变窗口大小。

四、人机界面应该布局平衡：所有文字和图表应该摆放得恰到好处，形成一种平衡感。

以往的游戏设计师们毫无平面设计的基础训练，在摆放图表和文字时随心所欲毫无章法，导致明显的布局不平衡和重要信息不突出。

五、应该以一种动态的观点来设计人机界面：这一点也许不太好理解。

将人机界面设计与平面设计区分开来的最主要一点便是前者是动态的，而后者则为静态的设计平面设计的最终产品包括广告招贴，书籍封面，宣传册等等，这些都是人们去阅读的静态的页面（就新兴的网页设计而言，其更接近于后者）。

二人机界面的最终产品是软件用户界面，其实要用户通过动态的过程来使用的。

设计人机界面，并不只是设计一个窗口菜单和控制面板，更重要的是设计一种动态的交互（interaction），在设计时必须将用户种种的行为可能性与动态视效的配合考虑在内。

六、在设计用户界面时应将效率问题考虑在内：玩家在玩游戏时的交互实现是通过以下这一过程实现的，1玩家意识到当前需要——2玩家寻找命令——3玩家输入指令（input，即玩家点击相应按钮或按下手柄按键）——4电脑内部程序进行指令分析——5电脑以可视化的形式进行反馈（output，当前需要得到实现）。

所有游戏，包括当前所有软件，都是通过无数次的上述过程来实现交互的，并且这种交互过程模式，将在很长的一段时间内作为交互的主要甚至唯一手段。

正因为这种过程的存在，使得我们不得不引入效率的概念。

用户界面设计的任务，从最根本的方面来说，就是减少从过成2到过程3这一段用户所需要做的功。

玩家在这一过程中所花费的时间与鼠标所经过的距离越长，玩家所消耗掉的功就越多。

用户界面设计追求减少甚至消灭掉这一过程，因为这一过程所消耗掉用户的功就其意义来说是无用功，它对整个交互作用没有任何意义，反而这一过程的大量存在会使用户产生疲劳感和排斥感。

就即时战略游戏而言，在早期的《Age Of Empire》之后，此类游戏的用户界面设计便一直以其为标准，即将游戏画面与用户界面分割开来，前者居上占据屏幕的70-80%，后者居下。

一直到后来的许多热门即时战略游戏《Red Alarm》系列（其用户界面由下面改到了右面）、《StarCraft》系列、《WarCraft》系列……这既表示了这一设计为广大界面设计师拥护，说明此一设计有其成熟的一面；同时也表示用户界面设计在长时间内处于无创新状态。

因为就此设计而言，其仍有许多缺陷，在效率方面问题最为明显。

为了完成游戏，玩家需要不停的将鼠标在游戏画面与用户界面之间移动，以完成指令的下达。

现行的这一设计增加了鼠标移动的距离和下达指令需耗费的时间，如此一来，游戏中长时间的大量的无用功会令玩家产生疲劳感。

尽管已经有许多方法被尝试来改变这种状况，如热键盘这一设计的引入。

然而这一针对高级玩家的设计并没有从根本上改变游戏界面设计的效率问题。

许多工具软件在效率这方面的问题解决的要比游戏好得多。

其中贡献最为明显的就是右键弹出指令框这一设计，其有效地解决了鼠标移动距离与消耗时间的问题，从而客观地提升了软件操作的效率。

然而，如果将这一设计应用于游戏中，就势必增加了界面的复杂性，不如原来的分割式设计一目了然。

这有与人机界面设计的第一条原则相矛盾，同时对二三四条产生连带影响，这些都增加了人机界面设计的难度与挑战性。

其实人机界面设计原则的第六条在本质上并不与第一条发生矛盾关系，这就为人机界面设计的改进与创新提供了可行性。

七、人机界面设计的最高水平是达到无形入化：所谓人机界面的无形入化，就是说人机界面非常自然，非常好用，玩家用起来得心应手，全身心地投入到游戏世界中，仿佛人机界面是透明的了，似乎感受不到它的存在。

这是所有人机界面设计的终极目标，也是所有游戏设计师们努力的方向。

界面设计与评价 评价是人机界面设计的重要组成，应该在系统设计初期就进行，或在原型期就进行，以便及早发现设计缺陷，避免人力、物力浪费。

对界面设计的质量评价通常可用四项基本要求衡量： （1）界面设计是否有利于用户目标的完成； （2）界面学习和使用是否容易； （3）界面使用效率如何； （4）设计的潜在问题有哪些； 对界面的总体设计和具体功能块设计，可用上面提到的各类界面设计准则就其应用对象进行综合测试。

具体要求的界面品质,仅提出如下几项供参考： （1）实用性。

衡量界面在帮助用户完成任务时的满意程度，这点只能从用户调查表中获取数据。

（2）有效性。

度量指标有错误率、任务完成时间、系统各设备使用率等。

（3）易学习性。

从系统开始使用一段时间后，错误率下降情况、完成任务时间减少的情况、正确调用设备及命令的情况以及用户知识增加的状况来衡量。

（4）系统设备及功能使用面。

若有些设备或功能任何用户都未用过，则可能设计有误。

（5）用户满意程度。

以用户满意程度，发现问题多少及使用兴趣来衡量。

界面评估采用的方法已由传统的直觉经验的方法，逐渐转为科学的系统的方法进行。

传统经验方法有如下几种： （1）实验方法。

在确定了实验总目标及所要验证的假设条件后，设计最可靠的实验方法是随机和重复测试，最后对实验结果分析总结。

（2）监测方法。

即观察用户行为。

观察方法有多种，如直接监测、录像监测、系统监测等。

执行时一般多种方法同时进行。

（3）调查方法。

这种方法可为评价提供重要数据，在界面设计的任何阶段均可使用。

调查方式可采用调查表(问卷)或面谈方式。

但应该指出，这种方法获得数据的可靠性和有效性不如实验法和监测法。

另一种不同于经验方法的是形式化方法。

这种方法建立在用户与界面的交互作用模型上。

它与经验方法区别在于不需要直接测试或观察用户实际操作，优点是可在界面详细设计实现前就进行评价。

但无法完全预知用户所反映的情况，所以目前多用比较简单可靠的经验方法。

（1）布局 屏幕布局因功能不同考虑的侧重点不同。

各功能区要重点突出，功能明显。

无论哪一种功能设计，其屏幕布局都应遵循如下五项原则： ①平衡原则。

注意屏幕上下左右平衡。

不要堆挤数据，过分拥挤的显示也会产生视觉疲劳和接收错误。

②预期原则。

屏幕上所有对象，如窗口、按钮、菜单等处理应一致化，使对象的动作可预期。

③经济原则。

即在提供足够的信息量的同时还要注意简明，清晰。

特别是媒体，要运用好媒体选择原则。

④顺序原则。

对象显示的顺序应依需要排列。

通常应最先出现对话，然后通过对话将系统分段实现。

⑤规则化。

画面应对称，显示命令、对话及提示行在一个应用系统的设计中尽量统一规范。

在屏幕布局中，还要注意到一些基本数据的设置。

按照以上原则，进行屏幕设计，应做到： （1）按功能将屏幕分成几个区域，通常为：标题区，工作区，提示和出错处理区、以及其他。

示例一 （2）用户界面应包含所有所必需的信息。

示例二 （3）屏幕的使用密度应当适当，防止过稀或过密。

示例三 （2）文字与用语 文字和用语除作为正文显示媒体出现外，还在设计题头、标题、提示信息、控制命令，会话等功能时展现。

对文字与用语设计格式和内容应注意如下： ①要注意用语简洁性。

避免使用计算机专业术语；尽量用肯定句而不要用否定句；用主动语态而不用被动语态；用礼貌而不过分的强调语句进行文字会话；对不同的用户，实施心理学原则使用用语；英文词语尽量避免缩写；在按钮、功能键标示中应尽量使用描述操作的动词；在有关键字的数据输入对话和命令语言对话中采用缩码作为略语形式；在文字较长时，可用压缩法减少字符数或采用一些编码方法。

示例一 示例二 ②格式。

在屏幕显示设计中，一幅画面不要文字太多，若必须有较多文字时，尽量分组分页，在关键词处进行加粗、变字体等处理，但同行文字尽量字型统一。

英文词除标语外，尽量采用小写和易认的字体。

③信息内容。

信息内容显示不仅采用简洁、清楚的表达，还应采用用户熟悉的简单句子，尽量不用左右滚屏。

当内容较多时，应以空白分段或以小窗口分块，以便记忆和理解。

重要字段可用粗体和闪烁吸引注意力和强化效果，强化效果有多样，针对实际进行选择。

示例三 示例四 （3）颜色的使用 颜色的调配对屏幕显示也是重要的一项设计，颜色除是一种有效的强化技术外，还具有美学价值。

使用颜色时应注意如下几点： ①限制同时显示的颜色数。

一般同一画面不宜超过4或5种，可用不同层次及形状来配合颜色，增加变化。

示例一 ②画面中活动对象颜色应鲜明，而非活动对象应暗淡。

对象颜色应尽量不同，前景色宜鲜艳一些，背景色则应暗淡。

示例二 ③尽量避免不兼容的颜色放在一起，如黄与蓝，红与绿等，除非作对比时用。

示例三 ④若用颜色表示某种信息或对象属性，要使用户懂得这种表示，且尽量用常规准则表示。

示例四 总之，屏幕显示设计最终应达到令人愉悦的显示效果，要指导用户注意到最重要的信息，但又不包含过多的相互矛盾的刺激。

设计流程： 1） 调查研究 2）基本概念设计 3）生产界面原型 4）可行性测试 5）反复优化 操作设计 1）二维操作优先原则 2）鼠标移动最短原则 3）浅层菜单设计原则 4）快捷键放置左侧原则 5）信息最大化原则 6）角色操作分级原则 7）多渠道性 8）可设置性

什么是交互设计？交互设计都做哪些工作？

交互设计，又称互动设计，英文Interaction Design, 缩写为IxD，是定义、设计人造系统的行为的设计领域。

人造物，即人工制成物品，例如，软件、移动设备、人造环境、服务、可佩带装置以及系统的组织结构。

交互设计在于定义人造物的行为方式(the interaction，即人工制品在特定场景下的反应方式)相关的界面。

交互设计师首先进行用户研究相关领域，以及潜在用户，设计人造物的行为，并从有用性，可用性和情感因素（usefulness, usability and emotional）等方面来评估设计质量。

历史、渊源 Bill Moggridge在20世纪80年代后期提出了交互设计的概念。

初始名为”SoftFace”,后改名为交互设计。

在1989年，Gillian Crampton-Smith在伦敦的皇家艺术学院创建了交互设计的硕士学位教育（初始名为“计算机相关的设计”，后改名为”交互设计”）。

2001年， 她在Ivrea创建了交互设计研究所，专门从事交互设计的研究和教育。

目前，全球众多的教育机构已经开展交互设计的教育。

交互设计解决的问题和目前发展状况 交互设计在任何的人工物的设计和制作过程里面都是不可以避免的，区别只在于显意识和无意识。

然而，随着产品和用户体验日趋复杂、功能增多，新的人工 物不断涌现，给用户造成的认知摩擦日益加剧的情况下，人们对交互设计的需求变得愈来愈显性，从而触发其作为单独的设计学科在理论和实践的呼声变得愈发迫切。

然而，由于交互设计的研究者和实践者来自不同领域，而且这个领域本身尚在创建阶段，因此人们往往对某些问题尚未达成共识，甚至对类似和相同的问题本身的理解以及解决方式也可能有不同方案，且相互矛盾。

比如交互设计的基本元素包含什么，现在也还在讨论中。

但是人们依然形成了一些不相互否认的共识，比如，交互设计是设计人和物的对话(dialog)，而交互设计研究和实践的本质可能是隐藏于这个对话中的。

交互设计的目的包括，有用性，易用性和吸引性的设计和改善。

特别是进入数字时代，多媒体让交互设计的研究显得更加多元化，多学科各角度的剖析让交互设计理论的显得更加丰富。

现在基于交互设计的产品已经越来越多的投入市场，而很多新的产品也大量的吸收了交互设计的理论。

相关领域相关的设计领域 平面设计、产品设计、艺术设计、工业设计等。

与界面设计的关系 用户界面是交互设计的结果的自然体现，但是不能说交互设计就是用户界面设计。

交互设计的出发点在于研究人在和物交流（dialog）时候，人的心理 模式和行为模式，并在此研究基础上，设计人工物的可提供的交互方式，来满足人对使用人工物的三个层次的需求（usefullness, usability and emotionality）。

从这个角度看来，交互设计是设计方法，而界面设计是交互设计的自然结果。

同时界面设计不一定由显意识交互设计驱动，然而界面 设计必然自然包含交互设计（人和物是如何进行交流的） 需要指出：交互性不限于技术相关的系统。

人和人之间天然是需要交互的。

因此，交互设计可以应用到和人相关的各种活动中，比如服务。

这类交互的设计者，会以不同的名目用到交互设计的方法和原则。

交互设计和产品开发的关系 在没有提出交互设计和体验设计以前，产品设计总是将交互设计以某种方式交给相关人员去实施。

从这个意义上而言，产品的设计从来就包含交互设计来满足 人们的使用需求；然而，当人们意识到简单的界面规划不能满足人的使用需求的时候，交互设计开始作为一个独立的设计阶段出现。

并且有研究者和实践者提出，交 互设计需要在制定初步产品的策略之后技术设计以前实施，这样可以避免低效的交互给产品的开发和发布造成过多的损失。

相关研究交互设计的一般步骤 一般而言，交互设计师都遵循类似的步骤进行设计，为特定的设计问题提供某个解决方案（注意，没有绝对正确的方案）。

设计流程的关键是快速迭代，换言之，建立快速原型，通过用户测试改进设计方案。

如下是交互设计步骤的要点： 用户调研 通过用户调研的手段(介入观察、非介入观察, 采访等), 交互设计师调查了解用户及其相关使用的场景，以便对其有深刻的认识(主要包括用户使用时候的心理模式和行为模式)，从而为后继设计提供良好的基础。

概念设计 通过综合考虑用户调研的结果、技术可行性、以及商业机会，交互设计师为设计的目标创建概念（目标可能是新的软件、产品、服务或者系统）。

整个过程可能来回迭代进行多次，每个过程可能包含头脑风暴、交谈（无保留的交谈）、细化概念模型等活动。

创建用户模型 Scenarios/Personas/Profiles 基于用户调用得到的用户行为模式，设计师创建场景或者用户故事或者storyboard来描绘设计中产品将来可能的形态。

通常，设计师设计用户模型(persona)来作为创建场景的基础。

创建界面流程 通常，交互设计师采用wireframe来描述设计对象的功能和行为。

在wireframe中，采用分页或者分屏的方式（夹带相关部分的注解），来描述系统的细节。

界面流图主要用于描述系统的操作流程。

开发原型以及用户测试 交互设计师通过设计原型来测试设计方案。

原型大致可分三类：功能测试的原型，感官测试原型以及实现测试原型；总之，这些原型用于测试用户和设计系统交互的质量。

原型的可以是实物的，也可以是计算机模拟的；可以是高度仿真的，也可以是大致相似的。

实现 交互式设计师需要参与方案的实现，以确保方案实现是严格忠于原来的设计的；同时，也要准备进行必要的方案修改，以确保修改不伤害原有设计的完整概念。

系统测试 系统实现完毕的测试阶段，可能通过用户测试发现设计的缺陷；设计师需要根据情况对方案进行合理的修改。

交互设计的原则 认知心理学为交互设计提供基础的设计原则。

这些原则包括心智模型(mental model), 感知/现实映射原理(mapping)，比喻(metaphor)以及可操作暗示(affordance)。

这些原则大都在The Design of Everyday Things中被提及。

可以应用交互设计的领域 交互设计师通常在如下领域活动：软件界面设计、信息系统设计、网络设计、产品设计、环境设计、服务设计以及综合性的系统设计。

上述领域各自需要自身的设计特征同时，也会用到通用的交互设计的原则和实践。

交互设计和其他产品相关活动的关系 交互设计师通常需要参与到团队中不同的活动中，比如图形设计、程序设计、用户心理、用户测试，产品设计等等。

因此，交互设计师需要对上述领域有相当理解，以便于和不同领域专家开展合作。

人际交互设计 由于联网设备的普及催生了人际交互交互设计(Social interaction design, SxD)。

人际交互设计关注人之间的交互以及人和设备直接的交互。

人际交互的关键要素诸如人际交流、口头交流、书面交流、交谈的语用学等等。

这些相关要素已经不能完全用认知科学的原理进行描述，为此，需要引入社会学、心理学和人类学来作为设计师设计的支撑。

什么是教学中的建构主义理论

布洛克（Bullock，1982）认为，行为主义的基本主张是：客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素；强化——人们行动的结果影响着后继的行为。

　　行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。

行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。

　　认知主义者，诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。

他们认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。

他们与行为主义者的不同之处在于学习者内部的认知过程。

教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的结构。

　　建构主义是认知主义的进一步发展。

在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交换作用而内化为认知结构。

　　从70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构思想的发展起了极大的推动作用。

维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。

他认为，高级的心理机能来源与外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动来实现。

另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。

内化和外化的桥梁便是人的活动。

另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有及其重要的意义。

所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。

　　当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。

我们是以自己的经验为基础来建构事实，或者至少说是在解释事实，我们个人的经验世界是用我们个人的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。

所以他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

　　对建构主义学习理论虽然有许多争议，但当今的建构主义者提出了许多富有创见的教学思想。

他们强调学习过程中学习者的主动性、建构性；对于学习作了初级学习和高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；他们提出了自上而下的教学设计及知识结构的网络概念的思想以及改变教学脱离实际情况的情境性教学等等。

这些主张对于进一步强化认知心理学在教育和教学领域中的领导地位，深化教学改革都有深远的意义。

　　建构主义强调真理的相对性，重视认识中的主观能动性，这相对客观主义而言是一种进步，但过于强调相对性却容易导致认识上的相对主义，这是我们应该避免的。

　　建构主义学习理论在教学中的应用 　　建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。

建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。

由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。

因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。

　　(一)把所有的学习任务抛锚在较大的任务或问题中 　　学习的目的是为了能够更有效地适应世界。

任何学习活动的目的对于学习者都是清楚的。

个体的学习活动可以是任何类型?D?D关键的问题在于学习者清楚地感知和接受特定学习活动与较大的复杂任务间的相关性。

　　(二)支持学习者发展对整个问题或任务的自主权 　　传统的教学计划特别强调学习目标，但不幸的是，学生通常并不接受这些目标，而只是关心能否通过考试。

因而，我们的教学目标应该与学生达到学习环境中的目标相符合。

我们可以从学习者那里获得问题，并用这些问题作为学习活动的推动力。

教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

　　(三)设计真实的任务 　　建构主义认为，教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践。

这些接近生活真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。

　　(四)设计任务和学习环境，可以反映学习者在学习结束后能够适应有效行动的复杂环境 　　环境，而是要学习者能够在复杂的环境中学习并工作。

这与认知学徒制(Cognitive Apprenticeship)和认知弹性理论是一致的，反映了背景在确定学习者对概念或原理的理解中的重要性。

　　(五)给予学习者解决问题过程的自主权 　　学习者不仅应该确定所要学的问题，而且必须对问题解决过程拥有自主权。

教师应该刺激学习者的思维，激发他们去自己解决问题。

　　(六)设计支持并激发学习者思维的学习环境 　　(七)鼓励学习者根据可替代的观点和背景去检测自己的观点?ブ?识是社会协商的。

某人理解的质量或深度只有在社会环境中才能加以确定。

在社会环境中，我们可以发现自己的理解是否与其他人的观点相符合，发现是否有些观点我们能够把它们并入到自己的理解中。

学习共同体对于设计一个有效的学习环境非常重要。

　　八)提供机会并支持学习者对所学内容与学习过程的反思 　　目标是发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

　　建构主义教学模式 　　在建构主义学习理论影响下形成的教学模式主要有：抛锚式教学(Anchored Instruction)模式、认知学徒(Cognitive Apprenticeship)模式、随即访取教学(Random ess Insturction)模式等。

　　(一)抛锚式教学模式 　　教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性(Cognitive Flexibility)理论有着密切的关系，这种模式主要强调以技术学为基础的学习。

抛锚式教学模式是由温比尔特认知与技术小组(Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)在约翰?布朗斯福特(John Bransford)的领导下开发的。

　　教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。

这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。

CTGV把“锚”视为一种“宏观背景”(macrocontexts)，而与“微观背景”(microcontexts)相区分。

微观背景是课本后的不相联系的“应用题”的特征。

创设这种真实的“宏观背景”是为了重新使儿童和学徒制中人们能够利用在背景中学习的优点。

抛锚式教学的设计原则是根据吉伯逊(Gibson)的“供给理论”(Theory of Affordance)。

“供给”指情境能促进学习活动的潜力。

吉伯逊认为，不同的环境特征能够给各种特殊的有机体供给不同的活动，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。

相似地，不同类型的教学材料也能供给不同类型的学习活动。

因而，应该设计能够供给建构主义学习活动的教学材料，这些活动类型不同于其他类型教材所促进的活动类型。

“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境，更重要的是使用“锚”来帮助学生发现新学习的必要，从而树立学习目标的重要性。

也就是说教学应该帮助学生在完整的真实情境中确认学习目标。

教师预先教授一些知识是为了提供帮助学生继续前进的资源和“脚手架”(Scaffolds)。

　　教学的方法有以下几种。

1.搭建“脚手架”。

抛锚式教学并不是把现成的知识教给学生，而是在学生学习的过程中向他们提供帮助或“脚手架”。

“脚手架”应该根据学生的“最近发展区”而搭建，是为发展学生进一步理解而提供一定的支撑，使学生的理解逐步深入，不断地提高。

在两个新的杰斯帕(Jasper)几何冒险中，研究人员用“镶嵌式教学”(Embeddingteaching)的形式为学生提供“脚手架”。

这种镶嵌式教学情节是冒险故事的自然组成部分。

学生并不要求一开始就完全理解这种镶嵌式教学情节，而是学生在遇到困难时自然产生理解镶嵌式教学情节所提供的概念和程序的需要。

2.围绕“锚”来组织教学。

围绕“锚”组织教学，并不是排斥学生的亲自实践。

“锚”是使教学开始的有效方式，但不是终极目标。

抛锚式教学的目标是鼓励学生自我生成的学习。

CTGV认为，围绕“锚”组织教学再逐步过渡到学生的“亲自实践”的问题解决有几个优点：第一，对于教师来说，围绕“锚”组织教学比寻求所有的资源以完成任务要更易于掌握；第二，由于学生的程度不同，首先围绕某个“锚”进行学习有助于他们作好完成任务的准备；第三，“锚”提供了一个共享的知识背景，这有助于学习者和其他成员相互合作，相互交流和积极地参与；第四，“锚”提供了学习者自我敏感的形成性评价的基础，保证他们尽可能地从教学中获得更多的知识和理解。

3.鼓励学生主动学习。

抛锚式教学强调学生的主动学习，因为学生理解问题解决和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中。

例如，CTGV设计的杰斯帕活动中要求学生：考虑问题的多种可能的解决办法；确定完成每一个方案所需要的子目标；确认相关数据并将其与非相关数据分开；估量正确的答案以对不同的计划进行评价；与同组和同班其他成员交流自己的推理。

教学问题应该提供许多可能的答案，学生可以提出自己的解决办法，并与其他同学讨论以形成共享的更为高级的理解。

4.鼓励合作学习。

抛锚式教学的一个目标是创设有助于合作学习的环境。

因为“锚”中描述的问题比较复杂，单个学生是无法完全解决的，因而合作学习是必要的。

另外，“锚”的可视性特征使学生易于参与小组合作，即使学业不理想的学生也能为小组学习作出自己的贡献，从而获得同伴的尊敬。

　　教学的主要环节有：1.设计真实“宏观情境”的“锚”；2.围绕“锚”组织教学；3.学生自主学习与合作学习以及解决问题的过程；鼓励学生自己发现解决问题的方法：收集信息、确定完成任务的子目标、利用并评价有关信息与材料、提出解决问题的假设等。

教师在学生遇到困难时提供一定的“脚手架”，以使学生的理解进一步深入。

另外，在学生自主学习的同时，应该鼓励教师、学生及同伴间的讨论或对话，从多个角度寻求解决问题的可能办法，提高学生的合作、交流的能力；4.“消解”具体的“锚”，即抛锚式教学不能仅让学生局限在特定情境的问题解决，而要发展他们的知识迁移能力，解决新情境的问题(如新的类似问题、部分类似问题、“Whatif”问题、课堂背景外的问题、其他学科的问题等)。

这是抛锚式教学及其他建构主义教学应该注意的问题。

教学的关键在于应该在情境化与非情境化之间保持一种平衡。

学生在情境中的学习要能够脱离这一特定的情境，向其他情境迁移。

5.效果评价。

抛锚式教学不仅是为了让学生能够解决“锚”中的问题，而且要通过教学使学生能够自主地完成学习目标，自主地解决复杂背景中的真实问题，以及与他人合作、交流、相互评价和自我反思的能力。

CTGV的研究发现，抛锚式教学不仅提高了学生解决复杂问题的能力，而且有趣的是“普通学校的教师还可利用抛锚式教学课程中与某一知识、技能相应的教学时段，去帮助学生在标准化测验以及其他各种测验中获得高分”。

　　(二)认知学徒模式 　　学徒模式被许多研究者视为建构主义教学的一个重要的模式。

“确实，在众多的建构主义的教学取向中，学徒制模式受到了最为广泛的重视”(al,1993)。

学徒制是一种“做中学”的最早的形式，这种置于真实情境中的任务提供了学习的有组织的和统一的作用和目的。

然而，现在的学校教学模式却与学徒制严重地脱离了。

学生在教学环境中，“经常缺乏实际情境的支持，而单纯进行理论知识的学习……正规学校教育往往被定义为代表认知经验的活动场所，而与课堂外的种种情境相对……学生通过与现实生活分离的教学科目被动地学习知识”。

杜威、维果茨基、及当代的许多认知心理学家都对这种学校教学的形式进行了反思和批判。

“认知学徒制”就是要改变传统的脱离现实生活的教学，并针对传统的学徒制的一些弊端(现代教育不可能完全退回到学徒制学习，而且现代社会所需要的技能至多也只有部分是可视的)而提出的。

　　学徒制从4个方面规定了18种策略，这可以说构建了一个有效教学的环境。

　　1.内容。

认知学徒制规定了4种呈现内容的方式。

(1)作为学科领域的知识，它们是概念、事实或程序。

(2)提高有效解决问题的基于经验的策略或第一手原则。

(3)控制或元认知策略。

学习者应该随着对学科知识掌握的不断深入，而能控制并诊断自己所作的决策：在不同的解决问题策略中进行选择、确定解决特定问题的最佳策略等。

(4)学习内容的策略，如探究学习等。

　　2.策略。

认知学徒制规定了6种刺激认知活动的教学策略。

(1)模仿。

通过专家对自己解决问题过程的讲解而使其思维过程明确。

(2)辅导。

“辅导包括当学生执行任务时进行观察，提供线索、脚手架、反愧模仿、提示和新任务，以使他们的行为接近于专家的行为。

”(3)脚手架的提供和逐渐拆除或重新组合。

专家随着新手能力的发展，不断修正脚手架以便使其能适合略超出新手独立应付的水平。

(4)提供学生演示或表达他们新获得的学科知识的机会。

(5)反思。

它“能够使学生对他们自己和专家的问题解决过程进行比较，从而最终能够形成一种内化的专家认知模式”。

(6)鼓励学生的探究能力。

　　3.排序。

认知学徒制规定了3种给教学内容排序的方式。

(1)增加内容的复杂程度，即按照等级的任务结构从底端的任务向上垂直地增加难度。

(2)增加内容的多样性，即同一等级内容在水平程度上的增加。

例如，改变问题解决的情境，改变学习活动的目标或原因，或改变学习环境中的因素等。

(3)在分解技能之前呈现整体的技能?D?D一种从上到下的、详细说明的、垂直或水平的内容序列，也就是首先传授最高水平的技能。

这样有两个重要的优点：任务富有意义，具有整体结构或者说具有问题的系统观。

在完成这样的任务后(脚手架提供了一种学生在缺乏足够的部分技能时，完成这种高水平任务的方式)，探究部分与整体间联系在逻辑上是渐进的。

再者，学习者具有了组成整体内容的概念模式。

　　4.社会性。

认知学徒制推荐了5种策略，以使学习能够社会化，并在学习共同体中考虑环境因素。

(1)情境学习。

教学应该置于一定的情境中，因为这样“学习者能够理解他们学习的原因；学习者更多地通过做来学习，而不仅是听；学习者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真实世界的背景中无效；学习者能够学会在多样化的背景中问题解决的能力”。

(2)模拟。

教学可以进一步模拟真实世界中的活动。

(3)专家实践的文化群体。

当问题解决时，学习者和专家以动态的方式相互作用是重要的。

这些活动创建了一种专家实践的文化群体。

(4)内在的动机。

内在动机是与学习者在非控制的环境中独立完成任务的能力相连的。

教学中应该努力刺激学生的内在动机。

(5)利用合作。

认知学徒制特别强调教学应该基于“学习共同体”之中。

“随着学生作为一个初学者或新手逐渐从该共同体的边缘向中心移动，他们会变得比较积极，更多地接触其中的文化，因而就逐渐进入专家或熟手的角色。

” 　　(三)随机访取教学模式 　　Spiro)等人在1991年把学习分为初级学习和高级学习。

初级学习是学习中的初级阶段，学生只需掌握一系列概念和事实，并在相同情境中再现这些概念和事实；高级学习要求学生掌握概念的复杂性，并能广泛而灵活地应用到具体的情境中。

他们指出，传统教学混淆了初级学习与高级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略(如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等)不合理地推广到高级学习中。

建构主义寻求适合于高级学习的教学策略?D?D随机访取教学，即在教学中避免抽象地谈概念的一般应用，而是要把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。

换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解，这就是随机访取教学。

它源于建构主义学习理论的一个新分支?D?D认知弹性理论(Cognitive flexibility theory)。

这一理论的中心观点是“在不同的时间、重新设置的情境中，为了不同的目的、从不同的概念观点对同一材料重复访取，这是达到获得高级知识目标的关键”。

斯皮若认为，在以认知弹性理论为基础的教学模式中，使用的比拟是一种由概念与案例构成的多维与非线性的“十字交叉”形状(“Criss??crissing”of conceptual and case landscape)的多元知识表征，即试图通过概念与案例的水乳交融增强学习者的认知弹性，以达到对丰富的概念理解的充分性以及案例覆盖面的完整性。

随机访取教学目前仍处于研究之中，可以提供的具体例证较少。

我们下面以美国华盛顿州立大学农学院应用随机访取教学模式所作的教改实验为例，说明这种教学模式的具体应用。

　　华盛顿州立大学农学院在R.E.Calza和J.T.Meade的领导下建立了一个“遗传技术”课程教学改革实验研究组，其目的是以建构主义学习理论为指导，在网络环境下开发动画和超文本控制功能的交互式教学系统，所用的就是随机访取教学模式。

该教学目标是：帮助学生形成学习动机，可用于学习分子遗传学和生物技术的有关内容。

学习重点侧重基本概念、基本原理和变异过程。

通过学习，学生不仅能完成所学知识的意义建构还能实际验证。

该系统的教学过程按以下步骤进行：1.确定主题?D?D通过入网的教学目标分析确定本课程的若干主题；2.创设情境(为随机访取教学创造条件)；3.独立探索?D?D根据学生的意愿可选下列不同主题，在学习某一主题过程中，学生可随意观看有关这一主题的不同演示，以便从不同侧面加深对该主题的认识和理解(随机访取学习)；4.协作学习?D?D在上述独立探索基础上，开展基于网络的专题讨论，在讨论过程中教师通过公告板和email(电子邮件)可对学生布置作业，对讨论中的观点加以批判并进行个别辅导；5.自我评价?D?D为检验对知识的建构与验证，学生在上述学习阶段后应进行自我评价。

为此该系统设计了一套自我评价练习：练习内容经过精心挑选，使之能有效地测试学生对基本概念、基本原理和基本过程的理解；6.深化理解?D?D根据自我测试结果，有针对性地对薄弱环节作补充学习和练习，以加深对知识的理解与验证的能力。

　　建构主义教学中教师与学生的作用 　　(一)教师学生建构知识的支持者 　　强调学生的主动学习，但同时也强调教师在学生建构知识过程中提供一定的帮助和支持，以使学生的理解进一步深入。

建构主义教学对教师提出了一些新的职责。

　　1.教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者。

教师不仅需要在学习内容方面辅导学生，而且需要在新的学习技能和技术方面指导学生，这些对于教师自己也有可能是不大熟悉的。

　　2.教师应该给学生提供真实世界的、复杂的真实问题。

因而，他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须愿意放弃这种“知道条件严密的问题的确切答案”的观点。

教师必须认识到真实世界的复杂问题有可能有多种答案，鼓励学生提出问题解决的多种观点。

当然这也意味着需要改变传统的评价策略。

　　3.教师必须创设一种良好的学习环境，学生在其中可以通过实验、独立探究、合作等方式学习。

　　4.教师必须调整课程以使建构主义学习活动能够与某一年级水平的学习内容保持平衡。

　　5.教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生联系的、批判的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。

　　6.教师应该认识到教学的目标不仅包括认知目标，也包括情感目标。

教师要重视学生的情感领域，使教学与学习者个人相关联。

教学是逐渐减少外部控制，逐渐增加学生自我控制学习的过程。

　　(二)学生?D?D知识的积极建构者 　　1.建构主义教学要求学生在复杂的真实情境中完成任务。

传统的教学，学生通常选择缺乏“认知冲突”的学习道路，也就是说学生倾向于选择对他们没有难度的任务。

而在建构主义教学中，学生需要面对要求认知复杂性的真实世界的情境，这对他们无疑是个挑战。

学生可能会说：“为什么你不能告诉我呢?”因而，学生需要采取一种新的学习风格，需要采取新的认知加工策略，需要形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。

　　2.建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理任务。

显然，如果学生缺乏管理自己学习的机会，他们就不可能成为自主的思考者和学习者。

但建构主义教学也不能一下子完全让学生管理学习任务，这种高度认知复杂性的学习环境可能让学生感到不知所措。

建构主义教学中，教师应该注意任务处于学生的“最近发展区”，提供一定的“脚手架”或辅导。

但是“脚手架”应该随着学生理解的深入而逐步拆减或重新组合。

学生应该在教师的帮助下，发展自己控制学习过程的能力。

　　3.学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技能和习惯。

学生应该积极地融入到建构主义教学日程中，积极地投入到新的学习方式中。

学习理论为传统教学带来了一场教学的革命。

教学的中心由教师向学生转移。

建构主义教学的目的是培养新世纪的善于学习的终身学习者，他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力，具有反思与批判能力，具有创新精神。

建构主义教学也意味着教师和学生的作用的改变，教师和学生都要努力成功地适应自己的新角色。

另外，教师和学生也不是处于真空中，而是处于社会之中。

因而，家长、行政管理人员、课程设计者、评价者以及其他一些关键的参与者都要改变思想观念，积极地面对建构主义所带来的学习和教学革命。

　　主要参考资料： 　　1.Cognition & Technology Groupat Vanderbilt.(1992),Technology and the Design of Generative Learning Environment. In. T. M. Duffy & D. H. Jonassen (Eds). 　　2.Collins, Brown & Newman (1989),??Cognition Apprenticeship：Teaching the Crafts of Reading, Writing and Arthmetic. In L. B. Resnick(Eds). 　　3.毛新勇：《情境学习在课堂教学中的应用》，载《外国中小学教育》1998年第5期。

　　4.高文、王海燕：《抛锚式教学模式》，载《外国教育资料》1998年第3、4期。