文本分析python什么是文本分析

怎么辨析传播学研究中的文本分析，话语分析，内容分析

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作者：李婕茜 链接：/question/22181096/answer/23904239 来源：知乎 在社会科学研究里，内容分析法属于定量研究范畴，是工具导向的，借由数理统计对传播内容进行量化的分析与描述，其产出结果通常为为数据及其说明。

内容分析法具有系统性、客观性和定量性等特点；在大众传播研究领域最早见于学者对报纸报道的分类研究，后来逐渐被运用至电视、广播、图片、杂志、信件、日记、谈话、互联网等领域，此外，广义上的内容分析法还包括对非语言传播的研究，譬如音乐、美术、舞蹈、地图、艺术品等。

该方法针对明显的传播内容进行客观的、系统的定量分析与描述，目的在于研究信息中某些可测量的变量，得出经验性的数据与结论。

内容分析法不需要接触和影响研究对象，研究者对信息内容进行分析，具体的做法是将文本简化为数字，即计算文本中某些元素出现的次数。

内容分析法在大众传播研究中的应用主要体现在以下几个方面：描述传播内容的倾向性或特征、从信息内容推测信息传播者的态度、研究媒介内容的真实性、从媒介内容推论传播效果、建立媒介效果研究的起点等。

内容分析法的研究步骤为：1、选择研究主题（研究问题或假设），2、确定研究范围，3、抽样（从研究范围内抽样或进行普查）、4、定义要计算的概念，确定分析单元，5、建立分析内容的类别、6、制作编码表，7、训练编码员和实验性编码，8、测量编码可信度（如果编码员只有一个的话，该步骤可以略过），9、分析数据，10得出结果文本分析法和话语分析都是定性研究方法，都是质化研究（而内容分析法是量化的），作为与内容分析法并立的两种研究媒介传播内容的研究方法，文本研究与内容分析的优缺点是相互对立的。

尽管都是以文字、图像、视频、音频等记录在案的资料为研究对象，但相对内容分析法而言，文本分析和话语分析旨在运用符号学、结构主义和语言学的分析方法来分析文本的结构与意义，对文本内容进行不断的挖掘与发现，探索意义的不同解读方式和文本中所隐藏的意识形态力量；相比之下，内容分析法则主要是运用数理统计学知识对传播内容进行量化的分析与归类，其研究目的在于用数据说话，描述传播内容的固有倾向和特征。

值得注意的是，即使文本分析是属于定性研究范畴的研究方法，但其分析结果的得出也有赖于客观事实和量化数据，文本分析的主要研究对象——“文本”，必须具有显著的外部特征，且需凭借固定程序得出分析结果，尽管由于研究者自身的的价值观、政治立场、教育背景、知识架构和性格特征等存在着不同程度的差异导致文本研究的主观性较强，但也应该从数据出发，遵循客观事实，尽可能做到客观性与科学性，减少研究人员的主观误差。

最后说说文本分析与话语分析的区别。

文本分析的理论资源来自阐释学和人文主义，存在几种不同的研究取向，比如滥觞于英美文学批评的“新批评”法、以罗兰·巴特维代表的符号学分析法、着重于故事分析与叙述视角分析的叙述学分析法、兼顾宏观社会环境和微观文本解构的互文、对话理论分析法、德里达的解构主义、文本社会学研究方法和英国文化研究等。

而话语分析的理论资源来自语言学与语义学，从这个角度看，文本分析和话语分析研究目的类似（都是为了挖掘文本背后的意识形态和权力结构），但其研究领域、研究路径和具体的研究方法都不尽相同。

话语分析属于人文科学研究，文本分析属于社会科学研究，前者相对微观，重视文本，后者相对宏观，不仅重视文本还兼顾文本所处的社会环境给其带来的影响。

但是这二者并非总是泾渭分明，话语分析属于广义上的符号学分析，而符号学又是文本分析的某个维度，所以，从一定程度上看，文本分析和话语分析虽然不同，但是其研究对象和理论存在一定的重合。

总而言之：在研究方法里，内容分析与文本分析、话语分析分属两大阵营，前者属于定量研究，走数理统计路线╮(╯_╰)╭，后面二者则是走的文哲史的思辨路线╮(╯_╰)╭。

但是文本分析和话语分析也有很大差别，在研究领域里，这二者也是分属两大阵营的，文本研究属于社会科学研究领域，话语分析属于人文科学研究领域，前者依赖阐释学叙事学和符号学、解构主义，后者依赖语义学语言学修辞学等，打趣一点的说，你可以把他们看作是同父异母的孩子，哈哈。

刘成章《秋的文章》文本分析

2019海淀期末散文阅读《秋的文章》分析文本 阅读下面的作品，完成17-21题。

秋的文章 刘成章 秋风起了的时候，燠热的酷暑隐退，黄土高原的广阔天空清清爽爽。

碧蓝的天上，七八片白云悠悠。

像有什么东西在远天闪现，先是缥缥缈缈，不可捉摸；接着有了影子，有了起伏，有了节奏，一声一声地明朗起来清晰起来——那是大雁的歌。

呵，高高的天空，大雁飞过，“一”字“人”字飞过。

“一”是汉字，“人”也是汉字，那是仓颉创造的字，那是我们辈辈先人用过的字，那是我们字典里总是印着的字，那是连幼儿园的孩子们也会认会写的字。

“一”和“人”，那两个饱含沧桑的字，擦着蓝天，唱着高亢明快的歌，在白云里向南方飞去。

“一”是什么？“一”是地平线，“一”是大地，“一”是一切物事的初始，有“一”才会有五洲万象。

“人”呢，有灵魂，有意志，你看他，总是张腿站立，目光炯炯，神情专注，世世代代地为了生存为了幸福迎接挑战。

字形忽然变幻起来，那是书圣王羲之在运笔，底气浮漾，力道遒劲。

笔锋上是大雁的翅羽挟着风声，墨迹渗着大自然的风韵。

王羲之的笔下，是蓝天，是白云，是生命如歌似梦的演绎。

天空是简洁洗练的，可天空下的茫茫大地就很不一样了。

秋的黄土高原脉络纵横，纷乱复杂。

赤橙黄绿青蓝紫，软硬香辣横竖斜，各种颜色、各种味道、各种气韵、各种声息、各种姿态和各种果实，都经过了一春一夏的成长和韬晦，现在都不甘寂寞了，都显示出了强烈的表现欲。

它们都想说些什么，唱些什么，争论些什么，压倒些什么，夸耀些什么，畅想些什么。

它们都是有实力的角色，都有点君临天下的气度。

面对这一切，闭着眼睛默默想，王羲之的书法也是写在地上的，但地上不仅仅是王羲之的书法了，还有怀素的，颜真卿的，柳公权的，黄庭坚的，于右任的，鲁迅的，舒同的，赵朴初的，欧阳中石的，但书法上的字掉下来到处游移，它们混在一起，叠压在一起，千笔万画有如密林里树枝的交错，乱人眼目，无从赏鉴。

咳，是乱了。

野藤如怀素的笔墨趴于槐树梢，老鹰像于右任的手迹琢磨着崖畔上的羊蹄印儿。

忙果欲落，闲枝想舞，玉米棒子没有牙刷也想刷刷它着实可观的牙，显摆显摆，一只红狐跳了两跳，枯黄的向日葵回忆着青春。

有人在石头边给收割机加油，婆姨爬上断墙不知在摘啥。

还有些牵牛花刚刚钻出土来，它们误以为现在还是春天，兴高采烈地努力生长，准备开上几个月的鲜艳花朵。

挑水的汉子忙里偷闲地往那里瞅了几眼，好像在嘲笑，又好像在品味。

芝麻地里蝴蝶喝露水，露水珠里有它的影子。

好多庄稼都低垂着头颅，似乎在请罪。

错矣！它们籽粒又多又饱满的低头姿态，是大丰收的表现！老了的韭菜连驴也不理，好不哀伤。

北漂回来的青年不太会干农活，穿着雪白的衬衣，鞋是名牌，说要去买些扎捆谷物的绳子。

他边走边看手机，不料，被割下的几捆子荞麦绊得跌到一汪牲口尿里了。

唉！白衬衣弄得臊气难闻，怎么上街？唉唉唉！ 有的成熟，有的颓败；有的高挺，有的倒下；有的还在，有的却不见了。

面貌乱了，色彩乱了，序列乱了。

眼前的景象乱哄哄的，很有点 高原的大地原先可不是这个样子，这里原先不但像一场隆重的书法展览，而且像一篇好文章。

它立意高远，内容青翠；行文上，谷子一层，糜子一层，玉米一层，高梁一层，向日葵一层，而且谷子糜子玉米高梁向日葵内部还分着细微的层次，豆类花生就是标点符号。

真是有条不紊，眉目清楚，读起来非常舒服。

可是现在，这文章就像在电脑上出现乱码了，无法卒读。

哎哟，的确很乱很乱了。

太阳的热汗有时还在冒，风的赤膊却穿上了衫子，说凉了凉了都加点衣服吧。

土里的洋芋如一窝汉字拱破地皮，怕大家说它们出来得太早了，慌里慌张，前言不搭后语，而左近却无人，一个都没有，只飞过一些想偷吃的麻雀。

谷子糜子玉米向日葵们都熟成了金子。

一亩大白菜依然我行我素，固执地不肯脱下白绿搭配的长裙，声言春天还在身边。

高粱地最是引人瞩目，几万面红旗飘飘，秋日照射下，竞像火般漫延，火焰都快把地皮把稿纸烧着了。

突然间，文章中糜子那节被割倒一片，一行一行飘香的字词都被放在地上，扎成了捆子。

字词的茬子带着残留的丝丝干叶，缩在巨大的壑口里，白得刺眼。

谷子的段落也被一句一句地放倒了，形成了空缺、少行、断片，谷地变得壑壑牙牙，少东没西。

路上，一个牵驴的姑娘边走边望，对这样的残缺那样的破损露出了笑容，颇为欣赏。

那边厢，男童似的，女童似的，一亩黄豆喊叫着它们也熟了，真的熟了，南瓜也帮腔说很熟很熟异常地熟，豆豆们就更加自信了，有的喊着喊着就从豆英里蹦出来了，不懂什么叫作沉稳，这些碎怂娃娃们！下沟里有人急急跬河，水声哗里哗啦的。

羊在两块石头前吃苹。

山畔上的好枣子打下一摊，美死了甜死了那山畔上的一切。

林带的背后老一声，少一声，蛐蛐五声牛两声，众声喧啸纷杂。

运送谷物的汽车有好几辆，一个车轱辘不幸爆裂了，看起来很有几分悲壮；崖底，有人从红火尚存的灰烬里拿出烤红薯，那红薯热气袅袅，俨然炫耀着它的二次成熟。

这是秋的文章吗？ 当然是，是黄土高原上的秋的文章。

短短几天，成熟了的庄稼地不再规整，而是色彩驳杂，结构松散，缺三少四，参差不齐，犬牙交错，横七竖八，乱得一塌糊涂。

这情状就像明初文学家宋濂所批评的那样，“黄钟与瓦釜并陈，春裱与秋枯并出，杂乱无章，刺眯人目者，非文也”。

不对！谁说这不是好文章！秋天是收获的季节，变化的季节，流转的季节，眼花缭乱的季节，秋的文章愈乱愈好！秋的文章总在删节着，斧削着，大剪大裁，成亩成亩地往下割刈，也在不断地追求着精美。

秋的文章可上典籍。

秋的文章总能让人欢喜，也总能让人激动得落泪。

（有删改） 17．下列语句在结构上的作用，与其他三项不同的是（3分） A．天空是简洁洗练的，可天空下的茫茫大地就很不一样了。

B．野藤如怀素的笔墨趴于槐树梢，老鹰像于右任的手迹琢磨着崖畔上的羊蹄印儿。

C．高原的大地原先可不是这个样子，这里原先不但像一场隆重的书法展览，而且像一篇好文章。

D．不对！谁说这不是好文章！ 18.下列对本文语言的理解和赏析，不正确的一项是（3分） A．作者用黄土高原上一组组物象景观、一连串事态人情，淋漓尽致地表现出收获季节的大地风貌和人们的喜悦之情。

这种铺排手法在《木兰诗》中也有使用。

B．作者描写天空中的雁阵、田野里的庄稼以及辛勤劳作的汉子、手忙脚乱的小伙儿，不惜笔墨，细致入微；议论、抒情则惜墨如金，画龙点睛。

C．作者将秋天黄土高原的大地比成一篇立意高远、内容青翠、有条不紊、眉目清楚的好文章，形象地描绘出田野上一派喧啸纷杂、欣欣向荣的景象。

D．作者运用生动鲜活的口语和饱含着生活气息的方言，表现了富有黄土高原地域特色的景象，语言和内容相得益彰，文质兼美，独具韵味。

19.本文用语讲究，用词精妙。

请根据文意，从下列成语中选择最恰当的一个，填人文中第段横线处，并说明理由。

（4分） 五彩斑斓 光怪陆离 零乱不堪 20．文章开篇多次写到“一”字“人”字，绘形传神，请根据文章内容解说“一”字“人”字所传之“神”。

（6分） 21．黄土高原“秋的文章”杂乱无章，作者却说“秋的文章可上典籍”，请根据文章内容简要回答作者这样说的理由。

（6分） 答案： 四、本大题共5小题，共22分。

17.（3分）B 18.（3分）C 19.（4分）光怪陆离：形容现象奇异，色彩繁杂（2分）。

这一成语准确形象地概括了黄土高原丰收季节的奇异景象：既体现出黄土高原赤橙黄绿青蓝紫的繁杂色彩，又表现出其参差错落、杂乱无章的风貌（2分）。

评分说明：选择其它成语，如果结合内容说明理由合理，可酌情给分，最高得3分。

20.（6分）“一”字“人”字描写大雁在天空中向前飞翔、奋进高歌的姿态，表现出大雁虽饱尝艰辛却奋力追求幸福的品格（2分）。

“一”字“人”字是汉字中最古老、最常见、最常用的字，其中蕴含了中华民族世代相传的创造力，传承着中华民族悠久的文化（2分）。

“一”字像地平线（像大地），是一切物事的初始，“人”有灵魂、有意志、顶天立地，它们共同体现了人在大地上迎接挑战、创造幸福生活的执着顽强、坚定乐观的精神（2分）。

（意思对即可） 21.（6分） “秋的文章”表现了大地丰收的景象，展现了人们创造的美好生活图景（1分）。

“秋的文章”由辛勤耕耘的劳动者创作，蕴含着劳动者的创造智慧（2分）“秋的文章”体现了中华民族世世代代迎接挑战，追求幸福生活的奋斗精神（2分）。

“秋的文章”具有激励、鼓舞人心的力量，值得被记载传承（1分）。

（意思对即可

如何解读文本

天等镇荣华实验学校 王彩花 做语文教师的都知道文本解读的重要，但看当下的语文教学，重学习方式变革而轻文本解读的现象愈演愈烈，有的老师甚至将“形式”作为决胜课堂的砝码，画一画、唱一唱、演一演……先确定形式，再找相应的文本内容来套，明显带有形式主义倾向，其结果势必导致课堂的低效，零效甚至负效。

教师要上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。

语文教学首先要解决的是文本解读问题，而文本解读的一个主要目的是要确定“教什么”的问题，这个问题不解决，研究“怎么教”很可能南辕北辙。

在新课程背景下，要想让我们的阅读教学真正凸显语文学科的功能，体现工具性和人文性的统一，实现高效课堂，深入解读文本无疑成为根本之根本，从某种意义上说，文本解读，已成为制约小学语文阅读教学效率高低、精彩与否的关键。

那么，究竟应该如何通过深入解读文本来实现语文课堂的高效呢？ 一、深度挖掘文本的内隐价值 深度语文培植的是学生的思想。

作为语文教师不仅要挖掘一看便知的文本外显价值，更要善于挖掘文本的内隐价值。

的确，有些文本粗看似乎很为浅显易懂，似乎没有什么语言特色或深刻内涵。

我们会觉得没什么好教的。

但实际上，不是没什么好教，也不是没什么好学，而是我们缺乏对文本的深度解读。

如果我们把文本提升到文学层面，把文本提升到文化层次，如果我们善于挖掘这简单中的不简单，往往简单的文本就会变得不简单。

小学语文教材中收录了不少古诗，古诗寥寥数语，去解读它，也实在是太为简单了。

但我们对古诗的解读不能只停留在对诗词意义的理解上，应追求一定的意境深度。

在解读古诗时应先借助相关资料，了解古诗创作的时代背景，再深入体会作者的心情，品味语言的意境与深意。

比如李白的《静夜思》：“床前明月光，疑是地上霜。

举头望明月，低头思故乡。

”学生读一两遍，就能知晓其中文字的大概意思，但倘若我们不去进行深度的挖掘追寻，又怎能体会到李白在茫茫月光中走向精神家园的心路历程呢？再如柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。

孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。

”借助文本中的注释，动用自己的学习经验，对诗意的理解是不在话下的。

但如果我们满足于常规的解读，就不可能预约课堂的精彩。

当教学有了深度探寻时，课堂也将很难变得深刻。

一位教师在学生理解了诗意，感悟了诗情之后，设置了这么一个问题：“同学们，柳宗元他真的是在钓鱼吗？”这看似不经意的一问，却把文本引向了纵深，激活了学生的思维。

“他不是在钓鱼，他是在散心。

”“他可能很痛苦，借风雪来磨练自己。

”“他在锻炼自己的意志。

”“他觉得自己的人生也正处于冰天雪地之境，所以，就独自一人冒雪在江中垂钓。

”……而当一个颇有灵性的学生石破天惊地说了一句“他不是在钓鱼，他是在钓一个春天。

”时，老师也一下子有如神灵附体，接口一句雪莱的诗：“是啊，冬天来了，春天还会远吗？”这样的语文教学，我们难道说不美妙吗？是深度解读给予了课堂以活力。

二、正确引领文本的多元解读 大部分文学作品都可以进行多元解读，“作者未必然，读者未必不然”，关键是如何确定“界”，把握“度”。

新课标为“多元解读”提供了科学根据和重要前提。

但是，在实施过程中，由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，导致语文课上对文本价值取向的曲解或误解。

“多元”解读要关注价值取向的引导。

一个课堂有多少个学生，就会有多少种声音！但不等于可以不顾文本的价值取向，随心所欲地误解误读；不等于信口开河、故意唱反调，以显示“与众不同”的“独创”。

“多元”是有“界”的。

文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视界”范围。

“多元解读”也只能在这个范围内进行。

作为教师，我们要引领学生对文本进行正确的解读，在注重多元理解的同时，根据教学目标，选择最具权威的、认同度高的观点作为学习的主要依据。

教师如果不能正确地把握文本的价值取向，教学中就不能恰当及时地对学生偏颇的甚至错误的多元解读进行引导、点拨、指正，那么有时“无知成了有趣”，“独特体验”不知不觉中成了荒唐和肤浅解读的保护伞。

只强调一元，不注重多元或否定多元是错误的；而只强调多元，否定价值取向又实属矫枉过正。

因此，在当前弘扬“多元解读”这一主旋律的同时，必须处理好“多元”与价值取向之间的关系，在重视熏陶感染作用，注意价值取向的前提下尊重学生的独特体验，凭借教育智慧规范多元，聚合多元，提升多元，只有这样才能使“多元解读”这一新理念在实施贯彻过程中保持应有的张力。

三、细细爬梳文本的词句品读点 品味精彩优美的语言文字，不仅可以让学生进一步走进作者内心，触摸作者的心跳，聆听作者的心声，获得与作者、文本的感情共鸣，从而丰富学生的内心世界和情感世界，还可以在对语言文字进行揣摩、推敲、咀嚼、鉴赏中获得美感与语感。

同时，品味语言的过程，也是学生学习语言的过程，规范学生语言表达内化文本语言的过程。

这一过程是细腻的、入微的、动态的，对学生来讲是刻骨铭心的，学生通过品读感悟到难以言表的愉悦感，这就是文本解读有效性的最好见证。

在教师的引领下，学生在与文本的对话中，细细咀嚼着语言的魅力，在关注言语内容的同时，习得了言语形式，较好实现了“言”“意”兼得。

所以，教师解读文本时细细爬梳文本的词句品读点，抓住文本中富有表现力的语言，引导学生品味其怎么个丰富，怎么个优美，怎么个生动，怎么个形象，怎么个有特点，怎么个有魅力。

这才是真正找到了提升学生言语智慧、培育学生精神人格的有效策略。

四、恰当寻求文本的拓展链接点 小学语文教材的文本大多取自于名家名作。

所以往往较为短小，但却不失精美。

这些节选都经过一定的加工处理，或缩小，或删改，其相对于“母体文本”而言，是一个“子文本”。

还有一些文本，虽然是独立的，不像前两者那样是冰山一角，但它却拥有许多的“连锁文本”，也就说它有着同题的或者是同一思想情趣的，同一主张的，同一表达手法的文本。

或者说是完全独立的，不同的“对立文本”。

针对文本固有的特殊性，教师在引领学生解读时如果仅着眼于此篇、一点来解读，那无疑是片面的，是只见树木，不见森林。

因此，对于这类文本的解读和教学，我们可适当地进行拓展链接。

要在纵向的文本延伸中求得文本内涵的丰厚和充盈，尽可能拓展教学的宽度，拓宽师生教学、学习的视野，让教学变得大气、厚重。

我们经常看到一些名师演绎精彩课堂时，旁征博引，纵横捭阖，让我们为之击节叫好。

他们的教学有着一个明显的共同处，就是文本的拓展恰到好处。

经典类文本的解读，要寻求母本的回归。

一篇文本的学习，带动多篇文本的阅读，这样的课堂教学是有内涵的，有效的。

五、准确捕捉文本的切入点 文本的切入点只能存在于细读之中。

并非先有一个贴着标签的切入点，然后供你来慢慢地细读。

所以，我们应沉入言语、逐字逐句地解读，在细读中捕捉文本的切入点。

朱熹说：“大凡读书，须是熟读。

熟读了自精熟，精熟后理自见得。

”这是读书人的切身体会。

语文教师，是学生与文本间的一座桥梁。

在平时的教学中，我们必须担负起深入解读文本的责任，认真钻研教材，大到整篇课文，小到一个词语，都要反复品味，仔细琢磨，整体观照，力求读通、读厚、读薄、读准。

只有这样，我们在课堂上才能成为一个谙熟一切的向导，在前边引领着，提示着，点拔着；学生才能自己读，读明白，读得“言”“意”兼得，才能既看到文本表面的风景又领略到文本背后的绚丽。

python什么是文本分析

文本分析是指对文本的表示及其特征项的选取；文本分析是文本挖掘、信息检索的一个基本问题，它把从文本中抽取出的特征词进行量化来表示文本信息。

而Python有大量库，例如jieba、jingjia2等能够对文字进行分析。

通过对问半天呢内容的分析，能够在短时间知道一段文字的标签是什么，情感是什么等等。