文本分析文本分析时，都有哪些去噪的方式

文本分析时间:2021-08-18 阅读:()

如何进行有效的文本解读？

（一）走进课标，准确定位。

? 解读文本，首先是与编者对话，揣摩编者之用意。

教师只有把握教材的编写意图，了解课标的理念和要求，才能进行准确的文本解读，才能把握文本的价值取向，才能合理、有效地使用文本，有的放矢地进行阅读教学。

第二是与作者对话，体会作者的思想。

“与作者对话”，是教师品味、探究文本的过程，是教师将自己的情感倾注其内，使自己的思想与作者产生共鸣的过程。

既不能把学生的读书收获全部当作是对文本的正确理解，全然不顾文本的价值取向；又不能一意孤行，理所当然地把教师的认识和感受强加于学生。

从学生的角度解读文本，有利于课堂上及时、有效地引导和调控，使学生能及时调整自己与作者的对话，更正确、全面、深入地理解文本的意义。

? （二）走进课文，整体感知，找准阅读切入点。

深入文本，找准阅读切入点，引导学生整体感知文本意义；精心设计问题，由问题统领全篇，保证学生有足够的自主学习与探究的空间。

? 1、找准阅读教学的切入点，使课堂教学少走弯路。

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，从什么地方开始对话，用怎样的话题和方式开展对话，这就是教学的切入点。

选好切入点，是落实教学目标的有效途径，更是激发学生读、疑、析、议的关键。

切入点找准了，就理清了文章的主线，突出了重点，突破了难点。

? 2、精心设计问题。

其实，对文本的解读，在很大程度上，是对一些具体问题的解答过程，这些问题的产生与设计，呈现与表达，教师必须通过一定的载体――教师的问来表现。

在阅读教学中，精心设计几个好的问题，常常是我们备课中最费心思的重点工作，它无疑又是启发式教学的关键所在。

一般说来，我们判定一堂课的问题设计是否恰当有三个标准：a、能否有助于学生深入理解课文。

b、能否促进学生的思维活动。

c、能否加强学生的双基训练。

因此，在解读文本的过程中，教师要充分考虑学情，在学段目标引领下设计好阅读思考的问题，既要有一定的思维含量，又不要让学生觉得无从下手。

文本分析技术特点是什么？

由于词意库是自学习形成，因此不需要预先设置庞大的词典库，而且最重要的是,学习是持续性的，系统对词意的理解会随着外界的变化而变化，并能不断增添新创词汇。

由于同一个词，对于不同的人，词意可能是不同的，因此可以根据每个用户的习惯形成自己的子词意库，可使用子词意库对文本进行二次分析，产生个性化结果。

系统的学习分为两种方式：知识学习系统自动在互联网上进行，无特定目的地吸收网上各种信息，并对收集到的信息进行分析后作为知识保留，整个过程无需人工干预，可一天 24 小时不间断地进行。

经验学习每一次用户的具体使用，其结果也将作为经验保留下来，并对知识学习的结果进行修正。

分词技术不追求 100%的准确，而讲究实用、快速，不依赖于庞大的词汇库或知识库，因此可以做到不针对特定领域，可解决人名、地名、新出现的词汇等的分词，这些问题是传统分词方法难以解决的，尤其是新词汇的分词，几乎是一个世界性的难题。

由于整个核心算法并非基于字、词典及语法，而是从模仿人类对语言文字的理解入手，比如一个儿童并不懂得查字典和语法，但能够听懂别人说的话，因此对核心只要稍作修改便能够用于英语及其它文字语言，就好象一个婴儿，你把他放到哪个国家，他就能学会当地的语言。

文本细读究竟该怎么做

要做到文本细读，只有扎扎实实地进行文本的细读，才能真正地吃透教材，才能真正地上出一堂好课来。

一、言为心声占有资料，还原写作状态。

所以当我们看到那一篇篇文章、那一个个方块字的背后都有一个立体的灵魂在那里，他渴望你能通过那些文字来了解他的内心，渴望和你引起心灵的共鸣，这才是他当时写下那篇文章时的心声，所以言为心声。

比如白居易创作《观刈麦》，他为什么要写这首诗？他为什么要追求通俗易懂的语言风格？纵观唐朝其他诗人，他没有杜甫为人性僻耽佳句，语不惊人死不休的雕琢；他没有李白朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还的豪迈；他没有李商隐何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时的缠绵；他没有王维大漠孤烟直，长河落日圆诗中有画、画中有诗的意境。

因为白居易一直都倡导新乐府运动，他主张文章合为时而著，歌诗合为事而作，所以我们就不难理解原来他的创作主要是为了感叹时事、反应老百姓的疾苦的。

同时他的诗歌之所以写得通俗易懂是因为他赋予了诗歌新的使命：唯歌生民命，愿得天子知。

所以他写讽喻诗，他希望能通过他的诗歌的流行和传唱，引起当朝天子的注意，能改善老百姓的生活，可谓是用心良苦啊！二、披情入文找到一个切入点。

在还原了作者为什么要写的本来面目之后，语文教师就进入备课阶段了。

备课不仅仅是把背景材料展示给学生，不仅仅是解决一下生字词的问题，不仅仅是划分一下段落层次、归纳一下中心思想，这就要求老师要找到一个抓手，一个可以牵一发而动全身的切入点，通过这个抓手，把所有的上述问题都解决了，使学生对文本有一个整体的理解，而不是支离破碎的解析。

这个抓手，也许是一个字、也许是一个词、也许是文章的一个写作特色。

比如台湾诗人余光中的诗歌《乡愁》，教师只设计一个问题：作者运用了哪些独特的词语来表达他浓浓的乡愁？通过这个问题，学生找到了小小的、窄窄的、矮矮的、浅浅的这些叠词，通过品读这些叠词，我们感受到了诗歌的音乐美；学生又找到了邮票、船票、坟墓、海峡这些意象，通过对意象的分析，我们体会到了浓浓的乡愁；独特的词语还有一枚、一张、一方、一湾等数量词、小时候、长大后、而现在等时间词、这头、那头、外头、里头等重章叠句，通过对这些独特词语的品读，完成了对整首诗的学习。

再比如大家所熟悉的《孙权劝学》，教师在设计时抓住了你认为本文哪个标点符号用得好来作为切入点，学生很容易找到不可不学等标注叹号的句子来进行品读，这样整个人物形象的分析、主旨的升华都在不着痕迹中完成了学习。

这样披情入文的备课，因为入得深，因为抓得准，才能起到事半功倍的效果。

三、披文入情带领学生品读语言。

比如苏轼的《记承天寺夜游》，当苏轼和朋友张怀民在被贬官的情况下两个人一起欣赏庭院中的月色，作者发出了这样的感叹：何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人耳。

这中间所包含的感情是极其复杂的：有远在异乡不被重用的悲凉；有表现自己无所事事的自嘲；有表现自己心胸开阔对他人看不开的嘲笑等等。

那么如何让学生也体会到这种复杂的情感呢？我们首先可以指导学生在何处无竹柏之后加上一个感叹词唉，用不同的语气读出来，然后通过对但少闲人如吾两人耳中的某个词加以重读，来表现作者心中复杂的情绪。

首先对唉字进行拖音处理，长长地像是从内心深处发出的一声长叹，然后重读但字，表达远在异乡不被重用的悲凉；接着再短短地叹出气来读唉，对两人进行重音缓读的处理，也就是拉长音，体会作者对自己无所事事的自嘲；接下来还是这个唉，声音稍微上扬一点，对闲人进行重音轻读的处理，表现自己心胸的开阔，对他人却看不开进行嘲笑。

在此过程中，一定要让学生多去读，读完之后再来品其中的味道。

最后，把所有的唉都去掉，还原原文，但是保留但字的重读，两人的重音缓读，闲人的重音轻读，这样一下子就把苏轼所有的复杂情绪都表现出来了，似乎作者就站在我们面前和我们促膝谈心一般，学生也能很快地进入到文本中去。

四、学文立人拓展的目的在上课之前，我们每一个老师都要先弄清楚一件事再去上课，那就是孩子们为什么要学习语文? 曾经有很多专家对语文的人文性和工具性做过长久的争论，笔者认为，学文立人是学习语文的终极目标，而运用语言文字进行表达则是达到这个目标的手段。

我们需要通过一篇篇的语言文字来丰厚学生的底蕴，文以载道，而那文字之间的道也正是使我们的孩子成为立体的、大写的人的精神食粮。

在我们进行教改的过程中，有很多老师很喜欢在文本的基础上进行拓展，但是却没有了解拓展的目的是什么，纯粹是为了拓展而拓展，甚至是课刚上了二十分钟，学生还没有真正进入文本就迫不及待地出来了，去做什么写作训练啊、作者其他作品赏析啊、同类文章阅读啊等等的事情去了，这是舍本逐末的行为，是捡了芝麻丢了西瓜的行为。

我们之所以有时候会在文本的基础上进行适当地拓展，是为了帮助学生更好地理解文本，使学生站在一个高度上来赏析文本，从而真正的从内心了解作者，和作者产生深深的共鸣，达到学文立人的目的。

所以，我们拓展课堂的宽度，也是为了挖掘文本的深度，提升孩子们视野的高度。

鲁迅先生的《社戏》，在老师带领孩子们理清了情节，在品读的过程中分析了人物的形象之后，老师说了这样一段话：《风筝》中那个对风筝痴迷的小弟弟；《故乡》中那个少年小英雄闰土；《从百草园到三味书屋》中那个调皮可爱的‘我’，都表现了鲁迅先生对儿童的关注。

接下来老师在大屏幕上展示了钱理群先生在《中国现代文学三十年》中的一段话：在鲁迅的思想中，立人不仅是立个人，更是立儿童，因为他相信孩子是新生和未来的希望，要使孩子成为真的人，真的孩子。

这样一来，我们不能不对鲁迅的博大深刻由衷佩服，为其博大的同情与爱深深感动，我们甚至有欲望想把鲁迅先生的其他描写孩子的作品都拿来读一读。

所以教师的高明在于他在合适的时间合适的地点为我们展示了合适的内容。

如果我们对文本进行了细读，如果我们自己首先深深地理解了作者的心声，如果我们找到了引起学生和作者产生共鸣的契合点，如果学生在学习了本课之后还非常想在课下找来作者的其他文章来读读，那么，我觉得我们老师就成功了一大半；如果学生还学会了运用语言文字来准确的表达自己的心声，那么我们语文老师就太合格了；如果那些散发着人文魅力的精神又影响了我们的学生，使我们的孩子们成长为一个个真正的大写的人，那么这就是我们作为语文老师的一大功绩了。