大学退休老师喊学生还钱

教育新闻5人力资源社会保障部发布《高校毕业生就业有关文件汇编》5河北将办首届网络就业市场为毕业生一网式服务538%的90后找工作以兴趣爱好为主6大学生创业:"单飞"还须"内功硬"7北京市今年选聘3000名大学生村官首纳"双外生"8北京:大学生村官须70%本科学历9教育部发文要求稳定招生规模13年扩招终叫停9教育部:连续两年就业率较低专业应调减招生11名校招生大打微博牌清华大学狂吼咆哮体12香港高校加码争抢内地生源新招频出吸引尖子生13申请留学莫只盯海外名校时髦专业带来高就业14教育部同意33所新设立的专科学历高校备案15教育部要求更新教育观念推进高等职业教育改革17高职学生"冲劲"不足引发的思考17新疆着力扩大职业教育规模今年计划招生11万多人19教育部:落实和扩大高校办学自主权推进教授治学19教育部要求加强师德建设学术不端者一律解聘20教育部:加强教师队伍建设是提高高教质量的根本保障20教育部出新规:让最好教师为大一学生上课21清华校长:大学的根本不在"大"而在"学"22华中科大校长:教授被称为"叫兽"是教育的悲哀22最年轻教授引青年成才环境探讨:教学忌按图索骥25大学教师用课堂考勤软件点名随机抽学号像抽奖26尴尬的大学性心理课27大学生身体素质趋下降评价缺失致高校体育缺位29在校大学生11%几乎不读书48%每天上网超4小时2987.
9%的人坦言大学生追捧逃课安全的"酱油课"31"酱油课"是大学之悲32男生"不爱武装爱化妆"高校选修课成不少学生拿分课33陈浩武:一场关于教育改革问题的大讨论34木然:辅导员制度面面观37焦点关注40教育部同意建立南方科技大学期待探索创新人才培养模式40南方科技大学获教育部"准生证"提倡学术自治40朱清时:南科大转正非招安42南科大正式成立,是继续改革还是被收编43熊丙奇:南科大首批学生不一定有被认可的学历44网友:希望南科大做到真正的特立独行45南科大为实践教育理想做好了准备吗46南科大获批,去行政化步履应更坚定47南科大已破茧,大学自治仍在路上48南科大还能坚持教授治校吗49南开大学六成教师为本校毕业生欲遏制"近亲繁殖"49南科大已引入4位院士校长称将办不一样的大学50朱清时:南科大将申请研究生招生权51南科大今年拟招180人高考成绩将占总成绩40%52博客视线54受教育者要有成熟的消费意识54以"家庭出身"分析生源结构靠谱吗55治理高校腐败,必须建立现代大学制度56做好免费师范生工作,应探索新的机制57学术不端处理应回归基本常识58如何看待明星办学59如何让教授上课成为一项基本制度61莫为功利提高本科录取率62"国扶计划"有助于补偿教育公平63专题65通识教育别成"酱油课"65推通识教育,得搞清它"不是什么"66通识课程:三个难题亟待破解68理论研讨70不成熟市场条件下高校毕业生充分就业的路径分析70特色化与行业背景高校的可持续发展76大学文化传承与创新三思79选课制从教学相长到汰劣留良81大学英语教学研究的现状、内容与原则——以《国家中长期教育改革和发展规划纲要》为参照83北京高校教师薪酬满意度及其影响因素分析——基于北京地区18所高校教师的抽样调查90高校心理契约式德育:人本德育的追索与超越99高水平大学科学定位若干理论问题探讨103特色专业建设的背景及专业特色的凸显——以市场营销专业为例108本科生导师制:形式主义与思想共识111顶岗实习:助推教师教育人才培养模式改革117建设高水平教学团队不断提升课程教学质量120高校受处分学生"再教育制度"的构建思考124民办高校混合型薪酬策略研究128高校校规:大学自治与国家监督间的张力131从"对立"走向"融通":大学教师课程与教学发展的路径选择136优质高等教育资源的获得及影响因素分析——从社会分层的视角出发2012-04-23141社会转型背景下我国大学行政权力演变的二维分析149中国大学转型与去行政化156中国特色现代大学制度的内涵与要素165论教育的产品属性与营利性学校169香港高等教育外部质量保障:背景、架构与经验176新书推介183《中国大学治理结构研究》183人力资源社会保障部发布《高校毕业生就业有关文件汇编》新华网北京4月24日电(记者徐博)人力资源和社会保障部24日发布消息称,人力资源和社会保障部会同有关部门,编印了《高校毕业生就业政策百问》,并整理发布了《高校毕业生就业有关文件汇编》.

人力资源和社会保障部相关负责人表示,这是为了进一步加大高校毕业生就业政策宣传力度,使广大毕业生和用人单位了解政策、掌握政策、运用政策,促进高校毕业生就业.
《高校毕业生就业政策百问》对近年来国家促进高校毕业生就业政策要点和广大高校毕业生及用人单位关心的问题进行了简洁、通俗的解读和解答.
《高校毕业生就业有关文件汇编》包括中央文件和地方文件两大部分.
其中,中央文件分为法律法规和部门规章、党中央国务院文件、部门文件三大类;同时,对部门文件和地方文件按照综合性、面向基层、促进以创业带动就业、就业见习和职业培训、就业服务、科研项目吸纳、入伍服兵役、服务外包吸纳就业、公平就业等方面作了分类整理,便于毕业生和用人单位查询.

据了解,《高校毕业生就业政策百问》《高校毕业生就业有关文件汇编》可在人力资源和社会保障部门户网站、中国就业网、中国国家人才网和人力资源市场网查询.
(摘自《新华网》4月24日)河北将办首届网络就业市场为毕业生一网式服务中新网石家庄4月19日电(申玲敏张华伦)19日,记者从河北省人力资源和社会保障厅第一季度新闻发布会上获悉,该省将于5月1日举办"河北省首届毕业生网络就业市场",为期一个月.
这是河北省首次利用省级信息网络,为全省毕业生提供一网式全流程服务,并实现河北毕业生网络服务省市联动.

此次活动将充分利用河北人才网以及河北省大中专毕业生就业服务网,为毕业生提供全省所有单位毕业生需求信息,为双方提供全方位的交流对接,从信息查询到视频面试,实现一网式就业服务.
河北省人力资源和社会保障厅副厅长张瑞书说,该省各市人才中心及网站均设有2012年河北首届毕业生网络就业市场分会场,多所河北重点高等院校同步播出,将首次实现河北毕业生网络服务省市联动.

张瑞书表示,通过这种服务措施,将大大节省用人单位招聘和毕业生求职的费用,双方的交流时间也将减少.
同时,还会减轻由人群聚集所带来的交通、场地、管理等压力.
目前,高校毕业生正处于求职签约高峰期.
据河北省人才市场统计显示,今年前3个月,共有6672家用人单位参与招聘,提供就业岗位逾10万个.
(摘自《中国新闻网》4月20日)38%的90后找工作以兴趣爱好为主人民网北京4月17日电(记者林露)90后慢慢占领了职场,成为主力大军.
这批职场新兵年轻气盛、强调个性.
英才网联近日所做的调查显示,38%的90后找工作以兴趣爱好为,四成择业以职业发展为主.
90后的特殊除了体现在有活力、有个性、过度强调自我等特点以外,对于求职也有独到的见解.
调查显示,有43%的90后认为要找对自己职业发展有帮助的工作;38%的90后找工作时主要以自身兴趣爱好为主,选择有意思的工作;有12%的选择轻松、不影响生活娱乐的工作;有4%的人选择企业重要岗位;还有3%选择了助理一类较清闲的工作.

英才网联就业指导专家苑航表示,每一份工作对于求职者来说都有一定的意义,需要在工作中提高专业技能、积累工作经验、丰富职场人脉,为以后的职业发展创造新的机会,并非只是为了眼前工作的开心和轻松.
90后需要学会主动选择工作,而不是挑剔工作,一副做不长的样子,会让企业看不到90后职场人稳定的一面,错失最好的就业时机.

(摘自《人民网》4月17日)大学生创业:"单飞"还须"内功硬"近年来,随着大学生就业形势日趋严峻,各地建立了一批大学生创业园鼓励和支持高校毕业生创业.
然而,4月16日,记者来到贵阳市高新区的大学生创业园采访,发现大学生创业之路并不平坦.
未来"企业家"的烦恼"这是我们公司给移动做的综合管理系统后台,我们还开发了苹果的应用软件等系列产品.
"眼前的80后"老总"罗永进拿着一台笔记本耐心地向记者介绍起了他们公司的主打产品.
3年前,23岁的罗永进还是贵州大学计算机学院的一名大四学生.
如今,他已是贵州乐讯网络技术有限公司总经理,当身边很多同学还在为找工作奔波和迷茫时,他和4名"80后"同学已经组建了自己的创业团队,开始了自主创业之旅.

2009年,他和4名校友萌发了创业愿望.
为了创业理想,他们放弃了稳定、体面的工作,共同创建了这家公司.
几个年轻人夜以继日,希望研发出一个优秀的行业搜索引擎产品.
从高薪到零薪,最困难的时期,几个人连工资都开不起.

当年4月,罗永进在报纸上看到了贵阳市即将创办"大学生创业园"的消息,他主动联系到了高新区管委会,在填报了申请后顺利入驻园内.
创业园一方为他减免了房租,还送来了几单生意给他.
罗永进的公司很快有了起色,扩展了营业部、技术部,有了40多名员工.

3年来,公司不断扩大规模,但他却一点也高兴不起来.
"以前以为只要有好技术、好产品,并且有市场前景,就可以开始创业.
"罗永进说,现在发觉企业经营所需的法律、金融、管理等知识同样匮乏.
罗永进现在每天最主要的角色就是和员工打交道,协调各种关系.
"我对投融资、财务管理等方面也实在一窍不通,天天都在焦虑.
"更令他发愁的是,很快高新区对他的相关优惠政策就要到期了,对未来的路,罗永进觉得压力"相当大".

缺乏"主动"意识同罗永进相比,同样选择进军IT行业的闾凡兵则要轻松许多.
"我们公司预计今年产值要突破300万元.
"他信心十足.
2008年,从贵州大学毕业的闾凡兵带着3名技术"死党"组建了贵州信安达科技有限公司.
入驻园区之初,闾凡兵也和其他大创园的企业一样,在房租、水电及税收方面享受了相关优惠政策.
闾凡兵告诉记者,3年后,他们的企业完全可以"单飞".
闾凡兵的企业在高新区扶持下积累到一定程度后,他就敏锐地感觉到了企业面临的问题,"团队不懂得找市场,不懂得做营销".
在完成企业正常经营业务的同时,闾凡兵特别注重园区不定期举办的政策信息、投资方向等学习培训.
园区送来的相关产业政策文件,闾凡兵都要读一遍,几年下来,他觉得自己身上越来越有"政策味"了,这也让他受益颇深.
去年,他敏锐地抓到了贵州军工企业安全U盾需求旺盛这一市场机遇,公司在短短3个月内就推出了新产品.
"这个产品预计市场需求在2万个左右,现在有几家大企业主动找到我们谈了.
"与此同时,他们还抓住很多企业入驻大创园的机遇,拿下了几家企业安保系统的大单子.

"大学生创业团队中往往几个都是技术人员,缺少财务、市场人才.
我认为,关键是要主动,不断学习,提高自己,完善现代企业各项制度、机能.
"闾凡兵告诉记者.
我国大学毕业生的创业比例并不高,与国外大学毕业生创业率不可同日而语.
相关资料显示,在发达国家,选择创业的大学生占毕业生总数的20%~30%,而国内大专院校的创业率却不足2%.
记者从贵阳市高新区管委会了解到,近年来,高新区管委会制定出台了《大学生创业园管理办法》等扶持政策措施,安排500万元专项资金用于扶持高校毕业生就业与创业;开通高校毕业生自主创业工商注册绿色通道、实施税收优惠、给予房租补贴和会展补贴.
同时,联合社会力量,完善创业服务.
从创业指导、资金扶持、金融合作对大学生创业工作予以了强有力支持.

(摘自《中工网》4月20日)北京市今年选聘3000名大学生村官首纳"双外生"本报讯(记者赵鹏)今年本市将选聘3000名大学生村官.
记者昨天从市人社局获悉,今年本市首次将公务员(微博)考试过线的"双外生"(即外地户籍、外地高校的毕业生)纳入村官选聘范围,而且给予其不用笔试直接面试的优惠.

选聘人数比去年略减昨天,市委组织部、市农委、市人社局、市教委联合出台了"北京市2012年选聘应届高校毕业生到村任职工作公告".
今年本市选聘职位为村党支部书记助理、村委会主任助理、农民专业合作社理事长助理,选聘人数共3000名.
其中,村党支部书记助理、村委会主任助理2848名,农民专业合作社理事长助理152名.

这一数字比去年减少了100余名.
市人社局相关工作人员介绍,今年选聘人数其实与去年基本持平,本市已综合考虑到了今年本市一批村官将"卸任"等因素.
增加"双外生""海归"今年本市村官选聘范围明确增加了两类人群.
第一类人群是参加北京市各级机关2012年上半年公务员录用考试,公共科目成绩120分(含)以上、行政职业能力倾向测验成绩60分(含)以上,且符合《关于选拔应届优秀高校毕业生到基层培养锻炼工作的通知》第二条第三款规定条件的京外"985"高校应届毕业生.

据了解,本市以往选聘大学生村官都是针对本市户籍或者北京高校的外地生源毕业生.
今年的政策则宽松了很多,将符合条件的"双外生"也列入选聘范围.
对于符合条件的"双外生",本市给予了不再进行笔试、直接参加面试的优惠政策.

这次明确规定增加的第二类人群则是具有北京户籍、2011年1月1日以后在国(境)外正规院校毕业,并取得学士以上学位的留学(微博)生.
也就是说,符合条件的"海归"毕业生也可视同应届毕业生.

走马上任要立军令状今年本市将严把村官学历关.
朝阳、海淀、丰台三个城市功能拓展区,新选聘的大学生村官本科及以上学历的比例原则上应达到100%;房山、通州、顺义、昌平、大兴五个城市发展新区应达到75%以上;门头沟、平谷、怀柔、密云、延庆五个生态涵养发展区应达到70%以上.

对于新选聘的大学生村官,各区县和乡镇将组织不少于80学时的岗前培训,之后每年再对在岗大学生村官进行不少于70学时的培训.
为充分调动到村任职高校毕业生的积极性,本市还将进一步完善考核考评机制,到村任职高校毕业生需首次公开承诺年度工作目标,提交所在乡镇、村审核,主动接受各级管理部门和群众的监督与评议,对于不适应农村环境、不适宜农村工作的人员将予以辞退.

相关人员可登录市人社局毕业生就业网(www.
bjbys.
com)进行报名.
(摘自《京华时报》4月20日作者/赵鹏)北京:大学生村官须70%本科学历今年,各区县将提前进入高校,选拔优秀毕业生作为大学生村官初选人员,入选大学生将先通过上岗实习等方式熟悉农村环境.
昨日,记者从市人保局获悉,为开辟选人用人绿色通道,本市今年将建立区县与高校之间的选送对接机制,协调高校择优推荐毕业生到村任职,加大知名院校优秀毕业生的选聘力度.

据悉,下月本市将发布大学生村官招聘公告,5月将组织报名.
今年,本市将严把村官学历关.
朝阳、海淀、丰台三个城市功能拓展区,新选聘的大学生村官本科及以上学历的比例原则上应达到100%;房山、通州、顺义、昌平、大兴五个城市发展新区应达到75%以上;门头沟、平谷、怀柔、密云、延庆五个生态涵养发展区应达到70%以上.

对于新选聘的大学生村官,各区县和乡镇将组织不少于80学时的岗前培训,之后每年再对在岗大学生村官进行不少于70学时的培训.
据介绍,为充分调动到村任职高校毕业生的积极性,本市将进一步完善考核考评机制,到村任职高校毕业生需公开承诺年度工作目标,提交所在乡镇、村审核,主动接受各级管理部门和群众的监督与评议,对于不适应农村环境、不适宜农村工作的人员将予以辞退.
而对于优秀的合同期满大学生村官,本市将继续拿出一定数量的乡镇副科级领导岗位开展公开选拔,优中选优,推动优秀年轻大学生村官走上基层领导岗位.

(摘自《北京日报》4月20日作者/王维维)教育部发文要求稳定招生规模13年扩招终叫停持续长达13年的本科扩招要叫停了!
近日,教育部发布《全面提高高等教育质量的若干意见》(简称《意见》),明确提出,今后公办普通高校本科招生规模将保持相对稳定.
另一方面,本科高校过度扩招造成高等教育质量下滑,为提高教学质量,教授为本科生上课将成为一项基本制度,不给本科生上课不得聘为教授.

近10年间,广东的大学生已猛增62.
8万人,师生比例严重失衡,就连名校也喊"老师不够用",类似一名讲师兼教三门课的怪象环生.
此外,过度扩招还带来广东大学生就业形势愈加严峻、高校因疯狂扩建而负债等问题.

扩招让更多人圆了大学梦让更多大学生就业难高校扩招,是指中国自1999年开始的,基于解决经济和就业问题的扩大普通高校本专科院校招生人数的教育改革政策.
在1999年之前,高校扩招年均增长都只在8.
5%左右.
1999年,当年招生人数增加51.
32万人,增长速度达到史无前例的47.
4%,之后每年我国高校都保持两位数的扩招比率.
不过,到了2008年,教育部开始反思扩招,首次表示过去全国高校大规模扩招太急促,放缓扩招比例至5%.

而广东省教厅的数据显示,1999年扩招第一年,广东高校扩招比例达到35.
21%.
从1999年开始扩招至2009年的10年间,广东省高校毛入学率从2001年的14%跃升至24%,在校全日制学生也增加了62.
8万人.

在推行扩招后,教育界人士都承认这一政策对广东带来的积极影响.
一方面提高高中升学率,缩小与国外受教育水平差距.
广大招生就业处处长陆财深认为,近年的大规模扩招让成绩在本科线上下的学生受益.
"有些学生的成绩本来只够读专科,扩招后就可以上2B院校,专科变本科.
"扩招还形成了新的经济增长点(教育产业),并带动经济的增长.

尽管如此,不少教育界人士也认为,由于扩招规模与大学本身条件以及经济发展状况不平衡,导致高校教学质量下滑、毕业大学生的就业也日益艰难等多种弊端频现.
高校扩招凸显三大弊端弊端1高等教育质量明显下滑早在2000年度广东高等教育工作会议上,省高教厅厅长许学强就指出,广东教育经费投入的增长幅度跟不上在校生规模增长幅度,生均经费下降,造成了办学条件日趋紧张,学生的容量已超过了规定的标准.
连平时不感到困难的师资也一时紧缺起来.
而在随后高校的一再扩招中,这一问题愈加突出.

曾有不少媒体报道,自扩招以来,全国本科普通高校的生师比(即学生数和专任教师数的比例)已从1998年的11∶1飙升至2001年18.
6∶1,而广东省扩招后有的高校生师比甚至达34.
8∶1.
平均一个老师要承担接近35个本科生的教学任务,同时承担着大量的成人教育任务和研究生教育任务.

记者采访大批广州高校学生发现,"老师不够用"是他们反映的常见问题,这现象甚至会出现在名牌本科中.
如广商新闻系大三的小碧所在的新闻编辑班就出现3门课程由同一个讲师任教的囧况.
"老师讲课还行,但我们觉得审美疲劳了.
"她坦言,还有老师对他们坦白说,现在不少老师都不愿上课,所以才会出现一名讲师兼任几门课程的情况.

来自中大传播学院大三的叶同学则说,这学期已过去大半了,有门课程的任课教师她还没有见过呢.
"原本的老师现在还在国外,现在讲课的是代课老师.
其他老师也说,每位老师的任务都挺重的,所以要在讲课上下足功夫也不容易啊.
"弊端2就业率大跌薪酬普遍低高校过度扩招的另一弊端,就是扩招政策在一定程度上扭曲了大学毕业生的供求体系,造成了大学生就业率和薪水的下降.
张铁明提到,现在中国大学生总量已是全世界第一了,但经济条件又跟不上,"大学生就业形势比较严峻.
"根据媒体报道,2003年,广东高校扩招后毕业的第一批毕业生一次就业率仅为49.
84%,比2002年同期约低了11%.
此后,广东高校毕业生人数不断增加,到2011年已超过35万人.
前不久颁布的广东高校毕业生就业白皮书显示:2011年,全国高校和中职学校毕业生共计超过100万人在广东求职,全省高校毕业生初次就业率为94.
76%,但毕业生的薪酬不高,主要集中在"1500元~2500元/月"的薪酬段,占全部已就业毕业生的60.
31%.
低于1500元/月的有10.
56%.

省教厅负责人介绍,2012年省内高校毕业生将超过42万人,加上48万中职毕业生,共计90万人.
毕业生就业形势不容乐观.
此外,高等院校入学条件的放宽,也带来了生源质量的参差不齐.
广东省教育法律与政策咨询专家、中国民办教育协会常务理事张铁明就表示,"过去国家有扩招指标,各个省本科招生都要完成指标,眼看中专生变大专生,大专生变本科生.
"弊端3硬件难跟上高校负债重招生人数大幅增加,高校的硬件设施也必须大步跟进.
为此,不少高校开始大规模扩建,掀起高校基建热.
以中山大学为例,1999年与珠海市政府合作成立中大珠海校区,2001年,中山大学医科大学并入中大,成为中大北校区,2004年,中大东校区在广州大学城落成.
目前中大拥有4个校区,本科生接近4万人.
省内名校如华工、华师等也纷纷进驻广州大学城,开辟新校区.

高校的基建热,导致了很多学校背上巨额债务.
据媒体报道,广东工业大学曾提出,在2007年成为广东省学生规模最大的高校,在搬迁到广州大学城后,一共贷款20多亿元.
根据该大学的还款预算,这些贷款要还30到50年,而银行贷款期限是8到15年.
2002年,广东省曾提出招收公办新机制学生,也即高收费学生,增加收入用以还贷.
广工当时计划几个校区招收此类学生1.
8万人,实行按全成本收费用于还贷.
但是,这种做法在2004年被教育部叫停.

另一方面,校区扩建,学生人数增多,但师资以及教学质量却没及时跟上,是广东不少高校面临的问题.
早在2004年,九三学社广东工业大学二支社就通过调研发现,由于不少高校本部和大学城分校区相距甚远,一些老师上完课后急急忙忙赶车,学生课后见不到老师,有问题不能及时解决.

(摘自《信息时报》4月26日作者/邝凝丹)教育部:连续两年就业率较低专业应调减招生中新网4月20日电据教育部网站消息,教育部日前发布关于全面提高高等教育质量的若干意见,要求优化学科专业和人才培养结构,健全专业预警、退出机制,连续两年就业率较低的专业,除个别特殊专业外,应调减招生计划直至停招.

意见要求,修订学科专业目录及设置管理办法,建立动态调整机制,优化学科专业结构.
落实和扩大高校学科专业设置自主权,按照学科专业设置管理规定,除国家控制布点专业外,本科和高职高专专业自主设置,研究生二级学科自主设置,在有条件的学位授予单位试行自行增列博士、硕士一级学科学位授权点.
开展本科和高职高专专业综合改革试点,支持优势特色专业、战略性新兴产业相关专业和农林、水利、地矿、石油等行业相关专业以及师范类专业建设.
建立高校毕业生就业和重点产业人才供需年度报告制度,健全专业预警、退出机制.
连续两年就业率较低的专业,除个别特殊专业外,应调减招生计划直至停招.
加大应用型、复合型、技能型人才培养力度.
大力发展专业学位研究生教育,逐步扩大专业学位硕士研究生招生规模,促进专业学位和学术学位协调发展.

(摘自《中国新闻网》4月20日)名校招生大打微博牌清华大学狂吼咆哮体高考一天天临近,全国各高校招生计划陆续公布.
成都晚报记者昨日获悉,清华大学、北京大学已陆续公布2012年本科招生计划,重点将招生计划向中西部地区倾斜.
随着招生计划的陆续公布,一场高校生源大战即将打响.
近日,多所高校不约而同地打起了"微博牌",集中推销各自学校.
与严谨正式的书面招生计划不同,在微博上,"卖萌"、"小清新"式的语言尤为抢眼.

清华今年在川招收76人日前,清华大学、北京大学已陆续公布了2012年本科招生计划,均扩大了包括四川在内的西部12个省(区、市)的招生计划.
据悉,清华大学今年计划通过普通高考招生3372人,北京大学本部招生计划总数为2650人,两校招生计划较去年基本持平.

另据了解,清华大学今年重点将招生计划向中西部地区倾斜,其中在四川将招收76名本科生(文科6人,理科68人).
北京大学本部招生计划总数为2650人,医学部计划总数845人,其中本科是645人,高职护理学专业200人.

微博上谈理想、讲美食就为诱惑你"这年头什么最珍贵人才!
什么人才最火涉足交叉学科的交叉型人才!
什么学科交叉性最强信息科学!
亲,犹豫什么呢!
""福布斯全球最美大学亚洲唯一上榜,美在大气,美在庄严,美在四季变幻,美在时光荏苒中风骨依然.
"这些都是近日一些名校在微博上招生的宣传语.
除了俏皮轻快的语言外,一些高校还直接通过图片、视频、新闻链接等对学校进行多方面介绍.
众多高校微博"卖萌"招生,自然吸引不少学生的眼球,一些考生通过微博直接对话自己中意高校的招办.
昨日,成都晚报记者浏览清华大学、北京大学、天津大学等多所"211"工程大学四川招生组微博发现,各校四川招生组均详细回应了考生的咨询.
在众多高校招生办微博中,清华大学各地招生小组的微博最活跃,谈理想、讲美食,吸引众多"粉丝"考生前来围观.

咆哮体清华大学青海招生组"关注气候变暖、水体污染、PM2.
5、低碳经济等热点环境问题的童鞋们看过来,清华大学环境学院招生啦!
这里有华丽的院士教授队伍有木有!
这里有每年三亿的科研活动经费有木有!
这里有1:1的黄金男女比例有木有!
清华大学环境学院将助你实现保护环境、拯救地球的理想.
亲,你还hold住吗"侃美食清华大学经济管理学院"一元五两个好吃到流泪的桃李煎蛋,不抢吃不上的紫荆热干面,大牌口味亲民价格的学七麻辣香锅,肥而不腻、入口即化的万人食堂卤猪蹄,绝对销魂的十四食堂水煮肉片……爱思想,也爱美食.
"小清新浙江大学招生办公室"高考倒计时50天,是不是觉得这一个冬雪到夏花的过渡特别快,当高考随着季节的更替越走越近,我们要说的只有——加油!
"清华大学招生办:招生工作要适应"90后"昨日,成都晚报记者电话联系了清华大学招生办,工作人员告诉记者,其实发微博推销学校,今年并非首次,去年高考招生阶段,清华大学就提供了微博咨询平台,方便考生报名咨询.
对于网友所言的"微博卖萌",该工作人员表示,招生工作肯定要采取现在"90后"以及"00后"所接受的方式,考虑到他们的认知规律,今后的招生中肯定也会更多地在微博中与考生互动.

(摘自《成都晚报》4月20日)香港高校加码争抢内地生源新招频出吸引尖子生随着高考的临近,香港12所高校已开始陆续向内地学生伸出橄榄枝.
其中,香港中文大学早在2011年10月就已在云南昆明举办招生说明会.
为吸引更多内地学生赴港念书,2012年招生人数将有大幅度扩充,而奖学金金额及发放人数也有所增加.

凭什么获内地学生青睐近年来,香港高校凭借其高质量的教学、现代化的办学模式和较高的国际知名度,在与内地高校的"掐尖"大战中屡获胜利,成功地吸引了众多内地优秀生源,一些高考状元宁可放弃清华、北大,也要跻身港校.

香港本就处于东西方文化交汇之处,国际化程度高,给学生提供接触多元文化的机会也更多,国际院校间的频繁交流也是吸引内地学生的优势.
现就读于的张同学说:"我当时交流的学校是法国的一所大学,觉得多掌握一门外语对于就业来说是不错的选择.
也有很多同学选择去荷兰、美国、英国等国家交流学习.
只要成绩过得去,平时活动又积极,学校会考虑给交流的机会.
"就其教育体制而言,港校和内地还是有很大差别的.
"我们的教授都具有海外求学背景,而且上课时也不单单是老师讲授,很多都是要求我们自己课后准备,之后上台做演讲、演示等.
"这种教育方式锻炼了学生的独立思考能力和应变能力,熏陶之下,毕业后出去更受雇主青睐.
与内地本科毕业生大多选择继续读研相反,港校的本科毕业生更热衷于工作.
工作一段时间后,再继续修读学位已成为他们的首选.
毕业后就业率高,已成为内地学生纷纷赴港的重要原因.

"掐尖"加码新招频出在今年的各场招生说明会上,港校方面又加大马力吸引内地"尖子生".
今年港大首次在内地招收工程类本科专业,并推出与剑桥大学联合招生计划,受到内地学生的追捧.
按规定,如果被录取的学生,会先在港大读一年,通过剑桥考核的学生,将赴剑桥完成4年的本硕连读专业.
而未能被选中或因经济因素等原因不愿意去剑桥大学的学生,可以继续留在港大完成本科课程.
港大此举进一步向世界顶级教育进军,受到很多想继续赴"牛校"深造同学的青睐.
一名北京的高三学生说:"剑桥这样的牛校一直让我们仰望而不可及,所以港大这个项目我一定要去试试.
就算最后没能去剑桥,有了港大这块跳板,在读研的时候还能有机会继续冲刺世界牛校.
"香港高校每年约15万港元左右的花费(学费加生活费)使很多寒门学子望而却步.
对此,港校今年在奖学金方面也有所调整.
如香港中文大学,今年奖学金类别变得更加多样,有状元奖学金、分等奖学金、全国奥赛奖学金、国际竞赛获奖者奖学金等.
其中,状元奖学金是最丰厚也最难申请的一项,只有各省区市名列文理科前3名的高考生,才有机会获颁全额状元奖学金.
香港城市大学的状元奖学金相当于大学4年的全部学费、住宿费及生活费,每年约为14万港元.

帮扶学生适应香港生活"新生计划、导师帮扶"是港校的又一大亮点.
很多已被录取的内地学生,在没有赴港前,便已和在读的学长们有了联系.
港校方面会有学生处安排学长以朋友身份和新生保持联系,主要以电子邮件、MSN和QQ等通讯方式,解答新生疑问,分享学习和生活经验,协助新生尽快适应香港的生活及学习模式,解决了很多内地家长担心的问题"孩子赴港上学,其社会文化、生活方式和我们不太一样,很怕孩子不适应.
"香港理工大学学生处会为内地新生介绍一位职员或毕业生,他们一般会邀请新生参加他们的家庭活动,让学生深入了解香港的家庭文化.

据悉,2012年香港有12所院校计划在内地招生,分别是香港大学、香港中文大学、香港城市大学、香港科技大学、香港理工大学、、岭南大学、香港教育学院、香港树仁大学、香港公开大学、香港演艺学院和珠海学院.
而港校在内地招生主要有两种形式,一是纳入高考统招,港中和城市大学属于统招之列,考生直接填报志愿即可,无须另行向大学申请报名.
二是自主招生,其他10所院校实行自主招生,高考成绩公布后,这10所港校会根据考生高考成绩和面试成绩进行录取.

(摘自《人民日报海外版》4月25日)申请留学莫只盯海外名校时髦专业带来高就业国内中游偏下成绩的学生,成功被国外某某名校录取这样的故事被众多中介机构传唱,这也使得越来越多的家长只把目光锁定海外名校的名牌及时髦专业上,甚至非名校不上.
专家提醒,选留学学校要从自身基础出发,选择真正适合自己的学校.

随着中国社会经济水平的不断发展,选择自费出国留学的学生越来越多,留学中介应运而生,从最开始的不规范、不合法,自2000年起,在教育部取得资质的各留学中介已日趋规范、专业,服务水准较之前也有了很大提升.
然而出于以前对中介形成的负面印象,外加对自身实力的自信,对于留学中介的宣传与服务,人们普遍持怀疑态度.

其实,记者多方走访后发现,学生在申请留学时存在以下误区:一、盲目轻信网络上的信息.
如今获取留学信息的渠道非常多,打开网络,随便输入几个关键词便能得到海量信息.
面对如此大量的信息,学生在浏览时往往会忽略这样一个情况:网上看到的信息不一定是最新信息.
各国使馆文化处、学校不定期地会更改签证政策和招生政策,学生自己在查看时,鉴别的能力相对较低,如果轻信这些内容,最终受害的只能是自己.

二、名校情结.
很多家长和学生在申请留学之前可能听说过若干案例,其中不乏在国内表现平平,选择留学后一举进入海外名校,获得成功的故事.
事实上,名校的申请并非容易,学生要认清自己的实际能力.
中国的高考虽然不能全部说明学生的实际水平,但同样也是一个参考依据.
如果在中国都考不上大学,哪怕把自己说得再优秀,即便有机会进入海外大学学习(如欧洲的大学宽进严出),同样也是很难毕业的.

三、对未来无规划.
有些家长和学生认为留学很简单,只要有足够的资金实力就行.
但是,留学也是一种教育投资,且数额巨大,学生在考虑出国留学时不能只是为了留学而留学,首先要明确自己未来想要发展的方向,自己适合在哪些领域发展,这样在选择国家和专业时才更具目的性.

对于学生的以上三种误区,如果是向中介咨询,寻求帮助,就会很好被避免.
如今,留学中介大都与各使馆文化处等联系紧密,在各国发出政策调整信息时能第一时间掌握,并能向学生和家长做出正确解读.
另外,因为顾问团队中很多人有海外留学背景,对国外学习、生活情况有着亲身体验,当学生和家长对留学抱有一些不切实际的想法或是其它误解时,这些偏差会被及时纠正.
最后,在最重要的大学及专业申请、选择上,长期与海外高校打交道的各留学中介除了了解这些学校的真实情况外,他们更掌握了一些申请时的技巧,语言成绩差不多的两个学生,在中介的帮助下,更易申请到相对较好的学校.

总之,留学中介的作用一是提供专业指导,减少个人麻烦;二是拓宽学生选择范围,提供更适合的留学目的地和更多合法、有相当实力的备选学校;三是帮助学生设计适合的留学道路.
教育是一辈子的大事,自费留学的学生在选择前,一定要认清中介的资质,选择那些实力强,业内口碑好的留学中介.
(摘自《大众网-齐鲁晚报》4月19日)教育部同意33所新设立的专科学历高校备案人民网北京4月25日电(记者林露)教育部24日发布《教育部关于同意新设立的专科学历教育高等学校备案的通知》,同意将有关省、自治区、直辖市人民政府审批设立的33所专科学历教育高等学校予以备案,同时撤销这些学校中原有建校基础的建制.

同意备案新设立的专科学历教育高等学校名单(33所)序号学校名称建校基础名称主管部门学校代码备注一、高等专科学校(4所)1福建幼儿师范高等专科学校福建省福州幼儿师范学校福建省福州艺术师范学校福建省139722郑州幼儿师范高等专科学校郑州幼儿师范学校河南省143913安阳幼儿师范高等专科学校安阳幼儿师范学校河南省143924川北幼儿师范高等专科学校广元师范学校四川省14393二、高等职业学校(29所)1上海民航职业技术学院民航上海中等专业学校中国民用航空局143942北京卫生职业学院北京卫生学校北京护士学校北京市中医学校北京市143953河北轨道运输职业技术学院新建河北省143964运城护理职业学院运城市卫生学校山西省143975内蒙古美术职业学院内蒙古美术专修学院(资源)内蒙古自治区教育厅14387民办6沈阳北软信息职业技术学院新建辽宁省教育厅14385民办7辽宁政法职业学院新建辽宁省143988哈尔滨工程技术职业学院哈尔滨工业大学国家大学科技园应用技术学院(资源)黑龙江省教育厅14399民办9齐齐哈尔理工职业学院新建黑龙江省教育厅14400民办10南京城市职业学院南京联合职工大学江苏省1400111徐州生物工程职业技术学院徐州生物工程职业技术学院(筹)江苏省1440112安徽粮食工程职业学院安徽粮食工程职业学院(筹)安徽省1441813安徽人口职业学院安徽人口职业学院(筹)安徽省1441914合肥科技职业学院新建安徽省教育厅14420民办15景德镇陶瓷职业技术学院新建江西省教育厅14402民办16共青科技职业学院新建江西省教育厅14403民办17郑州黄河护理职业学院郑州黄河医学专修学院(资源)郑州黄河医学中等专业学校河南省教育厅14405民办18湖南吉利汽车职业技术学院吉利集团湖南职工培训中心(资源)湖南省教育厅14406民办19广东舞蹈戏剧职业学院新建广东省1440720惠州卫生职业技术学院惠州卫生学校广东省1440821四川卫生康复职业学院自贡市卫生学校四川省1440922四川三河职业学院新建四川省教育厅14386民办23四川电影电视职业学院新建四川省教育厅14410民办24四川汽车职业技术学院绵阳交通学校四川省教育厅14411民办25贵州工商职业学院贵州工商职业学院(筹)贵州省教育厅14412民办26红河卫生职业学院红河卫生学校云南省1441327云南外事外语职业学院新建云南省教育厅14415民办28新疆体育职业技术学院新疆体育职业技术学院(筹)新疆维吾尔自治区1441629新疆应用职业技术学院伊犁师范学院奎屯校区(资源)新疆维吾尔自治区14417(摘自《人民网》4月25日)教育部要求更新教育观念推进高等职业教育改革中新网4月20日电教育部近日印发《高等教育专题规划》,规划指出将推进高等职业教育改革.
规划指出,要更新教育观念,突出人才培养的针对性、灵活性和开放性,突出学生职业道德和职业精神培养.
坚持以服务为宗旨,以就业为导向,走产学研结合的发展道路,以提高质量为核心,以合作办学、合作育人、合作就业、合作发展为主线,深化高等职业教育教学改革.
不断深化校企合作、工学结合、顶岗实习的人才培养模式改革,开展职业技能竞赛,增强学生就业能力.

规划还指出,要提升办学基础能力,中央和地方政府共同加大投入,探索"校中厂"、"厂中校"等实习实训基地建设模式,加强教学资源建设和信息技术应用,保障基本办学条件.
加强"双师型"教师队伍建设,改革教师评聘制度,建设专兼结合"双师"结构的专业教学团队;拓宽企业专业技术人员担任专兼职教师的渠道,形成企业一线技术骨干参与专业建设与人才培养工作的有效机制,提高持有专业技术资格和职业资格证书的"双师型"教师比例.
建立健全高等职业教育质量保障体系,吸收行业、企业参与质量评价.

(摘自《中国新闻网》4月20日)高职学生"冲劲"不足引发的思考在日前召开的一次校企合作高峰论坛上,某知名企业人事总监抱怨说,"高职院校的毕业生招进来好用,但普遍缺乏后劲",引发与会企业代表的共鸣.
该人事总监进一步解释说,高职毕业生与以技能"熟练"见长的中职生相比,在专业视野、研发能力等方面具有比较明显的优势,这是中职和高职毕业生在企业能够胜任不同职业岗位的根本原因;与本科毕业生相比,高职学生就业时的岗位能力匹配度高,短时间内也能有一定的创新,因而深受企业欢迎,并在整体上形成"高职生比本科生好就业"的笼统印象.
但在两三年以后,高职生的"冲劲"明显不足,绝大多数学生会趋于平淡,不仅在技能上"熟"不过中职生,在持久爆发力和创造力方面与本科生的距离也逐步拉大,既是自己职业成长的缺憾,也容易成为企业最不满意的抱怨.

高职学生"冲劲"不足,值得我们探究.
从企业用人方的需求来看,他们或希望员工成为顶级的技能标兵,或希望员工成为创新能力强的研发能手,从而使企业的生产效率和市场适应能力能够经久不衰,而恰恰在这两点上,高职毕业生都不具备优势,甚至是普遍的"短板".

有专家曾针锋相对地以高职毕业生的就业率明显高于本科生的事实作为依据,对此提出质疑.
来自企业的解释则是,高职生在专业技能方面虽然未必比中职生强,但肯定超过本科生;而在创新研发能力方面虽不如本科生、研究生,但又肯定比中职生强,因而他们求职时在不过分考虑就业质量的情况下,可以兼具中职生和本科生的优势,从而导致相对"容易"就业.
事实上,在很多企业,当技能型操作人才非常紧缺之时,不少高职生客观上被当成中职生在"屈就"使用;而在本科生的用人成本普遍居高不下的大环境下,在很多研发要求不是很高的企业,不少高职生则被当成本科生在"高位"而"廉价"地使用.
显而易见,这两种状况都是极不正常的现象.

这就必然引发我们对高职教育人才培养的全面反思.
毫无疑问,高职毕业生如何使用,学校肯定做不了主,自有用人单位会量才使用.
但在人才培养问题上,高职院校则很有发言权和主动权,完全可以通过改善人才培养定位、提高育人质量来引导企业的"人才消费".
对于以追求效益为主要特征的企业来说,科学使用各类人才也是其重要的考量指标,因而我们完全不必担心用人单位会糟蹋了高职人才.

现实的问题是,高职人才培养如何定位我们应该把高职学生培养成什么样的人才培养他们具备什么样的核心能力最近一段时间,伴随着教育规划纲要的深入落实,提升职业教育吸引力的话题再度成为热点.
而在中高职生源都比较堪忧的大势之下谈论吸引力问题,更多的声音都倾向于抱怨职教缺少"立交桥"、"体系"不够完整.
言下之意就是中职生拿不到大专文凭、高职生读不到本科学位,才是职教缺乏吸引力的根源,并由此推出"中高职衔接"、"四年制本科"、"专业硕士"等热门观点,似乎不这样做就解决不了职教的问题.

笔者无意于否定"中高职衔接"的积极作用,也一直认为提升职教办学层次、完善职教学制体系,不仅是因为学生与家长有教育消费需求,是职教持续发展的需求,更是我国转变经济发展方式、产业转型升级的现实需求.
问题在于,我们不能把提升职教吸引力单纯地依附于逐级提升办学层次,而需要不断提高自身育人质量,让各级各类职业教育都能名副其实,从而改善职业教育的社会声誉,最终形成良性循环.

眼下,职业教育最迫切需要解决的问题是,构建适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系,让中职、高职直至职业培训都能得到较好发展,而绝不是让中职升格为高职、高职升格成本科.
否则,缺乏层次分工、专业规划、规模控制的畸形职教,将难以适应产业发展的需求,终将会受到客观经济规律、客观教育规律的制裁.

针对高职毕业生普遍缺乏"后劲"的现状,高职院校必须从调整人才培养计划入手,全面实施课程改革,既不简单排斥甚至鄙视专业技能训练,也不要自以为是、看不到本科教育的长处,而应根据多元智能理论,对学生进行分类教育,让适于技能发展的学生能有更多的技能训练机会,鼓励和支持其走技能成才的路子;而对于那些有研发兴趣和创造潜力的学生,则重在引导和帮助他们夯实专业基础,在理论与实践的结合方面倾注更多的时间和精力,让他们能在专业技术的高端岗位对口就业,并有长远的发展.
而不管是走哪一条成才之路,学校都要重视学生学习意识和学习能力的培养,以适应终身发展和职业岗位迁移的需要,让学生在日后的职业成长过程中能拥有和保持持久的"冲劲".

职业教育的吸引力,从根本上讲来自于其非凡的影响力,而影响力则最终来自于人才培养质量.
其中,毕业生在职场上的"冲劲",也就是持续发展能力,是一个重要的考量指标.
(作者系江苏省苏州工业园区职业技术学院高教研究所副所长王寿斌)(摘自《中国教育报》4月18日)新疆着力扩大职业教育规模今年计划招生11万多人新华网乌鲁木齐4月18日电(记者郭燕)据新疆维吾尔自治区教育厅介绍,为满足大开发、大发展对高技能人才的迫切需求,新疆将继续扩大职业教育规模,今年计划招生11.
3万人.
据自治区教育厅介绍,今年新疆将通过多种渠道扩大职业教育规模.
其中,通过进一步调整高中阶段教育结构,分类指导各地中等职业学校和普通高中招生工作,做到高中阶段教育招生的增量部分主要用于发展中等职业教育.
同时将内地新疆中职班招生工作纳入高中阶段教育招生工作统筹安排,与普通高中招生工作同步推进.

此外,继续支持和鼓励南北疆合作办学联合招生,完成北疆职业学校对口南疆三地州招生1.
3万人的任务;支持职业学校拓宽生源渠道,招收未升学的初高中毕业生、退役士兵、青年农民、农民工、在职职工等接受职业教育和培训.

自治区教育厅的相关统计数据显示,去年新疆共投入4.
7亿元用于职业教育基础能力建设和实训基地建设.
其中包括:建设南疆四地州和喀什、霍尔果斯经济开发区等多所重点中等职业学校;建设20个职业教育实训基地;启动自治区职业学校涉煤专业建设项目;启动煤炭煤电煤化工师资培训中心二期建设;支持7所涉煤学校开展人才培养能力建设等.

记者从自治区人力资源和社会保障厅了解到,在国家和援疆省市的支持下,新疆跨越式发展势头强劲,对高技能人才的需求十分迫切.
而截至去年年底,新疆高技能人才仅有35.
8万人,且64%的集中在服务业,第二产业特别是制造业的高技能人才十分短缺,有些行业的高级技术工人断层断档,无法满足新型工业化重点工程、重要项目和支柱产业的发展需求.

(摘自《新华网》4月18日)教育部:落实和扩大高校办学自主权推进教授治学中新网4月20日电据教育部网站消息,教育部日前发布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》.
意见提出,落实和扩大高校办学自主权,推进教授治学,发挥教授在教学、学术研究和学校管理中的作用.
意见提出,要完善中国特色现代大学制度.
落实和扩大高校办学自主权,明确高校办学责任,完善治理结构.
发布高校章程制定办法,加强章程建设.
配合有关部门制定并落实坚持和完善普通高校党委领导下的校长负责制实施办法,健全党政议事规则和决策程序,依法落实党委职责和校长职权.
坚持院系党政联席会议制度.

意见要求,高校领导要把主要精力投入到学校管理工作中,把工作重点集中到提高教育质量上.
加强学术组织建设,优化校院两级学术组织构架,制定学术委员会规则,发挥学术委员会在学科建设、学术评价、学术发展中的重要作用.
推进教授治学,发挥教授在教学、学术研究和学校管理中的作用.
建立校领导联系学术骨干和教授制度.

同时,要加强教职工代表大会、学生代表大会建设,发挥群众团体的作用.
总结推广高校理事会或董事会组建模式和经验,建立健全社会支持和监督学校发展的长效机制.
意见提出,要推进试点学院改革.
建立教育教学改革试验区,在部分高校设立试点学院,探索以创新人才培养体制为核心、以学院为基本实施单位的综合性改革.
改革人才招录与选拔方式,实行自主招生、多元录取,选拔培养具有创新潜质、学科特长和学业优秀的学生.
改革人才培养模式,实行导师制、小班教学,激发学生学习主动性、积极性和创造性,培养拔尖创新人才.

此外,意见还提出,改革教师遴选、考核与评价制度,实行聘用制,探索年薪制,激励教师把主要精力用于教书育人.
完善学院内部治理结构,实行教授治学、民主管理,扩大学院教学、科研、管理自主权.

(摘自《中国新闻网》4月20日)教育部要求加强师德建设学术不端者一律解聘中新网4月20日电据教育部网站消息,教育部日前发布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》,要求加强师德师风建设,建立学术不端行为惩治查处机构,实行师德一票否决制.
意见提出,制定高校教师职业道德规范.
加强职业理想和职业道德教育,大力宣传高校师德楷模的先进事迹,引导教师潜心教书育人.
健全师德考评制度,将师德表现作为教师绩效考核、聘用和奖惩的首要内容,实行师德一票否决制.
在教师培训特别是新教师岗前培训中,强化师德教育特别是学术道德、学术规范教育.
制定加强高校学风建设的办法,完善高校科研学术规范,建立学术不端行为惩治查处机构.
对学术不端行为者,一经查实,一律予以解聘,依法撤销教师资格.

(摘自《中国新闻网》4月20日)教育部:加强教师队伍建设是提高高教质量的根本保障人民网北京4月20日电(记者史雅乔)今天下午,教育部高等教育司司长张大良、教育部学位管理与研究生教育司司长郭新立、教育部科学技术司司长王延觉、教育部社会科学司副司长张东刚做客人民网强国论坛,以"全面提高高等教育质量"为题与网友进行在线交流.
张大良表示,加强教师队伍建设是提高高等教育质量的根本性保障.
办学的第一要务是加强教师队伍建设.
建设好一所大学,要把加强教师队伍建设作为最重要的基础性工作来抓.

有网友提问:现在一些教师存在浮躁之风,少数教授不上课,或者有些教授上课也就是在混事,导致教学水平下降.
请问在引导教师静心教书、潜心育人方面,教育部有哪些具体措施对此,张大良表示,加强教师队伍建设是提高高等教育质量的根本性保障.
办学的第一要务是加强教师队伍建设.
建设好一所大学,要把加强教师队伍建设作为最重要的基础性工作来抓.
一是完善引导教师潜心教书育人的相关制度.
高校要制订具体办法,把教授为本科生上课作为基本制度,将承担本科教学任务作为教授聘用的基本条件,让最优秀教师为本科一年级学生上课;鼓励高校开展专业核心课程教授负责制试点,倡导知名教授开设新生研讨课,激发学生专业兴趣和学习动力.
要完善教师分类管理和分类评价办法,明确不同类型教师的岗位职责和任职条件,制定聘用、考核、晋升、奖惩办法;改革薪酬分配办法,分配政策向教学一线教师倾斜,鼓励高校探索以教学工作量和教学效果为导向的分配办法.
完善国家、地方和高校教学名师评选表彰制度,重点表彰在教学一线做出突出贡献的优秀教师.
定期开展教授为本科生授课情况的专项检查.

二是提高教师业务水平和教学能力.
要推动高校普遍建立教师教学发展中心,重点支持建设一批国家级教师教学发展示范中心,有计划地开展教师培训、教学咨询等,提升中青年教师专业水平和教学能力.
完善教研室、教学团队、课程组等基层教学组织,坚持集体备课、深化教学重点难点问题研究.
健全老中青教师传帮带机制,实行新开课、开新课试讲制度.
完善助教制度,加强助教、助研、助管工作.
探索科学评价教学能力的办法.
鼓励高校聘用具有实践经验的专业技术人员担任专兼职教师,支持教师获得校外工作或研究经历.

三是更加重视本科教学工作.
要巩固本科教学在高校各类教育中的基础地位,把本科教学作为高校最基础、最根本的工作,领导精力、师资力量、资源配置、经费安排和工作评价都要体现以教学为中心,着力解决人才培养和教育教学中的重点难点问题.

(摘自《人民网》4月20日)教育部出新规:让最好教师为大一学生上课新京报讯(记者郭少峰)昨日,教育部公布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》(以下简称《意见》).
《意见》提出,把承担本科教学任务作为教授聘用基本条件;健全研究生分流淘汰制;稳定本科招生规模等等.

《意见》还具体解释了高考改革"四改革、四推进"的路线图.
一在京高校招办负责人解读称,这一"高考路线图"并没有特别新内容,只是将现行试点制度予以明确.
本科教学将成教授聘用条件2004年,时任教育部部长的周济就提出,高校必须把教授、副教授为本科学生上课作为一项基本制度.
目前,清华、北大、北航等高校的本科生课程中均有院士参与授课.
而昨日公布的《意见》同样提到这点.
除此之外,要求高校制订具体办法,将承担本科教学任务作为教授聘用的基本条件,让最优秀教师为本科一年级学生上课.
建立教授副教授学术休假制依照《意见》,高校将师德表现作为教师绩效考核、聘用和奖惩的首要内容,实行师德一票否决制.
建立学术不端行为惩治查处机构,对学术不端行为者,一经查实,一律予以解聘,依法撤销教师资格.
另外要加强教师管理,完善教师退出机制,规范教师兼职兼薪,建立教授、副教授学术休假制度.
(注:学术休假即不承担具体的教学任务,可做一、两学期的学术研究或访学等.
)给博导录取等更多自主权依照《意见》,健全研究生考核、申诉、转学等机制,完善在课程教学、中期考核、开题报告、预答辩、学位评定等各环节的研究生分流、淘汰制度.
本科招生规模要相对稳定2006年5月10日的国务院常务会议提出,根据当前高校的实际情况,有必要适当控制招生增长幅度.
教育部高等教育司司长张大良昨日表示,依照《意见》,今后要保持公办普通高校本科招生规模相对稳定,高等教育规模增量主要用于发展高等职业教育、继续教育、专业学位硕士研究生教育以及扩大民办教育和合作办学.

(摘自《新京报》4月21日作者/郭少峰)清华校长:大学的根本不在"大"而在"学"中新网电(记者马海燕)清华大学校长陈吉宁24日在此间表示,大学的根本不在"大"在"学",高等教育的核心应当是培养高质量的学生,提高高等教育质量.
中共中央总书记胡锦涛在庆祝清华大学建校100周年大会上的重要讲话发表一周年之际,清华大学24日举行座谈会,交流学习贯彻胡锦涛总书记重要讲话的经验和体会.
陈吉宁说,胡锦涛总书记的讲话是今后一段时期推动教育事业特别是高等教育改革发展的纲领性文献,讲话的核心是提高高等教育质量.
提高高等教育质量的任务主要包括四项:提升人才培养水平、增强科学研究能力、服务经济社会发展、推进文化传承创新.

陈吉宁说,解决大学发展中碰到的各种问题,需要深入贯彻总书记讲话精神,牢牢把握住高等教育的本质,"大学的根本,不在于'大',而在于'学',要把工作重心切实落到培养高质量的学生、提高高等教育的质量上来".

陈吉宁表示,"世界一流"是总书记对清华的希望.
今年该校将深入进行学科调整和人事体制改革.
人事的改革要依托于学科的布局进行.
清华要面向世界培养一流人才,要做别人做不了的事情,只有这样才是"一流".
陈吉宁希望全校师生不断增强责任感和自觉性,抓住难得历史机会,推动学校的发展.

该校党委书记胡和平表示,该校将把继续深入学习贯彻总书记讲话精神,进一步落实到学校人才培养的根本任务上,积极推进优势转化战略,努力培养造就高素质的拔尖创新人才,创新学校发展模式,奋力开创新百年科学发展的新局面.

(摘自《中新网》4月25日作者/马海燕)华中科大校长:教授被称为"叫兽"是教育的悲哀教授被人随意称为"叫兽",人人都把抨击教育当成了时髦,全国名牌高校的一把手享受副部级待遇……说到上述怪相,银发"根叔"又皱起了眉头.
"根叔"是谁中国工程院院士、华中科技大学校长李培根!
"什么是母校就是那个你一天骂他八遍却不许别人骂的地方!
"两年前,他用这句话给该校7700余名应届毕业生作毕业致辞,随后这句话传遍全国大专院校和中小学;从此,根叔成了他的代名词.

昨日下午,根叔作客重庆南开中学,与该校学生进行了一场关于"我看中国高等教育"的讲座交流.
李培根中国工程院院士华中科技大学校长主要观点什么是母校就是那个你一天骂他八遍却不许别人骂的地方!
人人都把抨击教育当成了时髦,这也是教育的悲哀.
从幼儿园开始,我们被要求听话.
大学是培养不安宁甚至叛逆文化的地方.
看一所学校怎样,就要看这所学校的学生敢不敢、可不可以批评校长!
教育金字塔自由发展创造力德智体美有文化爱国家、拥护社会主义"现在教育家很多,但都不在大学,而在民间"当根叔挥手走进南开中学大礼堂时,会场顿时响起了掌声.
落座前,年过花甲的他先毕恭毕敬地向台下所有"95后"行了一个鞠躬礼其谦逊和蔼的作风,再次赢得会场掌声.
讲座一开始,根叔就语出惊人:"现在教育家很多,但都不在大学,倒是民间有很多真知灼见.
"他说,这也是他愿意到中学与师生交流的原因.
随后,他表示,现在社会上对教育多是批评,很多批评也不乏真知灼见,但似乎缺少理性的批判.

"教育最高层次:是让学生自由发展、做自己"教育应该培养出怎样的学生、怎样的人"教育的最高层次:是让学生自由发展、做自己.
"根叔道出了自己的标准.
根叔把教育和对学生的期望,做出了"金字塔"式的注解最底层:爱国家、拥护社会主义,这是起码的要求;第二层,有文化;进一步:德智体美;再进一步:创造力.
最高要求:自由发展.

中国的高等教育,面临的困境和问题是什么"缺乏教育的内在理想、缺乏求是的动力、全靠指标驱动,缺少批判质疑的文化和文化的批判.
"从幼儿园开始,我们被要求听话;到了小学中学,还是要求听话,甚至到了大学,依然如此.
"根叔直言不讳表示:"高校最大的问题是被行政化,上面的管理部门太多了.
""以前我们是厅级,很多部门不把你放在眼里"但根叔也表明了自己的另一个态度,目前的网络舆论起了推波助澜的作用,从而使得政府、社会乃至师生,都对教育缺乏应有的敬畏.
"这也是教育的悲哀.
"根叔表示,学术诚信、腐败校长等问题时有发生,但不少人将个别问题普遍化,不经调查便随意炮轰.
"把抨击教育当成了时髦,俨然成了社会问题.
""按理说,教育和医疗,本来应该是崇高而令人敬畏的职业,但前不久哈尔滨有个医生被杀了,绝大部分人说杀得好;大学里的教授,也被网友们纷纷冠以'叫兽'的字眼,这是不是缺乏对人起码的尊重也凸显出对教育起码的敬畏""不仅如此,你们知道吗中国排名前列的30多所高校,书记校长都是副部级我们华中科技大学也是!
"根叔此语一出,引来全场一阵哄笑;但他没有笑,而是一脸真诚严肃地讲开了:"大学校长其实是不需要给级别的;以前我们是厅级,但到部里、省里办事,很多部门都不把你放在眼里,导致很多事情难办;后来,是国家考虑到某种现实,才把这30多所名校领导集体提升了级别.
"根叔坦言,自从"级别"提升后,的确被人另眼相看,办事享受到了更多方便.
但没有级别,工作就真的难以开展吗"重庆晚报首席记者朱昕勤记者贺怀湘实习生袁夏岚摄影报道交流互动》问题1学生:现在的教育其实就是面向高考,导致很多学生的创造力都被抹杀了;请问在您看来,什么样的人才选拔制度才是符合中国国情根叔:大家都知道应试教育的弊端,有些人建议取消高考.
我是人大代表,有人跟我说了,但我要讲,在当前中国社会诚信严重不足的情况下,取消高考必是灾难,那是引起社会极度不公平的灾难.
但是不取消高考,完全维持现状,又不能解决问题,有什么办法有些学校就想出自主招生坦率地讲,味道也变了.
本来自主招生的初衷是好的,我们意识到不能完全看学生的成绩,还要看其他方面,但是变味的原因是什么还是整个社会大环境诚信严重不足.

我曾经有过想法,和几所好的学校,联合搞试验田,从高一到高三,我们派人跟踪,如果有若干学生各方面的综合素养都不错,那不用高考就可以直接到我们的学校就读.
但具体操作的人会执行得怎样呢执行得不好会不会也变味我不敢说.
毕竟我不能亲自跟踪,有时候我也很困惑,如果你有什么更好的建议的话,可以跟我说.

问题2学生:在现在这样的环境下,我们怎样才能活得更潇洒根叔:首先精神上必须解脱出来,精神不解脱你怎么潇洒得了.
同学们这个潇洒,是读自己有兴趣、想读的书,而不是被迫的、完全功利化的.
一定要从精神上解脱出来,这点做不到,就没有潇洒可言.
做到了这一点,哪怕你同样用很多时间读书,你的内心也是很潇洒的.

新闻面对面》教授、校长、根叔最后一个名字最响亮记者:前不久,江苏某高二学生在全校升旗仪式上丢掉演讲稿抨击教育现状,对此,您有何看法华中科技大学会欢迎这样的学生吗根叔:首先,我认为他是一个有思想和批判精神的学生.
至于他批判得对不对,是肤浅还是深刻,我想这和他的阅历及知识面紧密相联;当然,我们不能强求一个高中学生就能把这么复杂的教育制度问题说得很到位.
但他显示出了年轻人的活力和潜力,我们当然欢迎这样有思想和主见的学生,而且更应关注的是对这种孩子如何更好的培养,促成其更好的发展.

记者:今年全国两会上,你在人大分组讨论及自我介绍时,强调的都是"教授李培根",而非"校长李培根";那么请问校长、教授、副部级官员、甚至"根叔",这几个角色,在您的工作和生活中所占的时间比重各是怎样根叔:我不反对"学而优则仕"的说法,但我更渴望看到自己在身处相应角色时,能真正做点什么教师教授,是我长期从事的工作事业,理应最为看重并陪伴终身;校长,则相对是一个短暂职务;至于因此享受的副部级待遇,虽然的确为我的工作和学校发展带来便利和实惠,但从根本和长远看,我依然认为这是现行中国教育的无奈,去"级别化"、去"行政化"、尽可能回归教育精神本质.
至于"根叔"的称谓,就是学生们亲切的叫法,没想到传播得最广的,反而是这个名字.

(摘自《重庆晚报》4月26日作者/朱昕勤贺怀湘)最年轻教授引青年成才环境探讨:教学忌按图索骥青年成才环境成为热门话题本报对刘路事件报道引起阵阵涟漪中南大学推出年轻研究员刘路一事成为热门话题,引发人们对青年成长环境、成才规律的深入思考.
4月20日,本报一版刊发有关刘路的消息,五版刊发长篇通讯《刘路是怎么一飞冲天的》,引起广泛关注.
人民网、凤凰网、新浪网、中国教育新闻网、和讯网、先锋教育网、为先在线以及中南大学新闻网等在第一时间转载.
在中南大学,许多同学争先恐后阅读了报道,纷纷在学校网站上留言.

文学院大四本科生陈诗伟说,《刘路是怎么一飞冲天的》一文,真实反映了中南大学从校长到教授对中国教育体制的思考以及青年师生的精神面貌,深刻揭示了中南大学这所合并高校的办学理念和精神,鼓人心,扬激情.

文学院研究生朱梦说,记者的目光并不单单聚焦在刘路这样一位万众瞩目的新星身上,同时更加关注刘路背后支持和帮助他成功成才的原因,报道关注中南大学兼容并包的开放理念,充分体现了该校改革发展的新策略.
刘路这样优秀学生的出现并不是偶然的,在未来的发展中,还会越来越多地涌现出来.

管理学研究生睢晓阳说,学校作出的很多措施都很有力度,包括这次对刘路的奖励,直接让他做研究员同时给100万元,这对广大师生无疑会有很大的激励作用.
这也足以说明中南大学对年轻人才的爱惜和重视.
我们作为中南大学的青年学子,也应该好好努力,争取在这个宽松自由的学术环境下多出成果.

文艺学研究生石曼婷说,刘路事件让我反思,我们大部分同学从小学到大学都在一种功利主义的教育环境中成长,强调死记硬背,强调成绩排名,可是我们从这些知识中获得了什么样的思考呢中南大学对刘路的奖励恰恰给了我这样一个答案.
学校之道在于培养人才,而不是培养庸才,只有将学生的发展方向引导向科学、真理的方向,学校才能成为社会发展的动力.

交通0901班学生王通说,个人的成长、成才、成功首先源于对个人兴趣的培养,刘路的成功正是源于学校培养个人兴趣的宽松环境,没有课业的沉重负担,没有教学的按图索骥,而是开放的教学思路和自主的学习环境,刘路的出现只是这种教育思路成功的开始.

文学院大四学生程海威说,以一名普通大学生的立场来看,很多身在其位的真正应该有所担当的教授、研究员,反而没有一个普通本科学生有科研探索精神和行动力.
年轻新鲜力量的涌现,使我们看到希望和梦想,学校的破格聘任更使我们有了更高的期待和前进的动力.

文学院大三学生向碧霞说,刘路几次为了不打扰同学学习而拒绝接受采访的行为,使我感慨万分.
现在社会上想出名的人太多,一旦出了名就翻脸不认人的人也有不少,而刘路却想着让众人慢慢忘记自己,还他一片安静思考的乐土.
有了这样的学长做榜样,我觉得下一个一鸣惊人的人就在身旁也说不准.
那么,同学们,就时刻准备着吧,准备着将自己也变成"下一个".

另外,记者还接到本报40多年的忠实读者、北京大学哲学系76岁老教授冯国瑞的来电,请记者向刘路导师侯振廷教授转达对培养刘路的意见:一是在刘路30岁以前,让他在数学领域充分发展;二是在刘路40岁以前,培养他向跨学科发展,即数学与自然科学的交叉,数学与社会科学的交叉;三是在刘路40岁以后,培养他向数学与哲学学科的交叉方向发展,只有具备了哲学意识,才能像钱学森、吴良镛等大师一样,作出大的成果,为国家和人类作出大的贡献.

(摘自《光明日报》4月27日作者/赵玙)大学教师用课堂考勤软件点名随机抽学号像抽奖在武汉大学上周刚刚结课的公共选修课《现代环境污染与都市病》上,授课教师王洪新最后一次点名.
"以后再看不到'抽奖'了.
"有学生笑称.
何谓"抽奖"原来,王洪新用了一款学生课堂考勤软件,每次在课前用电脑随机点名.
据悉,王洪新为每名选修该课程的学生设定了唯一的课程序号,然后启动专门开发的随机点名软件.
它类似抽奖摇号,被考勤对象的序号是程序软件随机抽取的;接着对应编号的学生就要起立并回答与课程相关的问题.
王洪新依据学生对问题的回答情况记录平时成绩,既有加分,也有减分.

"课堂似乎变成了彩票开奖区,同学们纷纷等待着大屏幕上最终显示的号码.
"选修了该课程的王思如是描述上课感受,"可我们绝不希望被抽中,担心被提问难倒.
"据介绍,几年前,王洪新请自己的研究生帮助设计了该软件.
他解释软件点名的初衷:"这门课是大班上课,有200人.
大量点名考勤太占用课堂时间;完全不点名又显得不公平,因为它要占平时成绩.
应用数学方法研制考勤软件,随机抽样点名,比较科学和相对公平.
"大学课前点名由来已久.
据了解,为抓住学子的"心"和"脚",教师们各出新招.
武汉大学水利水电学院教师熊治平,在其两门公共选修课中都采取了卡片签到方式.
他给到课学生每人发放1张印有学号、院系、姓名的卡片,该卡片经过特殊技术处理,复印无效.
每学期发3次卡片,在课程结束时随试卷或论文一起上交,视为平时成绩考核.

另有一位不愿透露姓名的学生称,其老师会为每名学生编好座位,学生们"对号入座".
到课者多少,缺课者何人,老师对着名单即可一目了然.
还有教师在课堂上发放问卷,一为配合教学研究,二有辅助点名的功效.

多数教师认为,点名可以起到督促作用.
也有教师并不赞成点名做法,认为浪费上课时间.
武汉大学新闻与传播学院教师何明贵表示,点名除了看到课情况外,更多是为了熟悉学生.
(摘自《长江日报》4月26日作者/李佳)尴尬的大学性心理课教育部要求将心理健康列为必修课,四所部属高校中,三所非必修,必修不讲性去年5月,教育部印发《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》,要求"大学生心理健康教育课"要以公共必修课程覆盖全体学生,其中性心理及恋爱心理列为必修内容之一.
然而一年过去了,成都商报记者调查成都多所高校发现,大多数高校的心理健康教育都还是选修课,作为必修课的高校也不讲性心理.

记者调查四所部属高校三所非必修必修的却不讲性在四川大学、西南财经大学、西南交通大学、电子科技大学四所部属高校中,只有川大的心理课是真正意义上的公共必修课.
不过即使如此,在课程中也并没有安排性心理方面的内容.
这天,是四川大学"大学生心理健康"公共必修课的最后一次课,能够容纳数百人的大阶梯教室里坐得满满当当,部分同学在做着与本节课无关的事情,比如数学习题、英语卷子,甚至有人悄悄吃零食.
直到老师说了一句:"今天要讲期末考试.
"学生们才突然齐齐地抬起头.

"别问我,我今天才第二次来.
"坐在最后一排的人向倒数第二排的人要笔记的时候,一个男生说,他开学的第一节课来了一次,这是最后一节课来划重点.
一位每节都到课的女生说,教室的人从来没这么整齐过.
不少学生们都想通过最后一节课一劳永逸,但要拷贝老师课件的要求都被拒绝了,看到没戏,一些学生从后排溜走,只听见老师说:"还没下课,待会儿点名.
"又灰溜溜地坐回原位.

据介绍,一学期将近20周,这门课只开到第8周,一学期也仅20个学时,内容涉及人际交往沟通、情绪管理、自我意识、恋爱婚姻心理学等,其中并未涉及性心理的内容.
西南财经大学心理健康教育中心的老师表示,心理健康教育在该校属于通识课,和思想政治、文化素质等其他6门课共同组成,按照7选5的比例来修,也就是说心理健康课存在选不上的可能,不是必定能修到.
至于性心理方面该校是另外开设的选修课.
西南交通大学心理研究与咨询中心的老师表示,该校的心理健康教育只是选修课,当然就不用说性教育了.
电子科技大学也是如此.

学生热捧最想听"恋爱与性"常常有人站着听课2010年3月,成都大学师范学院教授胡珍的"性科学与性健康"在成都大学开课,备受社会关注,当时300人的阶梯教室爆棚,还吸引了没有选课的学生旁听.
实际上,这门课还只是选修,在成都大学也有心理健康教育必修课,其中包括性心理.

成都商报记者走进成都大学心理健康教育课的课堂,100多名学生把教室坐得满满当当,人手一本教材.
书是由成都大学心理健康教育与研究中心的老师自己编写的,书名叫《大学生心理健康理论与实践》,一共有11章,而其中的第8章的题目是,大学生的恋爱与性,包括恋爱与性心理的概述、大学生恋爱的心理特点与心理健康、大学生的性心理,关于性梦、自慰、性幻想、同性恋等话题均有所涉及.

"上第一节课时,我问同学们最想听什么内容,他们都说是恋爱与性.
"成都大学校心理学教研室主任邵昌玉分析说,虽然现在大学生获得关于性的常识渠道变多,但他们依旧希望在一个公共的、开朗的环境中来谈"性".

"过去两年了,还是恋爱与性那个章节让我印象深刻.
"成都大学师范学院大三学生阳同学说,她是在2010年大一时上的这门课.
她说在她谈恋爱时,这些知识是有帮助的.
她之所以选这门课,就是觉得自己对性知识一知半解,有必要系统学习.

其实2010年,成都大学就把大学生心理健康教育课列为了必修课,6000多名大一的本科生就要用32学时学习这门课.
"大学生中性行为已不是个别现象,这个问题不应当回避.
"一名老师表示,当初开设这门课,就是在日常的心理咨询中发现学生在这方面缺乏认知和正确的心态.
据介绍,每学期的选修课一贴出很快就满额了.
而成都理工大学开设的性心理选修课场面也是非常"火爆","常常有很多人站着听.
"专家说法地位不高师资不强教材还是10年前的华中师范大学性学教授彭晓辉被认为是性教育的先锋者.
他认为,"大学生心理健康教育"列入公共必修,体现了一种刚性的要求,但在实施上却显得不够刚强,因为没有相应的保障落实措施.
彭晓辉说,心理健康教育特别是性教育方面,最缺的就是师资.
即使是在华中科技大学,性教育也是选修课,而且主要是他一人在上.

四川性社会学与性教育研究中心副主任、成都电子机械高等专科学校性教育中心老师程静也认为,长期以来,心理教育在高校中的学科地位普遍不高,老师多是学院辅导员、班主任培训后上岗,学生收到的效果也就不尽如人意.

最重要还有教材.
《要求》称,课程教材使用优质教材,也就是说没有规定统一的教材.
以前关于大学生心理健康教育方面的教材几乎不会涉及性心理健康方面的内容.
现在成都只有成都大学编写了自己的心理健康教材,电子机械高等专科学校正在着手进行.
记者了解到,全国已出版学科性质的性教育教材,目前主要是10年前彭晓辉编写的《性科学概论》.

(摘自《成都商报》4月20日)大学生身体素质趋下降评价缺失致高校体育缺位2010年全国学生体质健康调研结果表明,大学生身体素质还在继续下降.
20日,教育部体育卫生与艺术教育司司长王登峰在全国高校阳光体育运动展示及经验交流会上指出,高校体育工作在提高高等教育质量中的位置值得高度关注,由于评价体系、校园文化、社会舆论等原因,体育正成为大学教育中相对薄弱的一环,根据教育规划纲要要求,要把体育素质作为人才培养、学生评价必不可少的元素之一,实现大学生的德智体美全面发展.

《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》(中发[2007]7号文件)实施5年来,全国学校体育工作取得了阶段性成果,中小学生体质健康下降趋势初步得到了遏制,但学校体育的一些根本难题还没有得到解决.
王登峰表示,评价体系缺失是大学体育工作相对薄弱的重要原因,导致大学生群体对参加体育课和增强体育锻炼的集体忽视.
另外,师资、体育场地和器材的短缺,对学生在体育活动中受伤的担心,社会舆论对宣传体育锻炼益处的缺乏,以及有意义、有价值的体育课缺失等,也导致学生缺乏体育锻炼、体质下降.
"在德智体美全面发展的育人要求下,高校教育作为人才的最后关口,绝不能忽视体育.
"王登峰表示,教育部将出台普通高校体育工作标准,提供抓手,使高校体育工作真正落到实处.

据悉,北京大学、上海交通大学、东南大学、北京师范大学等正在通过引入测评、鼓励社团等形式,为体育教育注入活力.
近年来,北京大学通过体育测试管理、阳光长跑管理等创新形式,开展了学生体育锻炼评级,激发了学生热情.
在北大,体育社团数量和参与人数居各学科之首,以山鹰社、自行车协会为代表的50余个体育社团极大地丰富了学生的课外体育生活.
2012年,北大《国家学生体质健康标准》测评及格率达86%.

王登峰在会上透露,教育部将于近日推出高校文体对抗赛,希望以此提升体育文化在高校中的影响.
(摘自《人民日报》4月22日作者/张烁)在校大学生11%几乎不读书48%每天上网超4小时23日是第17个世界读书日,为了解大学生的阅读状况,本报对100名在校大学生进行了问卷调查.
调查结果显示,43%的大学生日均阅读时间低于1小时,48%的大学生日均上网时间超过4小时.
多数大学生上网时长远超读书时长,且上网主要是逛论坛、发微博、看视频等休闲娱乐活动;阅读类型中,休闲娱乐性图书和考级考证书籍排在前两位,经典名著鲜有人问津.

如同吃饭睡觉一天不上网就很难受"你平均每天花多少时间读书"对于这个问题,43%的大学生选择了"1小时以内",28%的大学生选择了"1-2小时",18%的大学生选择了"2小时以上",另外有11%的大学生选择了"几乎不读书".

与此形成鲜明对比的另一个问题"你平均每天上网的时间大约多久",48%的大学生选择了"4小时以上",32%的大学生选择了"3-4小时",17%的大学生选择了"1-3小时",仅有3%的大学生选择了"1小时以内".

采访中不难发现,上网已经成为大学生日常生活不可或缺的一部分.
"一天不上网就很难受,就跟吃饭、睡觉一样,每天都要.
"集大学生小魏说出了大多数学生的心声.
她说,很多同学下课回寝室,第一件事就是打开电脑,刷微博、逛论坛、聊QQ,一两个小时很快就过去了.
有时候白天没时间开电脑,睡觉前也会赶紧补上,用手机上一会儿网.

如果一天不读书,你也会这样吗"听到这个问题,小魏笑了.
她说,大家每天都在上课,但是课外连着几天不看书也挺常见的.
快餐式浅阅读盛行娱乐和考证类书籍占65%调查结果显示,大学生最常阅读的图书类型中,休闲娱乐性图书和考级考证书籍排在前两位,分别达到35%和30%;紧随其后的是时下畅销书,所占比例为24%;经典名著则鲜有人问津,仅为11%.

采访中,不少学生表示喜欢轻松的阅读,比如看漫画、杂志,这些书籍一般配有大量图片,只需浏览,看起来不费劲.
仅有一小部分学生表示对自己比较偏爱的书籍会精读或重读.
另一个明显现象是,多数学生所读的是跟所学专业有关的书籍,或是各种考级考证书籍,包括计算机二级、英语四六级、托福、BEC等各种考试书籍在学生中备受青睐.
厦大嘉庚学院学生小陈说,现在就业压力大,多考取一些证书对找工作可能会有帮助,所以很多同学从进入大学校园开始,几乎每学年都会参加不同的考试,大部分阅读时间基本上都是用来备考的.

【学者观点】读书不妨纯粹点少一些功利主义"这是一个讲究速度的社会,什么都要求快,快餐式阅读就是一个缩影.
不过,由此带来的一个结果就是,浮于表面,知识底蕴、文化底蕴不足.
"厦大嘉庚学院李老师长期与学生接触.
她指出,除了消遣性的阅读,现在学生读书的功利性比较强,对他们当下有作用,对考试有用的书是最受欢迎的.

这可能跟就业压力有一定的关系.
比如,很多学生忽略了课内基础理论知识,忙于做各种课外实践,就是因为这些能够在简历上有所体现.
在他们看来,读书也是同样的道理,读那些对考证有用的书,才能增加找工作的筹码.
不过,从长远来看,知识底蕴的储备是一个长期积累的过程,学生更应该沉下心来,多读好书,增加知识面,同时也可修身养性.

(摘自《新华网》4月25日作者/郭文娟)87.
9%的人坦言大学生追捧逃课安全的"酱油课"甘肃兰州某高校大一新生曾蕙,在不久前选课时发现一门公选课颇受欢迎,学校论坛上不少人强调该课"必选".
为此,曾蕙在第一时间登录选课网页,争取到了名额.
然而上课的状况让曾蕙大跌眼镜.
"老师只是照本宣科.
很多人逃课,一个同学可以代好几个人答到.
"一位师兄告诉曾蕙,这类"逃课安全、易拿学分"的"酱油课"反倒成了香饽饽,手不快的人还选修不上呢.

近日,中国青年报社会调查中心通过民意中国网和搜狐新闻中心,对3399人进行的调查显示,87.
9%的人坦言当前"酱油课"颇受大学生追捧.
大学生为何青睐"酱油课"两年前,福建漳州师范学院教师刘敏(化名)开设了一门选修课.
这门课的名额每次都爆满,一些没选上课的学生还会向她通融希望增加名额.
但学生们的积极选课与上课时的态度反差极大,专心听课的人却很少.

"我也严厉批评过不听讲的学生,说'不好好上课就不给学分',但如果通过率太低,学校可能会有意见.
如果只是不让几个学生通过又起不到警醒作用.
"刘敏说,没有哪个老师希望自己的课成为"酱油课",但出于种种无奈,只得忍着做做样子.

为何大学生青睐"酱油课"63.
7%的人认为原因是"受社会'过关'心理影响,只求过关不重收获";61.
0%的人认为是"社会功利化风气所致";46.
1%的人觉得是因为"真正能学到东西的课程太少";38.
0%的人将原因归结为"升学、找工作需要看分数";36.
5%的人认为原因在于"很多人不知道自己想要什么";另有31.
6%的人选择"很多人不知道如何管理自己".

南昌大学新闻专业学生夏梦妤觉得,学生选择"酱油课"与一些老师忽视教学有关系.
"有些老师更关心自己的项目和论文,不愿花时间准备选修课,授课内容空洞贫乏.
有的老师甚至为了出去搞讲座,打发自己的研究生给学生代课.
既然选修课都没什么营养,为什么不找一些好过的呢"民意中国网网友张琪认为,大学生选择"酱油课"有不得已之处.
如今找工作、升学、留学,都要看学生在校期间的各科成绩,如果所选课程老师太严苛,所得分数较低,会影响前程.
而选择"酱油课"既不会让自己太辛苦,又可以轻松获得较高分数.

54.
7%的人认为大学生追捧"酱油课"是在虚度时光调查中,44.
9%的人对大学生追捧"酱油课"表示"反对",仅18.
8%的人表示"赞成",另有36.
3%的人对此不置可否.
湖南大学新闻传播与影视艺术学院副院长彭菊华指出,一些大学生偏爱"酱油课",是大学教育制度不完善的一种表现.
如今,学校对教师、学生的评价标准存在问题:评价教师,重在其是否做出课题、做出论文,是否拥有过评奖评优,但对学生教育的优劣却往往并不看重;评价学生,重在看其是否修满学分,是否成绩优良,是否获奖,而对其真正应当具备的综合素质不太看重.

彭菊华说,现在的教育制度,在很大程度上把大学变成一个文凭派发机构.
这背离了高校应培养高质量人才的根本宗旨.
既然学校只负责发文凭,学生当然就跟着"混"文凭,所以那些轻松易过、但并没有太多实际意义的课程就成了他们的首选.

调查中,54.
7%的人认为大学生追捧"酱油课"将毫无收获,是在虚度大好时光;53.
9%的人认为学校应对选修课进行调整优化,杜绝"酱油课";52.
0%的人认为大学生会因此养成只求"过关"的不良习气,影响未来发展;51.
7%的人担心这不利于学生有针对性地培养自己的特长;51.
6%的人建议学生根据自己的兴趣、特长做好规划.

湖南大学建筑学院研究生田沛泽曾选修一门摄影学课程,他不仅从中学到不少摄影专业知识,而且在老师的带动下对摄影产生了浓厚兴趣.
前不久,即将毕业的田沛泽用自己所学为母校拍下摄影作品,并制作成明信片,受到师生们一致好评.
田沛泽说,通过选修一门不太好过的"非酱油课",为他打开了人生和事业的另一道门.

上海市某广告策划公司负责人田微利在招聘员工时发现,有的应聘者明明是学广告设计,但选修了很多不相干的课程,如欧洲文学、宗教学之类,问其原因,对方支支吾吾说不上来.
与此同时,很多相关且十分重要的课程他们却没有学.
这样的人无异于自毁前程,"工作证可没有毕业证那么好混.
你轻松拿到学分毕业,却没有真材实学,我们自然不会用你.
"(摘自《中国青年报》4月17日)"酱油课"是大学之悲《中国青年报》载:兰州某高校大一新生曾蕙,不久前选课时发现一门公选课很受欢迎,然而上课的状况让曾蕙大跌眼镜:老师只是照本宣科,很多人逃课,一个同学可代好几个人答到.
一位师兄称,这类"逃课安全、易拿学分"的"酱油课"成了香饽饽,手不快的人还选修不上呢.

大学竟有"酱油课",真新鲜.
更让人惊讶的是,"酱油课"一词早被收入百度百科:专指大学里不经常点名、考试易通过、学分好拿到手的课程.
是啊,选修这类课程不正像"打酱油"般容易么作为一名大学老师,我不得不佩服90后学生们的想象力.

"酱油课"之所以受追捧,在于大学功利化的评价机制:评价教师,重在其是否做出课题、做出论文,对学生教育的优劣并不看重;评价学生,则重在其是否修满学分,是否成绩优良,而对其综合素质不太看重.
于是乎,在"酱油课"上,不仅学生是来"打酱油"的,老师也是来"打酱油"的.

"酱油课"受追捧的现实再次表明,大学改革迫在眉睫.
归根结底,是要让大学拥有思想的自由、学术的自由、办学的自由.
曾几何时,大学里精彩纷呈的选修课,是一道多么靓丽的风景.
现在,却慢慢变成了"酱油课",这让人何等尴尬.
基于此,我不由得也想问问大学生们:身处这功利化的社会,你是否自甘堕落即便教育体制有问题,也不该成为学生"无心向学"的借口.

(摘自《信息时报》4月18日)男生"不爱武装爱化妆"高校选修课成不少学生拿分课学校忧心称与开课宗旨背离"酱油课"是当今大学生对那些不经常点名、考试容易过、学分好拿的课程的幽默称法.
一般来讲,在实行学分制的大学都要求学生毕业前必须修满相应学分,同时修满除专业课程外其他课程的学分.
所以,为了修满学分,大学生必须要有相关的兴趣爱好,选择适合自己的选修课.
据中国青年报社会调查中心通过民意中国网和搜狐新闻中心,对3399人进行的调查显示,近87.
9%的人坦言这类"逃课安全,易拿学分"的酱油课受追捧.
江西高校情况如何记者展开调查.

一学期没上过几次课王林华就读于南昌大学人文学院历史专业,他选修了《健康与免疫》、《动画赏析》、《江西历史文化民情》等课程.
据王林华介绍,学校要求大一下学期开始修满总共18个学分的选修课,一门选修课计2个学分,也就是大学四年要选修9门课程.
一些比如《公关礼仪》、《营养健康与美容》、《中国茶文化》、《鸡尾酒技艺》等课程,报名学生爆满,运气差的人还选修不上.
选修课的授课老师上课也较为随意,一般讲授一些基础知识后就开始放映一些相关题材的视频.
整整一个学期下来,有些同学没上过几次课,考试一般以论文形式或开卷答题形式完成.

男生也追捧化妆课19日晚7时许,记者来到江西农大第二教学楼亲身体验了一下"酱油课".
在一间大教室里,老师正在讲授《化妆品与美容》课程,内容是美甲知识.
当晚是本学期该课程最后一堂课,所以课堂爆满,大部分学生都带来了结课考试论文.
按常理,这门课程应是女生较感兴趣,但记者发现听课学生居然男女各半.

记者问一名大二法学系男生为什么选修这门课,他说:"这门课程相对来说比较好通过,所以我们就选了.
其实也没上过几次课,混个学分罢了.
"记者发现,大部分学生在课堂上玩手机、看小说,还有情侣私下聊天.

一些老师也比较随意记者了解获悉,一些选修课的老师讲授时较为随意,但有的老师也非常认真,比如《日语入门与日本文化》、《爱情、婚姻和家庭生活中的法律》,但考试比较难.
有学生说,有些课程的授课老师只是照本宣科,难以真正勾起学生的兴趣.
比如《鸡尾酒技艺》,大家很想知道怎样调制出各种美味的鸡尾酒,更希望能有现场展示.
但是,老师只是讲授一些知识,再放一些幻灯片.
课程结束,大家并未感到有多大收获.

选修课不应成得分手段"学校的初衷是好的,设置选修课是想让大学生能多方位地扩展知识面.
但实施情况和预期不一样,部分学生并没有根据自己的兴趣来选课,而是把它作为一种快速获取学分的手段,这样就背离了设课宗旨.
"江西农业大学人文与公共管理学院应老师对记者这样表示.

"学校是根据每个专业的《人才培养方案》来设置选修类课程的,各学院里具体设置的选修课程不同,分为通识课和个性选修课.
大部分学生能根据自己的兴趣爱好来选,比如国际学院与会计学院等学风较好的学院,70%的学生都表示收获很大.
"江西财经大学教务处车老师说.

专家称教育观念使然华东交通大学心理咨询中心主任舒曼认为,选修课被大学生称为"酱油课"由多方面因素造成.
首先,学生从小的教育就有主课与副课之分,在重视程度上不一样,这种观念在大学的个性选修课上得到体现,选修课成了可有可无的副课;其次,课程安排时间不太合理,大都安排在第7、8节课,利用晚上时间开课,与学生的生物钟冲突,很难集中精力听课;最后,选择余地非常大,使学生的动机和目的多样化,无法形成浓厚的学习气氛.
但学生们自己应重视,按照自己的兴趣爱好选修课程,并学有所用.

(摘自《大江网》4月25日作者/刘兰花)陈浩武:一场关于教育改革问题的大讨论4月22日,北京饭店14楼会议室.
一场关于教育改革的讨论会在此举行.
这次讨论会的题目,叫"理想大学专题讨论会",发起者是刘道玉教育基金会.
参加会议的,大多是教育界有影响的专家和学者.
如:前上海师范大学校长杨德广,前北京师范大学副校长顾明远,南方科技大学校长朱清时,北京大学教授钱理群,厦门大学教育研究院院长刘海峰,厦门大学教授易中天,江西师范大学前校长眭依凡等等.

刘道玉先生是武汉大学原校长,我国著名的教育家.
他在1981年至1988年担任武大校长期间,推行了一系列教育改革措施,产生了重大影响.
刘先生退休以后,一直在为我国的教育改革鼓与呼,写了许多专著,文章,热忱关注教育事业.
他像一只填海的精卫鸟,以自己弱小的力量,挑战一个庞大的体制;也像一只啼血的杜鹃,在不停的呼唤.
刘先生是1933年出生,已经年近八旬,他一直梦想办一所理想的大学.
但是,以他的高龄,已经无法实现梦想,所以他想写一本书,描述出他心目中憧憬的理想大学.

会议首先由刘先生发表演讲.
他阐述了写作理想大学的指导思想.
他认为,中国的教育事业,中国当代的大学,面临深刻的危机.
刘校长说,当前,大学正处在世界高等教育发展史上的十字路口.
回顾高教发展的历史,曾经的精英教育培养出了大批的精英,而中国大众化的大学教育却没有大师,这是非常值得深思的.
实际上,高度教育经过了近千年的发展,无论是西方或是东方,高等教育正在或已经陷入危机之中,主要反映在:1、人类面临着有史以来最严重生存危机的挑战,而各国的大学对此基本上是束手无策或者说是熟视无睹,既不能从理论上又不能从实践上,提不出任何化解这些危机的根本性的对策;2、面临信息技术高度的发展,终身学习和"非学校化社会"已经或隐或现地展现出来了.
大学究竟是什么教师的作用是什么大学生又将怎样学习这些都有待人们去探讨,用比尔·盖茨话说:"也许将来大学会变革得面目全非";3、功利主义主义的专业化教育,导致学生素质严重下降,学术视野短浅,不仅出现不了大师,甚至还难于承担从事综合性大科学的研究之任;4、学风浮躁,急功近利,金钱主义盛行,虽然技术成果日新月异,但重大基础性研究却少有根本的突破,天才的17世纪已不再有,也未能再出现像爱因斯坦那样杰出的科学家了;5、在追求"一流大学"的"一片喧哗"声驱使下,追求豪华成风,大楼宾馆林立,教育成本剧增,债台高筑,纳税人不堪重负.
大学财经危机已是全球性问题,大学必须从精神到物资的追求上返璞归真!

所以,刘校长认为,大学的危机,既有思想危机,也有结构性和质量危机.
那么,刘校长心目中的理想大学是什么样子的呢他认为:首先是以人为本.
人是自然发展的产物,人是既是教育的出发点又是教育的终极目标,人的教育必须遵循自然法则,个性和智慧的解放是教育最高目标.
其次是大学独立.
大学独立到什么程度大学不仅相对于国家是独立的,而且相对于市场、公民社会、国家或国际市场也是独立的.
第三是思想自由.
完全的个人自由和个性的发展,不仅是个人幸福之所系,而且也是社会进步的标志.
自由不仅意味着摆脱限制,而且也是对于必然的认识.
第四是学术至上.
理想大学的师生必须以学术为终身志业,安贫乐道从事纯学术研究,敢冒研究工作中的风险,勇于为行为后果承担责任.
第五是民主学风.
理想大学是无条件提出真理的地方,而不依赖、不抱偏见、不迷信权威和敢于质疑、争鸣的民主学风是创造的根本保障.
第六是创造不止.
理想大学的生命力在于创造,因此创造精神必须贯彻到学校的一切工作领域里,教师为创造而教,学生为创造而学.
刘校长引用《诗经》的话:知我者谓我心忧,不知者谓我何求他的发言,引起大家的热烈讨论.
南方科技大学校长朱清时,是教育改革领域的一个标志性人物,他的发言当然引人注目.
他说,我心中的南方科技大学,几乎就是刘校长所描述的"理想大学"的简化版.
但是往往实践起来很难很难.
我去南方科大赴任时,给深圳市领导提出三个要求:一是要有充足的经费;二是要有办学的自主权,充分放手,让我按教育客观规律办事,按学术至上原则办事;三是建立一流的教授队伍,起码要向香港看齐.
深圳和香港一河之隔,南方科大教授的工资不能只有香港大学的一半,这样留不住人才.

开始都答应的好好的.
但是等我上任后,发现实现这三条很难.
北京大学钱理群教授,是以研究和弘扬北大精神而蜚声学术界,一位令人尊敬的学者.
他的发言,一如他研究的鲁迅,风格犀利,振聋发聩.
他说,要创办理想大学,方法理念从哪里来有必要认真总结中国二十世纪的教育经验.
他认为,起码中国二十世纪有两所大学值得总结,一是蔡元培时代的北京大学,一是抗战时期的西南联大.
这两所大学给我们的启示,大学的功能至少有两条:一是大学的革命性功能.
大学应该对社会发展的形态,社会变革的方向,做出系统的批判,质疑,反省,创造性的回答社会和人类未来的根本性问题,为社会变革提供精神资源.
北京大学的新文化运动以及后来的五四运动,都有重新估定社会价值的意义.
通过媒体,北大的校园文化转化为社会文化,为中国近代的发展,和独立,统一,经济成长的三大目标,做出了巨大的贡献.

当今社会,在全世界范围以内,都出现了病态,几乎所有的国家和所有的社会形态都出现了危机,都在呼唤变革.
它需要一种更超越,更智慧,更综合的思维和想象力来解决问题;从中国来看,中国下一步将向何处去当下中国起码面临四大重建:制度,文化,价值观,生活方式,也需要新的思维,新的想象力.
这些,都给中国大学的革命性功能,提出来新的迫切要求.

二是大学的保守性功能.
大学应当起到民族文化,人类文明的积淀和传承的作用,大学是一个文明和精神的传递者.
二十世纪的四十年代,中国的西南联合大学,在民族危亡之秋,起了维护民族文化根脉的作用.
如今社会价值体系混乱,道德崩溃,大学如何起到坚持道德操守,坚持独立自由的精神,成为整个社会民族精神和道德信仰的中流砥柱所以,大学必须提供精神保守的功能,大学要和时尚,和世风流俗保持距离,和现状,现实保持距离,以批判的姿态,以沉静,清洁和定力,来对付全社会的浮躁和疯狂.
要强调做人的规范,以决不妥协,决不让步的态度,来批判当今的实用主义和虚无主义,弘扬大学精神.

钱先生说,我们的大学,究竟要培养什么样的人胡适强调要培养精英,而鲁迅强调要培养泥土.
我认为要两者互相渗透.
精英应当是具有独立精神,自由精神和创造精神的思想家,是真正的学术带头人.
现在,我们的学校正在培养一大批"精致的利己主义者".
他们高智商,无可挑剔,世道,老成,懂得配合,善于表演,更学会利用体制来达到目的.
他们把每一项行为,都当做投资,精于计算.
这些人一旦掌握权力,比一般的贪官污吏更可怕.
他们是有毒的"罂粟花".

我把钱先生这一段话,发到微博上,立即引起了极大的反响,到今天,这一条微博已经被转发三万五千多次.
(摘自《共识网》)木然:辅导员制度面面观看了十几个美国大学,又到了香港中文大学,然后又查了些资料,得出一个结论,这个结论就是西方没有中国意义上的辅导员制度.
没有辅导员制度,没有辅导员,西方的大学正常运行,有了辅导员制度,有了辅导员,中国的大学制度也照样运行.
西方没有辅导员制度,大学生们的自理能力很强,中国有了辅导员制度,中国的大学生是不是失去了自我治理的能力呢当然,中国的大学辅导员制度也有一个发展过程.
在八十年代,一上大学就有辅导员,那个时候的辅导员都是老师兼职,有的老师热心,有事没事就看看学生,有的老师不热心,一年到头也看不到辅导员,学生也是相安无事,老师之间也相安无事,老师上着课,学生认真学.
学生的事,由学生会管,学生会那个时候也没有什么大事,就是管管卫生,管管学生活动,基本上也没有制度化.
大学生活过得也是相对比较自由自在.
甚至一年看不到兼职辅导员,学校与学生都平安无事.
有人可能会说,那个时候大学生少,学生好管理,用不着辅导员管那么多事,现在学生多,辅导员必然要管很多事.
这个理由不成立,学生少,管理恰恰好管,学生多,不好管,增加了辅导员,就好管了.
这事反着说才对,学生多,才处于不好管理状态,不好管理,那就放开手,让学生自我治理会更好.
结果却是,学生越多,越不好管理,越不好管理,越要增加辅导员,越增加辅导员,学生越不好治理.
结果是学生增加了,辅导员增加了,学生治理状态依旧.

管理并不是辅导员的基本功能,辅导员抓学生的思想政治教育是基本功能,这一角色功能在2004年得到制度性肯定.
而这一制度性定位,带来的巨大问题是,学生的行为可以管理,学生的思想却是不可治理的,从现实来看,辅导员在思想政治上并没有做什么具体的工作,而在学生的行为上却花费了巨大的精力.
学生辅导员的手机在24小时都保持开机状态,尤其是在重大国家事件、学生开学、学生毕业、学生自杀等事件中,让辅导员处于高度紧张状态.
而正是由于这些事件的出现,反而让辅导员自身感受到了存在的价值,感受到了存在的重要性.
大学没有辅导员制度,没有辅导员就会乱,辅导员具有稳定大学的功能.
这一功能使辅导员功能错位,思想政治教育不自觉地变成辅助性功能,而管理与稳定却成了辅导员的基本功能.

辅导员思想政治教育除了被管理功能挤到次要功能之外,还受到以下几个方面因素影响.
第一是网络.
中国的网络用户已经达到五亿,大学生是网络用户的重要主体,主流媒体对他们已经基本失去作用,辅导员讲的思想政治教育内容被大学生接触到的信息所瓦解,辅导员在网上写的博客、微博由于其说教和正统性特征而受到大学生的回避,大学生在网上不再是被动的接受者,而是网上主动寻求符合自己价值观的信息的主动者、发布者、编辑者、传播者.
而辅导员对大学生的思想价值观教育基本上处于无力状态.
在现实生活中,对于辅导员的思想政治教育学生基本上这耳听那耳出,网络上的价值观使现实的辅导员在思想上无所作为.

第二是现实.
任何社会都要讲生存与发展,无论大学生接触到何种信息,无论大学生持有何种人生理想,都不得不面临着一个基本的事实.
毕业的工作还得自己找,辅导员的思想政治工作做了四年,不如一个现实的工作起作用,而辅导员解决不了工作问题.
官二代、富二代不用找工作,工作会自动找上门来,但官二代、富二代毕竟是少数,大多数人还是穷二代,穷二代的生存往往取代他们对理想的追求,当然这里并不排除有理想的个别学生.
学生工作的压力使他们把对理想、对道德、对人生的追求放在一个不太重要的位置上来.
经常看到学生一入学,就开始找工作,到外面打工,甚至做出有悖于大学生伦理、突破人生底线的事情来.
在他们眼里,除了工作还是工作,除了生存还是生存,学问如果能工作,学问如果能生存,那么他们就会搞学问,学问必须成为工作和生存的工具,否则没有意义.
辅导员的思想政治工作必须为工作和生存提供条件,否则辅导员形同虚设.
在部分大学生眼里,已经没有了人生理想,他们在大学就已经看到房子、车子、票子、工作对他们的压力,他们已经失去了人生目标,而人生目标是辅导员不能给他们的.
辅导员对这些到了大学就找工作的大学生没有任何解决的办法,所做的思想政治工作在他们身上几乎失去意义.

第三是辅导员能力.
思想政治工作对辅导员提出了更高的要求,要求辅导员有专业素养,有全方位的知识,这样思想政治工作才有做的可能性.
有时候专业老师的一句话就会影响学生的终生,那是因为老师的学养使得一句话具有超乎老师想像的穿透力和影响力.
而目前的辅导员却没有这种能力,专业素质不高,再加上辅导员每天如同机关干部一样忙于事条性工作,使得他们没有时间系统地读书,系统地学习,所以辅导员对学生的思想政治工作就流于表面,流于形式.
也是因为受机关作风影响,他们做学生思想政治教育也愿意搞形式主义.
比如查寝室、搞卫生、搞学生活动,学生运动,对于学生的学习基本以分数论英雄.
从总体上讲,他们缺少知识的魅力去感召学生.

第四是考核标准.
辅导员的考核标准与大学老师的考核标准不同,他们的升迁不取决于科研、上课,而取决于政绩、年限.
这很容易导致辅导员的官本位化思维.
当然,大学辅导员的论文由于竞争不过大学教师的论文,所以他们的论文是独立考评的,这是对辅导员的照顾.
大学辅导员的政绩取决于学生的成绩及排名,大学辅导员的升迁取决于年限,一般来说,他们的正常升迁是大学院里的书记,好的可以当学校官员或管学生工作的书记,也有升到省部级甚至国家级的,这取决于能力和个人际遇,一般辅导员基本上升到正处级.
这样的考核标准使辅导员的眼界不会盯在学问上,而是和社会一样盯在如何升迁上.
辅导员也会把这种思维自觉或不自觉地传到大学生身上.
这种思维对于学生来说实用、实际,大学生最容易接受的也是这种价值观.
老师的四年课,就在辅导员的这种思维中土崩瓦解.

第五是个别辅导员的腐败.
社会上考公务员,一般要求是党员,大学生想考公务员,就得入党.
个别不良辅导员利用这个权力,就推荐想入党的学生入党.
有的大学生学习好,工作好,不用送礼也能入党.
有的大学生学习不好,进入不了相应的入党考核标准,家长又有钱,或者有权,就给辅导员送礼,少则上千,多到上万,个别辅导员在金钱的驱使下就使尽浑身解数让学生入党.
据传说如果一个辅导员带一个大系,一年收礼的收入就可至十万元,辅导员的收入与学生的规模成正比,学生越多,收学生钱的几率就越大,学生越少,收学生钱的几率就越小.
所以辅导员都愿意带大系、学生多的学生.

最后的结论是,辅导员制度是一个坏制度,这一制度解决不了问题,反而增加了诸多问题.
辅导员是好的,但在一个不好的制度的前提下,辅导员会与制度融为一体.
更为重要的是,每一个人都有思想的尊严,而思想政治教育没有提升大学生的思想尊严,没有让大学生确立学问的尊严,反而让大学生体验到权力的张狂,让大学生失去自我治理的机会.
这是辅导员制度最大的过错.

(摘自《共识网》)教育部同意建立南方科技大学期待探索创新人才培养模式人民网北京4月25日电(记者林露)教育部24日发布近期院校调整情况,其中批复了广东省的申请,同意建立南方科技大学,学校代码为14325.
在《教育部关于同意建立南方科技大学的通知》中,教育部表示,根据《高等教育法》、《普通高等学校设置暂行条例》和《普通本科学校设置暂行规定》的有关规定,以及全国高等学校设置评议委员会讨论议定,同意建立南方科技大学.

教育部定位南方科技大学为多科性本科学校,由广东省领导和管理,学校发展所需经费由广东省统筹安排解决.
通知指出,南方科技大学全日制在校生规模暂定为8000人.
学校新专业的增设和专业结构的调整,应按教育部有关规定办理.

教育部同时要求广东省和深圳市进一步加大资金投入力度,加快南方科技大学学校新校区的建设速度,力争在未来3至4年内完成学校二期工程的建设任务,使南方科技大学的硬件条件基本形成.
通知中也体现了教育部对南科大进行改革的期待,通知要求学校不断探索具有中国特色的现代大学制度,探索创新人才的培养模式.
(摘自《人民网》4月25日)南方科技大学获教育部"准生证"提倡学术自治新京报讯(记者郭少峰)南方科技大学获得了"准生证",日前,教育部向广东省政府发出通知,正式同意建立南方科技大学.
教育部要求南科大遵守基本教育制度,学校由广东省领导和管理,经费由广东统筹安排解决.
南科大的全日制在校生规模暂定为8000人.
入学学生"合法性"尚未明确2010年教育部批准筹建南方科技大学,今年广东省政府向教育部提出批准设立南方科技大学的申请.
昨天,教育部发展规划司网站公布了发给广东省政府的一份《关于同意建立南方科技大学的通知》.
《通知》指出,学校新专业的增设和专业结构的调整,应按教育部有关规定办理.

此前,南方科技大学在未经教育部批准成立的情况下,通过自主招生的方式招收了40多名高二的学生,这些学生并未参加高考.
随后有一名学生退学并由此引发了社会对南科大的关注.
此次教育部批准成立南方科技大学,但未具体说明现有的未经教育部批准而招收的44名学生的"合法性"问题.

教育部要广东深圳加大资金投入教育部要求南方科技大学遵守《教育法》和《高等教育法》的基本精神,依法办学,遵守国家基本教育制度.
现行《高等教育法》明确提出,高校实行的是党委领导下的校长负责制,这与南方科技大学实行的"学校理事会决定各项大事"之间的衔接还有待进一步观察.
而该校此前公布的管理暂行办法中,"教授治学、学术自治"原则被写入总则.

教育部要广东省和深圳市要进一步加大资金投入力度,加快学校新校区的建设速度,力争在未来3至4年内完成学校二期工程的建设任务,使南方科技大学的硬件条件基本形成.
回应朱清时今年招生规划尚未确定据新华社电中国科学技术大学原校长朱清时院士现担任南方科技大学创校校长.
他在接受记者采访时表示,南方科技大学已成为合法的高教机构,可以进行希望进行的改革.
他也强调,8000人是学校最终的长远目标,其中还应该包括研究生的数量.
按照预先的设计,"学校在前五年的招生最多为2000人",因为"我们希望南科大能办成精品,当师资队伍、设备和研究基地没有配套之前,我们不会大规模招生".
今年的招生规划将报请有关教育主管部门批准,尚未确定.

2011年6月,南方科技大学首批入学的45名学生全部放弃高考,一度引起各界高度关注.
在该校公布的管理暂行办法中,"教授治学、学术自治"原则被写入总则.
南科大大事记2007年3月在深圳市第四届人民代表大会第三次会议上,《政府工作报告》中决定筹建南方科技大学.
2009年6月深圳市委常委会议同意聘任朱清时院士为南方科技大学(筹)创校校长.
2010年12月18日南科大在未获得教育部批准招生情况下举办首场招生咨询会,现场异常火爆.
2011年3月1日南科大正式开学,46名新生报到.
2011年5月3日教育部公布除军校及港澳台高校之外今年具有学历教育招生资格高校名单,南科大不在列.
2011年5月10日南科大公开推选副校长公告中,明确注明正局级行政级别的两个南科大副校长职位.
2011年6月7日南科大无人参加高考.
45名学生集体缺考.
(摘自《新京报》4月25日作者/王哲)朱清时:南科大转正非招安今年全国两会前,南科大迎来"去筹转正"的重要时机.
校长朱清时忙着迎接教育部评审团的到来.
如此殷切的期待,让众人顿生怀疑:朱清时变了南科大被"招安"了"我承认,南科大的改革不完美,但改革势在必行.
"朱清时在接受羊城晚报记者专访时如此坦言.
关于招生转正后报考学生不能拒绝高考记者:感觉南科大不像开始那样勇往直前了,顾虑比较多.
朱清时:因为现在我们遇到了一个最根本的矛盾,那就是南科大是一所公立学校,是政府花钱办起来的.
政府的基本态度是,南科大一定要遵守教育部的法律法规.
记者:那是否意味着南科大的学生就不能像去年一样拒绝高考了朱清时:是的,我们必须要受到政府的管理,理事会要体现政府的意志.
但高考占多大的分量,我们学校说了算.
我们还是要以自主招生为主.
记者:从一开始提出"自主招生、自授文凭"的口号,到现在渴望被转正,在一些人看来南科大被"招安"了.
朱清时:不是这样的,南科大"转正"后成为合法办学平台,更有利于在教改方面的探索.
改革不完美,但改革势在必行记者:去年一起筹建南科大的三位香港教授"集体出走",对您打击大吗朱清时:的确,去年是南科大比较艰难的一年.
不过,我很赞同前几天《人民日报》社论的一个观点:宁要"不完美"的改革,不要不改革的危机.
南科大就是这样.
我承认南科大的改革不完美,但改革势在必行.

记者:南科大的改革一路遇到的都是黄灯,有关部门没有亮红灯,也没有亮绿灯,你有没有想过是这样的"待遇"朱清时:要找一条切实可行的路.
我们改革的目标不可能一步到位,只能螺旋式上升,不积跬步,无以至千里.
(摘自《长江日报》4月25日)南科大正式成立,是继续改革还是被收编4月24日,教育部在其网站上挂出《关于同意建立南方科技大学的通知》,同意建立南方科技大学.
这样,从2007年4月开始进入筹建前期工作的深圳南方科技大学,历时4年多,终于获准正式建立.
南科大也由此获得"招生证".

对于南科大获批正式建立,舆论大致有两种不同看法.
一种是,南科大由此被"收编"成为一所体制内的公办学校,因为按照教育部的批文,南科大的所有办学活动,必须按照现行的教育管理制度推进.
教育部在批文中明确提到:"南方科技大学应遵守《教育法》和《高等教育法》的基本精神,依法办学,遵循国家基本教育制度"、"学校新专业的增设和专业结构的调整,应按我部有关规定办理".
从文本上解读,南科大拥有的办学自主空间并不比现有的其他公办学校大,包括专业的设置和调整,都需要报批.

另一种是,南科大的改革得到教育部的认可.
事实上,早在南科大只获得"准生证",而没有获得"招生证"时,不少舆论就把这与教育部是否支持南科大的改革联系在一起.
而从学校的设立角度看,大学筹建、正式建立,这更多关乎学校的办学基本条件是否达到举办一所大学的要求,而与大学是否推进改革关系不大.
就如教育部的批文所称,这是"根据《高等教育法》、《普通高等学校设置暂行条例》和《普通本科学校设置暂行规定》的有关规定",批准成立的.

当然,大家期待的是,教育部以同意建立的方式,来肯定南科大的改革.
这需要看教育部、广东省,以及深圳市政府,接下来采取何种态度对待南科大的具体办学了.
举例来说,教育部批准南科大建设,允许其招生,既可以是完全自主招生,也可以纳入计划内统一招生,是否支持改革,就要看具体允许其采取何种招生模式.
如果南科大今年的招生被纳入计划内进行集中录取,那么,可以断定的是,南科大确实被收编了;而如果南科大被允许采取完全自主招生模式,或者由学校自行举行测试、自主录取(类似去年的方式),或者结合统一高考进行自主招生,都表明,南科大改革的希望还在.

或许有人认为,如果南科大今年招收的学生,被要求参加统一高考,就意味着南科大不是进行自主招生.
这是不妥当的,南科大是不是自主招生,要看统一高考成绩派什么用场,如果在高考成绩公布后,南科大可自主提出对学生的成绩要求,对申请者结合高考成绩、中学学业成绩、大学面试考察进行综合录取,那么这依旧是自主招生,而且是可以持续的自主招生模式.

另外,以教育部要求"南方科技大学应遵守《教育法》和《高等教育法》的基本精神,依法办学,遵循国家基本教育制度"这一说法,来推论南科大难以改革,也为时尚早.
依照当前的教育法律法规,南科大确实难以推进教改,但按照国家《教育规划纲要》的精神,我国的《教育法》和《高等教育法》本就要启动修订,南科大的改革能否获得法律的保障,就要看我国是否按教改精神加快启动修订教育法律法规了.

公众还关心正式获批建立的南科大,能否推进"去官化、去行政化"改革,这则取决于《南方科技大学章程》能否顺利通过深圳市人大常委会的立法.
去年,深圳市已发布《南方科技大学管理暂行办法》,舆论称其为南科大基本法.
其实这离基本法还有很远的距离,其中十分重要的一点是,没有提交人大讨论、审议,那不过是行政规章.
因此,在执行该暂行管理办法时,校方就难免受到行政的干扰,诸如理事会的组成人员由政府部门委派,而非通过选举产生(理事会的部分成员,比如教师代表、学生代表、社会贤达,应民主选举产生);政府部门出面公选副校长,而不是由校长提名,提交理事会任命等等,就因缺乏大学章程所致.

需要注意的是,按照我国现行《高等教育法》,注册成为一所高等学校,是需要提交大学章程的,教育部批准南科大设立,显然把目前的"暂行管理办法"作为章程.
如果南科大在未来较长时间中不出台真正的章程,其探索现代大学制度的步伐将难以加快.
从这一角度看,获批正式建设的南科大,依旧任重道远;就诸多改革问题,在教育部、广东省、深圳市与学校间,还将有博弈.

(摘自熊丙奇博客)熊丙奇:南科大首批学生不一定有被认可的学历凤凰网教育讯据教育部网站消息,教育部日前向广东省政府发出通知,同意建立南方科技大学.
教育部同时要求该校遵守《教育法》和《高等教育法》的基本精神,依法办学,遵循国家基本教育制度.
大学首先需要遵守基本教育制度对此凤凰网教育频道独家连线了著名教育学者、21世纪教育研究院副院长,上海交通大学编审熊丙奇.
熊丙奇认为一所大学办学,首先是要遵循基本教育制度和法规,但现行的法规可能跟改革创新改革存在些许矛盾.
而《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(下简称刚要)本身其实有提到过:高等教育创新和改革需要根据不同的时期特点,对于法规进行必要的调整和修订,这样才能够鼓励创新、鼓励改革.
因此这一次南科大转正是否能够真正实现100%自主招生,关键还要看国家是否会真的根据《刚要》的精神,对相关法律法规进行调整和必要的修订.

2011年入学的首批学生不一定有国家认可学历对于在2011年未通过全国统一高考进入南方科技大学的数十名学生来说,熊丙奇认为目前还很难预测他们是否能够在三年以后获得被国家和教育部认可的学历学位.
但从2012年开始,南方科技大学正式获得教育部批准转正后,2012年进入南方科技大学进行学习的学生将可以获得国家承认学历.

2012年南科大100%自主招生可能性较小根据通知,南方科技大学的学校代码为14325.
熊丙奇预测,今年南方科技大学采用100%自主招生的可能性其实很小.
而采用高考并且统一录取的可能性也比较小,如果南科大完全采用了普通高等学校招生全国统一考试的方式进行统一招生录取,那么和其他一批次、二批次的学校也就没有了区别.
所以,南科大2012年的招生很有可能是采用参照学生2012年高考成绩,对于满足一定的成绩分数线以上的学生进行自主招生.
这样的招生录取方式和目前香港地区于大陆招生的录取方式极其相似.
对于大陆高校来说,这种方式也是一种创新,南方科技大学学习先进的招生录取模式具有改革意义.

(摘自《凤凰网教育》4月24日作者/毕威)网友:希望南科大做到真正的特立独行近日,教育部向广东省政府发出通知,正式同意建立南方科技大学.
教育部要求南科大遵守基本教育制度,学校由广东省领导和管理,经费由广东统筹安排解决.
南科大的全日制在校生规模暂定为8000人.
(中国新闻网4月25日)千呼万唤之后,南科大终于获得了"准生证".
虽然这比公众的预期时间足足晚了两年,但是,毕竟南科大实现了"转正".
南科大,不再是那个没有户口的"黑人",不再没名没份,不再风雨飘摇,虽然许多人对于"教育部要求南科大要遵守基本的教育制度"存在不同的理解,但是,南科大还是获得了真正的合法身份.
无论对于打破我国死板的高等教育体制而言,还是对于探索新的学术发展模式而言,这都是一件值得庆祝的事.

就像一个家庭添了新的宝宝,每一个家庭成员都会无比高兴,另一方面,每一个家庭成员也都会对于孩子寄予美好的希望:身体健康,快乐成长,能够越来越优秀……公众对南科大获得"准生证"这事充满了期待.
作为普通民众,笔者也有一些自己的期待.

其一,希望南科大能够坚持自己建校时的宗旨与原则:教授治校,去行政化.
并且希望南科大能够做到足够独立,能够坚持自己立场,做到真正的特立独行.
虽然,现在看来"南科大首届理事会"与"校务委员会"中有许多官员和企业家,这让许多人担心于南科大能否被"招安"的问题,但是,这些仍然不足以使得南科大变成一所衙门式的学校,南科大的教授治校和去行政化仍然未被宣布死刑.

其二,希望南科大能够做成一个精品,不盲目扩招扩建.
全日制在校生规模暂定为8000人,但是,朱清时说,学校不会大规模招生,"学校在前五年的招生最多为2000人".
对于这样的办学思路,笔者十分支持,一是现有学校师资确实有限,扩招只会降低教学质量;二是精品学校、名牌大学不是扩招出来的.
笔者希望南科大不仅现在不要急于扩招,而且之后也应该保持自己的特点不盲目扩招扩建.

其三,希望南科大在招生问题上坚持自己的原则,利用好"完全自主招生"这个法宝,以自己的评价标准来招录学生.
并且,我们希望这个的标准,对打破"高考一元化评价"机制和以"北约"、"华约"等联合自主招生的"割据局面"形成有力的制衡.

对南科大寄予希望的同时,笔者更希望广东教育部门以及教育部能够在大原则之中做到"高抬贵手",在条件允许的条件下,还需要特殊照顾与绿色通道.
歌词里说,"有一种爱叫做放手",南科大的成长需要教育部门适当的放手,不适合南科大特点的一些死板制度,也不要让南科大去建设和完善.

既然是"试验田",就需要拿出一些搞试验的勇气和魄力来.
唯有如此,南科大才可能在公众希望的轨道上发展壮大,并承载起国人的高校梦想.
(摘自《人民网》4月25日)南科大为实践教育理想做好了准备吗本报评论员付小为教育部向广东省政府发出通知,正式同意建立南方科技大学.
自2007年筹备以来,一场谋求践行自主办学理念的社会要求与国家教育权力把持的教学体制之间的,表象化的对抗到此为止.
而该校校长朱清时此前一再强调的建校"时机",执意推行的"边开车、边铺轨"式的办学方法似乎在这一刻得到了某种程度的"应验".
南科大将由广东省领导和管理,相应的,教育部要求广东省和深圳市进一步加大资金投入力度,加快学校新校区的建设速度,力争在未来3至4年内完成学校二期工程的建设任务,促成学校硬件条件基本形成.

不过,硬件条件从来都不是最主要的问题.
事实上,通过过去几年的努力,相关的基础设施建设已经基本到位,至少足以承担办校最初几年,预计规模的学生学习、生活.
然而,南科大的发展走势却没有它"创办世界一流研究型大学"的口号那样明朗.

如果说之前迟迟未获教育部批准的时候,出于无奈,穷尽各种可能的坚持、另辟蹊径显示出了南科大一切自主的可能,那么获教育部认可的建校,会不会意味着自主办学的教育理想已经向现实妥协.
退一步说,即使这只是外界的一种臆断,曾任10年中科大校长的朱清时,在办学过程动用的中科大人脉乃至经验,会不会让南科大最后拐回中国高等教育体制的"规律",不可避免地甚至不知不觉地因循惯常教育准则,依然是个问题.

更迫切的问题是,面对近在眼前的正式招生,这个被视作教育改革试验田的学校,有没有确定好一条属于它的试验之路.
后一个问题起初并没有进入公众视野.
直到去年,爆出南科大筹建团队核心成员,几名香港科技大学教授由于办学理念上的分歧相继退出,停留于合法建校之胶着的目光才转到这个更为核心的问题上.
彼时几位教授指出,从初步的学科规划和学科框架,到以此为基础的教授招聘,从管理团队到内部管理规章制度与问责机制以及外部监管问责法规,从学校定位到发展路径,南科大存在着大大小小没有理清的问题,还不具备招生条件,但建议未被采纳.

时隔近一年,很难说离职教授提出的问题全数解决了.
具体到当时暴露的,诸如除两名教师外其余全是兼职,时刻处于变动的师资名单,实验室数量和标准等情况有没有得到改善,外界还不得而知.
而从双方的分歧来看,细部的问题皆是办学思路相左的延伸,即类似于先有学术团队还是学科框架发展规划、先有学科规划还是配套实验室等相互牵连的"鸡生蛋、蛋生鸡"的问题始终纠缠其中.
在港科大团队出走后,它们仍然是一个与学校追求的办学质量息息相关的、需要审慎对待的问题.
至于南科大有没有找到一条办学与改进相同步的折中道路,同样不得而知.

南科大一度以港科大为模仿对象,邀请港科大教授开展与港科大的合作都是例证.
不同的是,港科大建校伊始的一切准备就绪就决定了它现代研究型大学愿望的达成.
而随着港科大教授的退出,虽然港科大仍然是追赶的目标,但朱清时更强调的是必须承认的国情现实、模式的不可复制.
事实上,持续几年的建校拉锯只是象征意义的体制冲突,在未来的办学过程中,等待着南科大的是更多不那么"显见"的体制障碍与冲突.

允许一个"脱轨"的大学运转,无论如何都是个拭目以待的尝试,但这并不是欢呼时刻的到来,真正惊心动魄的试验才小心翼翼地踏出第一步.
(摘自《长江日报》4月26日)南科大获批,去行政化步履应更坚定华西都市报评论员李晓亮历时近五年,南科大校名后那个不尴不尬的括弧中的"筹"字,终于可以堂而皇之地拿掉了.
日前,教育部向广东省政府发出通知,正式同意建立南方科技大学.
这张姗姗来迟的"准生证",确实让人感到五味杂陈.
这一纸通知,也并未彻底祛除此前笼罩南科大的所有疑虑.
比如,虽则此前暂行办法中的"教授治学、学术自治"写入该校总则,但这一"校规"也被严格限定于"遵守《教育法》和《高等教育法》基本精神"这一"上位法"的刚性原则之下的.

从法律效应和约束效力上讲,家规不敌国法,自是必然.
正如新闻中所言,现行《高等教育法》明确提出,高校校长负责制,与南科大实行的"学校理事会决定各项大事"之间的衔接,都还有所出入,如何平衡取舍,都还有待观察.

还有一个引人关注的遗留问题,这次的教育部通知中,也语焉不详,未予明示.
即筹建期间南科大自主招收的四十多名学生,此前未参加高考,现在南科大获批,他们身份的"合法性"如何,相关主管部门需要给出一个明确的答复,而不能继续模糊含混,让人生疑.

明确其合法性,意义不容小觑.
这四十多名"先行先试"具有改革符号意义的学生,其身份的合法性认定,在某种层面上折射着获批后的南科大,被主管部门和主流教育界认可的含金量,也预示着今后南科大学术自治等去行政化的改革道路,是崎岖坎坷一波三折还是大道通天坦途一片.
不觉又是一年,今年南科大终于盼来迟到的准生证,这些甘愿以身试险的志愿者们,是否也该换来应有的尊重即便教育部有意模糊,选择性回避,南科大也不能视而不见.
若说当初只有筹建资格,还无暇兼顾太多,那现在正式获批,自此去行政化的步履则理应更坚定.
只有坚定推行自主招生,教授治校、学术自治的教改试验,才是对首届数十名学生最大的尊重和负责,也才不辜负公众对南科大改革的殷望.

之前的"正局级副校长",以及此次被要求"遵守《教育法》和《高等教育法》基本精神","学校专业增设和结构调整要报批"等等,被认为极大消解了南科大的教改意义.
甚至有观点称,南科大改革名存实亡,已被现行教育体制收编等等,这些都是不容否认的现实.
但我们也不能据此就认定,招生自主、学位自授、教授治校、学术自治方面的教改就全无空间.
实际上,在客观的规章制度方面都尚有着力之处,比如教育法和高教法并非没有改进的余地.
就主观而言,自主改革的能动性,更是南科大的符号意义所在.
在高考制度、高校改革的困局中,南科大能否成功突围,具有标志意义,也将提供一种政府、社会、大学三者间的新型关系.

我们不能过分悲观地将教育部的批文,视为一种"收编".
高考、高教制度改革刻不容缓,改革方向和决心更决不能动摇.
退一万步说,哪怕南科大教改遇阻乃至真的失败,整体教改步伐也不应受太大影响.
只要更多的"南科大"协力前行,改革成功的曙光就一定会灿然出现.

(摘自《华西都市报》4月26日)南科大已破茧,大学自治仍在路上王聃时事评论员南科大终获"准生证"!
日前,教育部向广东省政府发出通知,正式同意建立南方科技大学.
教育部在通知中还表示,南科大应遵守《教育法》和《高等教育法》的基本精神,学校由广东省领导和管理,经费由广东统筹安排解决.
南科大的全日制在校生规模暂定为8000人.

在历经漫长的碾转与等望,教育部一纸通知,带来的既是某种意义上的"验明正身",还有杂陈的悲喜.
公众回过头去,难免想起南科大从筹办至今走过的坎坷之路:从高调筹办,到45名学生退出高考,再到校长朱清时孤独的背影.

无论是筹办者,还是抱以期望的围观者,人们希冀看到的南科大,应是一所"不一样的大学".
南科大更应该达致的目标,是在独立反省与改造的过程中,充当现代高等教育探索的实验田.
正因如此,"同意建立"的行政批文,在传达出体制一定的宽容之外,显然还提出了更深刻的命题:当南科大业已破茧,它如何继续在行政拱卫与办学理想中找寻平衡,让大学自治依旧"在路上".

找寻继续的改革动力仍是南科大之重.
关于这一点的必要性,在教育部批文的相关内容中也可窥见.
《教育部关于同意建立南方科技大学的通知》,仅仅是确定了南科大的办学经费来源、学生规模与其他泛泛的规定,它意味着,教育部将南科大纳入行政管辖的范畴.
行政许可也意味着行政约束,在获得身份认同的同时,南科大要走出有自身特色的办学之路,必须付出更多的努力.

就校内而言,南科大的终极目标大致有这些:教授治校,去行政化;自主招生,自授学位;成大学为真正的研究型大学.
考诸于现实,这些目标尚前路漫漫.
譬如,南科大的财权能否真正独立,这关系着校理事会能否真正变教授治校为现实.
批文对于南科大招生也并未提及,未来,该校是自主招生还是计划内招生呢此外,南科大只是本科层次的大学,没有硕士博士点,恐怕难以招来大师,其研究型大学建设,更是任重道远.

就校外而言,南科大现在最需要的,是一个能够保证可持续的外部改革环境,它最终必须求诉于清晰的大学章程.
虽然早在去年,深圳市已发布《南方科技大学管理暂行办法》,但它并未经由市人大讨论、审议,暂行办法恐怕难以产生出规章的强力效力.
眼下,出台一部真正的南科大章程已刻不容缓.

现在,已经不是三月的春天,但南科大被批准建立的消息,无疑属于一条坚硬河流的解冻.
但要让学术自由的大地完全开化,南科大还必须在现有改革框架下找寻更多的空间,这需要体制进一步的包容.
我们需要一所崭新的大学,而现在,南科大已"合法"地摆在所有人面前,我们没有理由不珍惜,更没有理由不给教育改革以关注和机会.
谨以此,为南科大"转正"致以最深的祝福.

(摘自《信息时报》4月26日)南科大还能坚持教授治校吗根据教育部网站24日发布的消息,备受瞩目的南方科技大学已正式获准建立,全日制在校生规模暂定为8000人.
教育部要求南科大遵守基本教育制度,学校由广东省领导和管理,经费由广东统筹安排解决.
(《新京报》4月24日)教育部的"路条"拿到了,南科大的身份不再尴尬,此前坊间的种种传言也不攻自破,事情正在按部就班地积极推进.
欣慰之余,不免揣测,曾写入南科大暂行管理办法总则、也引起公众高度关注的"教授治学、学术自治"还能坚持吗南科大之前招进来的那批学生又将如何善后南科大一度引发舆论风暴,固然与朱清时个人的魅力有关系,却也与其"教授治学、学术自治"等赓续传统的努力姿态不无关联.
这些年来,关于高等教育改革的争论十分热烈,问题一长串,而药方也是一大叠,纷纷扰扰中,很多有识之士把目光往回看,回望民国以来的中国大学,蔡元培时期的北京大学、梅贻琦时代的清华大学,乃至此后的西南联大.
南科大也成了寄托公众教育理想、凝聚某种社会共识的对象.

南科大终于被纳入现行的教育序列固然可喜,那么,"教授治学、学术自治"与现行的教育法规之间能兼容吗从目前的情形看,教育部批复虽然没有回应这一热点,但其要求南科大遵守基本教育制度的说法,应该说也算一种委婉的回应.
"基本的教育制度"无非就是现行的教育法规以及其他学校的成例而已,而遍寻各地,目前尚无找到支撑"教授治学、学术自治"的依据.
也因此,此后的情形如何走向,还需进一步的观察.

即便是将南科大作为"教授治学、学术自治"的一个试点,按道理讲,也应该有一个明确的说法.
当然,不排除南科大可以先行先试的可能.
无论如何,好不容易形成的社会共识,不可能因为一纸批复而烟消云散,更不可能被主动性遗忘.

说起来,南科大这几年似乎一直是在"折腾",只是这样的"折腾"也实在是弥足珍贵.
因为其所折腾的并不是一般意义上的那40多名学生以及一些家长,而更应该是中国教育界根深蒂固的教育思想、教育理念.
朱清时当然不是一个尽善尽美的偶像,但肯定是一个有见识、敢作为的先行者.
他的意义和价值,并不仅仅在于一个南科大,而在于其对于中国高等教育带来的理念上的冲击.

教育部的批复只是开了一个头,接下来的,还将有着更为复杂的局面需要南科大去应付;而南科大的"教授治学、学术自治",无疑也将经受社会公众与主流教育思想的夹击,改革没有穷期.
(摘自《中国青年报》4月26日)南开大学六成教师为本校毕业生欲遏制"近亲繁殖"本报天津4月26日电(记者张国)有93年历史的南开大学决定控制毕业生"留校任教"的比例.
该校是眼下饱受"近亲繁殖"问题困扰的众多名牌大学之一.
今天,南开校长龚克在该校一个有关师资问题的会议上介绍,目前全校2046位专任教师中,有近六成是本校毕业生.

南开大学教师学缘结构图表显示,12.
1%的教师来自北美等海外国家,29.
2%毕业于国内其他机构,58.
7%毕业于本校.
龚克对中国青年报记者说,学校正在采取措施,希望"十二五"期间新增教师中,从海外名校引进的不低于1/3,留校任教者不超过1/3,来自国内其他机构的占到1/3,使得目前教师中本校毕业生为主导的局面得到改善.
他说,2011年新聘教师中,海外引进的师资已经超过了1/3.

到2019年,南开大学希望形成世界知名高水平大学的师资队伍,龚克坦言,目前距离这一目标还有"相当的差距".
在他眼中,师资结构不尽合理的突出表现包括,在学缘结构上仍须进一步改善,具有较大发展潜力的青年骨干不足,在国内外相应领域的代表性人物不足,学科领军人物偏少,学术影响力偏低.
在该校的人才会议上,龚克列举了加州大学伯克利分校、华盛顿大学、北京大学等高校与该校师资对比情况,指出要强化"小进则退"的忧患意识,把引进培养人才当成"生死攸关"的工作.
南开大学遗传学和细胞生物学系胡俊杰教授赞成学校减少"近亲繁殖"的导向.
他对记者表示,应当鼓励人才的自由流动,这样其实也有利于青年教师的发展.
胡俊杰是2012年度美国霍华德·休斯医学研究所国际青年科学家基金获得者之一.
他先后在国内外多所高校求学或工作,并非南开"土著".
他说,在美国的名校,一般很少有优秀毕业生"留校任教"的传统.

与此相反,几年以前的一项研究显示,中国名校"近亲繁殖"严重.
中国人民大学教授顾海兵等人研究了北京大学、清华大学、中国人民大学、南开大学等17所大陆高校财经类院系师资情况,认为中国大学的近亲繁殖程度数倍于海外同行.
他们发现,17所高校987位教师中,约有70%在任职高校有过求学经历.
而哈佛大学经济系47人中66%无哈佛求学经历,新加坡国立大学、伦敦经济学院、耶鲁大学、香港中文大学等校亦然.

如今,减少和消除"近亲繁殖"现象,是教育部对高校提出的要求之一.
《全国教育人才发展中长期规划(2010-2020年)》指出,希望高校"大幅度减少或者不从本校毕业生中直接聘任新教师".

今年,龚克在英国遇到的一位同行令他"很受启发".
这位同行指出,合理的学缘结构是学术自由的保障.
龚克认为这种说法很有道理,他说,过于强调师承,师资队伍形成"徒子徒孙结构",就有可能伤害学术自由,真正出色的学校与合理的学缘结构不无关系.

(摘自《中国青年报》4月27日)南科大已引入4位院士校长称将办不一样的大学目标是迅速建成国际水平研究型大学南科大4名院士5个系6个专业经过5年不懈努力,今朝终得正果,南方科技大学获教育部批准建立.
4月25日下午,南方科技大学召开发布会,就南科大获批正式成立进行了情况通报.
深圳市委副书记王穗明代表市委市政府表示,深圳市会做好南科大的坚强后盾.
已经引入4名院士会上,南方科技大学朱清时校长表示,教育部批准南方科技大学建立,只是万里长征走出了第一步.
南方科技大学将进一步确定新机制、谋划新发展,为建立中国特色现代大学制度不断探索.
朱清时介绍,学校的学科由5个系和6个专业组成,其中包括物理系、化学系、生物系、微纳材料与器件系、金融数学系.

朱清时说,学校通过同行推荐、学术评估、专家评审等一系列严格程序,在短时间内引进了65名优秀教职人员,其中包括院士4人.
目前,学校超过90%的教师具有博士学位.
"在学校定位和发展思路方面,南科大初步形成了清晰的办学思路和目标定位,通过充分借鉴国内外高水平大学建设发展经验,目标是迅速建成国际水平研究型大学.
"要办出不一样的大学朱清时对记者说:"无论悲观还是乐观,都没有依据.
得到批准立校是大喜事,经过国家的考察,我们合格了,具备了基本的条件.
南科大会坚定改革,办出一所不一样的大学.
"有学者表示,南科大的批准建立,标志着深圳高等教育的体系初步形成:深圳形成拥有综合性大学———深圳大学,国内合作办学研究生为主的———深圳大学城,还有与境外合作办学的———香港中文大学深圳分校等多元体系.

对学生实行书院管理据了解,南科大第一校区已于2010年投入使用,第二校区一期工程将于2012年6月至12月期间分批次逐步完工并交付使用.
目前,南科大实行理事会治理制度,成立了临时党委,组建了由世界级学术权威组成的顾问委员会.
学校对学生实行书院管理,教改实验班开学一年多来,情况良好.
据悉,南科大将坚持校长负责制,最终要实现依法治校、自主办学、教授治学、学术自治、学生自治等现代大学治理理念.
(摘自《羊城晚报》4月27日作者/沈婷婷)朱清时:南科大将申请研究生招生权记者26日从南方科技大学获悉,学校仍在制定100%自主招生的方案,并努力争取教育部尽快批准,预计2012年招生总数在200人以内.
南科大如何招生需教育部另外发文南科大校长朱清时在接受媒体采访时表示,教育部批准南科大建立,但是怎么招生得另外发文件、另外批.
"如果按照常规招生的话,就是把我们的方案发到教育部,等到高考完毕后考生自己报名,然后一批、二批,一本、二本、三本这样录取.
但是我们希望采取改革的方法,坚持我们的改革,在招生方法上采用与常规有些不一样的举措.
但这需要经过教育部审批.
"他说,《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出,改革考试招生制度,探索自主录取、推荐录取、定向录取、破格录取的具体方式.
南科大之前由于没有正式身份,今年的自主招生尚未启动.
如果要赶上今年的招生,时间非常紧张.
但是,我们仍在制定100%自主招生的方案,并努力争取教育部尽快批准.

南科大将申请研究生招生权朱清时透露,南科大还将申请研究生招生权,这是将来南科大发展的方向.
没有研究生就不是南科大了.
目前,南科大首批在理学、工学和经济学等三大门类筹设了5个系6个专业,并已经形成相应的教学计划.
5个系分别是物理系、化学系、生物系、微纳材料和器件系、金融数学系,其中生物系有两个专业,其他系目前暂设一个专业.

南科大校园规划总占地面积209.
38万平方米,分为两个校区.
其中,启动校区占地面积15万平方米,既有建筑面积2.
5万平方米,已于2010年5月正式投入使用.
(摘自《人民网》4月27日)南科大今年拟招180人高考成绩将占总成绩40%朱清时昨日首次透露招生计划,并称方案有待上级批准新快报讯记者戴晓晓报道历经5年去"筹"获得"招生证",南方科技大学近日又被推向舆论的风口浪尖.
昨日,南科大校长朱清时在接受媒体采访时,首次透露该校2012年拟从全国招录学生180人,高考成绩将以40%比重记入总成绩.
朱清时还向记者表示,这一方案还有待上级批准.

综合测评将考创造力朱清时表示,学校将于近期启动2012年招生工作,南科大今年继续面向全国招生,并采取"以高考为基础的自主招生"方案,拟从全国招录学生180人.
180人分6个班级授课,每班30人,拟设物理学、化学、生物学等六个专业.
部分目前已填报高考志愿的省份,则不再纳入招生范围.
考核方式上,学生的高考成绩将占总成绩的40%,平日成绩与南科大的综合能力测评成绩则各占30%.

据了解,综合能力测评分为笔试和面试两部分,学生的理解力、想象力、记忆力、创造力与心理素质都将被纳入考核范畴.
2011年3月1日,南方科技大学首届教改实验班45名学生入学,而按照朱清时的计划,2012年,学校招生规模将是去年的4倍,被首届学生"拒绝"的高考也将重新成为该校招生的考核标准之一.

巧用高考体现自主权"如果实行这一方案,高考的功能就改变了,高考成绩由选拔标准变成了评价标准.
"对于南科大校长朱清时昨日提出的招生方案,著名教育专家、21世纪教育研究院副院长熊丙奇认为,这正是业界非常愿意看到的一种可持续的自主招生方式.
此前,熊丙奇曾提出,南科大2012年的招生方式将是体现学校是否被"收编"、能否走好教改之路的重要表现.

"国外大学的自主招生也是基于统一考试基础上的招生.
"熊丙奇说,南科大待高考成绩出来后,以高考成绩作为一定依据进行招生,结合学生的各方面综合能力考核,既体现了自主权,又让高考成绩派上了用场,将高考的功能由"选拔"变成了"评价".

(摘自《新快报》4月28日作者/戴晓晓)受教育者要有成熟的消费意识教育培训班乱象,是时下很热的教育话题.
从"天价"早教班,遍地开花的学科培训班,再到考研辅导班,各种培训班发展迅猛,也问题多多.
很多接受培训者抱怨,培训班价高质次,滥竽充数;还有的培训班搞歪门邪道,以能搞到升学题目、请到命题老师为噱头招生,被指搞乱培训市场,也破坏教育公平(新华网4月17日).

要对教育培训乱象进行治理,已成为社会共识.
然而,怎样治理,却意见不一.
近日笔者参加一个活动,就讨论这一问题,一些参与者建议,应由工商部门管培训机构的资质,教育部门管培训机构的教育内容与质量,这样,方可让老百姓安心选择教育培训.

这一建议,貌似很合理.
可是,却是行不大通的.
一方面,过去10多年来,我国政府就是采取这种方式对教育培训机构进行管理的,既要培训机构进行工商注册,又要进行学校注册,可结果如何呢另一方面,我们一直在说,学校(教育机构)要有办学自主权,政府不能干涉学校的办学,要推进管评办分离,可为何对于教育培训机构,却强调要政府管理其教育内容,评价其教育质量呢这不是在强化教育行政化吗为何一出问题,就想到要求政府出面管理这恐怕与一直以来的教育管理制度有关.
老百姓已经习惯了由政府"背书",自己不做判断.
比如上大学,大家关心的是这所大学是否授予国家承认的学历,而不是关注这所大学具体的办学定位、师资力量、教育模式.
在大家的意识中,只要国家承认学历,这所大学就是值得信任的.
沿着这种思路,对于教育培训机构,大家也期望政府深度介入.

其实,不管是学历教育,还是非学历教育培训,促进其规范办学、提高教育质量的重要力量,并不来自政府,而是来自于社会评价与专业评价,其中,受教育者的充分选择权和理性消费是让学校和教育机构,重视受教育者权益的根本.
也就是说,老百姓与其期待政府部门去干涉学校和教育机构的具体教育内容,还不如让自己成熟起来,用理性的消费,遏制教育乱象.

从发达国家的教育经验看,政府只管学校(教育机构)的资质审批,学校在法律规定的范围内怎样办学,是学校自己的事,教育质量是否得到认可,是社会认证机构和受教育者的事.
为了让学校的办学规范、给受教育者合理的回报,学校往往有家长委员会,参与学校的管理、监督和评价.
这表明,受教育(及其家长),不能置身学校的管理之外,只被动消费,而要参与教育的全过程.

总体来说,由于升学考试制度和学籍管理制度的原因,我国受教育者对学历教育,还没有多少选择权(除非在体制外选择),因此,还难通过消费者的选择,让学历教育学校转变教育理念.
然而,在非学历的教育培训领域,受教育者已经完全拥有选择权,再出现教育培训乱象,就不能把责任全部推给政府监管机构,还要分析受教育者的心态.

受教育者在教育培训乱象的形成中,也有不可推卸的责任.
其一,不少受教育者并非"货比三家",而是盲目轻信教育培训机构的宣传.
选择教育培训是一件十分慎重的事,但从近年发生的教育培训纠纷看,很多涉事的家长很轻率,这是对自己子女不负责的.
在这次我参加的活动中,有一位家长说他为给孩子选培训班,连续跑了20家机构,并调查其具体授课情况,最终选择了一家教育理念与其十分吻合的机构.
如果家长有这种理性,那些虚假宣传、违规办学的教育培训机构,很难立足.
——毕竟对于教育服务产品的评判,不像对食品、药物等产品的质量检测,需要有专门的仪器、设备,这只需家长亲历教育教学过程,就可知晓.

其二,一些受教育者是抱着投机的心态选择教育培训机构的,因此对教育培训机构的违规做法,比如号称可以拿到考试真题,请考试命题专家上课,可以通面试的人脉关系等,热烈追捧,出再多钱也不惜,而不是就此进行检举.
受教育者(家长)的这种行为,本就涉嫌违法(参与泄题事件和考试作弊),所以,在事发之后,也就只能吃哑巴亏.
眼下,这种投机的心态,已让教育培训机构的竞争走向畸形,也导致我国的考试泄题现象越来越严重.

体教育内容,还不如让自己成熟起来,用理性的消费,遏制教育乱象.
从发达国家的教育经验看,政府只管学校(教育机构)的资质审批,学校在法律规定的范围内怎样办学,是学校自己的事,教育质量是否得到认可,是社会认证机构和受教育者的事.
为了让学校的办学规范、给受教育者合理的回报,学校往往有家长委员会,参与学校的管理、监督和评价.
这表明,受教育(及其家长),不能置身学校的管理之外,只被动消费,而要参与教育的全过程.

总体来说,由于升学考试制度和学籍管理制度的原因,我国受教育者对学历教育,还没有多少选择权(除非在体制外选择),因此,还难通过消费者的选择,让学历教育学校转变教育理念.
然而,在非学历的教育培训领域,受教育者已经完全拥有选择权,再出现教育培训乱象,就不能把责任全部推给政府监管机构,还要分析受教育者的心态.

受教育者在教育培训乱象的形成中,也有不可推卸的责任.
其一,不少受教育者并非"货比三家",而是盲目轻信教育培训机构的宣传.
选择教育培训是一件十分慎重的事,但从近年发生的教育培训纠纷看,很多涉事的家长很轻率,这是对自己子女不负责的.
在这次我参加的活动中,有一位家长说他为给孩子选培训班,连续跑了20家机构,并调查其具体授课情况,最终选择了一家教育理念与其十分吻合的机构.
如果家长有这种理性,那些虚假宣传、违规办学的教育培训机构,很难立足.
——毕竟对于教育服务产品的评判,不像对食品、药物等产品的质量检测,需要有专门的仪器、设备,这只需家长亲历教育教学过程,就可知晓.

其二,一些受教育者是抱着投机的心态选择教育培训机构的,因此对教育培训机构的违规做法,比如号称可以拿到考试真题,请考试命题专家上课,可以通面试的人脉关系等,热烈追捧,出再多钱也不惜,而不是就此进行检举.
受教育者(家长)的这种行为,本就涉政府部门退出不该介入的领域,同时加强对教育培训机构违规办学的监管,才能有效治理教育培训乱象.
这也是我国《教育规划纲要》确定的治理思路,对于民办教育,今后将分为营利性的民办教育和非营利性的民办教育进行管理,按照这一原则,教育培训机构,将归类为营利性的民办教育,也就是一家教育服务公司.
当政府部门不管教育内容、质量,而把选择、评价的权利全部交给教育消费者,消费者的理性才可逐渐形成.
为此,政府部门在理顺责权关系后,应明确告诉老百姓,教育培训机构就是企业,老百姓应按选择产品一样,选择教育培训机构;考虑到教育行业的特殊性,还要培育社会中介机构,评估教育行业的办学质量,同时要求提供教育产品的教育机构,建立受教育参与教育管理、监督的办学机制.

(摘自熊丙奇博客)以"家庭出身"分析生源结构靠谱吗寒门难出贵子,这是部分媒体在解读权威学术期刊《中国社会科学》上一篇研究报告得出的结论.
该刊2012年第1期刊载的研究报告《无声的革命:北京大学与苏州大学学生社会来源研究目时,都觉得很"坑爹"的.
就在去年媒体还曾报道,有高校毕业学生在填"本人成份"时,搞笑地问,是不是把自己填成碳水化合物.

在这种情况下,还简单地用干部、工人、农民来进行学生群体研究,就是一个很难说清楚的事.
比如,研究者解释道,"从干部内部构成情况来看,其实大量的干部是企业干部.
""虽然农民子女的比例在北大确实是减少了,但工人子女的比例在改革开放之后是稳定中有所增长的,这一点北大可能不那么明显,但苏大相当明显.
""改革开放后,各类企业大量增加,很多农民离开土地进入工厂,成为没有城市户口的打工者,统计中部分工人子女可能是以前的农民子女.
"但这些解释,并不能否认干部子女在大学中比例上升,农民子女在大学比例下降的事实.
舆论也完全可能根据对"干部"这一身份的理解,进一步发挥,将其认为是"大官",而不会去想"干部"身份的广阔含义,不去追究大官是干部,企业的管理者也是干部,有行政级别的教师、医生也可能是干部.
也可以不理会"农民工"是"工人"而非"农民"的身份界定(这在当前也很有争议),依旧认为没有城镇户籍者就是农民.

以笔者之见,带有一定政治色彩和歧视意味的"家庭出身"已经是一个过时的概念,再用"家庭出身"来分析大学教育的公平问题,得到的研究结果也就难以客观.
相比"家庭出身"的复杂,还不如直接以城镇户籍和农村户籍来分析更靠谱一些.
当然,简单以城镇户籍和农村户籍来分析,也并不能反映真实情况——这是其他研究者采取的研究方法(1952~2002)》显示,北大干部子女的比例从上世纪80年代的20%以上增至1997年的近40%,超过工人、农民和专业技术人员子女,成为最大的生源来源.
然而,当媒体纷纷以"北大学生中干部子女比例20年来不断攀升,远超其他阶层"为报道点时,该研究报告的第一作者、南京大学目时,都觉得很"坑爹"的.
就在去年媒体还曾报道,有高校毕业学生在填"本人成份"时,搞笑地问,是不是把自己填成碳水化合物.

在这种情况下,还简单地用干部、工人、农民来进行学生群体研究,就是一个很难说清楚的事.
比如,研究者解释道,"从干部内部构成情况来看,其实大量的干部是企业干部.
""虽然农民子女的比例在北大确实是减少了,但工人子女的比例在改革开放之后是稳定中有所增长的,这一点北大可能不那么明显,但苏大相当明显.
""改革开放后,各类企业大量增加,很多农民离开土地进入工厂,成为没有城市户口的打工者,统计中部分工人子女可能是以前的农民子女.
"但这些解释,并不能否认干部子女在大学中比例上升,农民子女在大学比例下降的事实.
舆论也完全可能根据对"干部"这一身份的理解,进一步发挥,将其认为是"大官",而不会去想"干部"身份的广阔含义,不去追究大官是干部,企业的管理者也是干部,有行政级别的教师、医生也可能是干部.
也可以不理会"农民工"是"工人"而非"农民"的身份界定(这在当前也很有争议),依旧认为没有城镇户籍者就是农民.

以笔者之见,带有一定政治色彩和歧视意味的"家庭出身"已经是一个过时的概念,再用"家庭出身"来分析大学教育的公平问题,得到的研究结果也就难以客观.
相比"家庭出身"的复杂,还不如直接以城镇户籍和农村户籍来分析更靠谱一些.
当然,简单以城镇户籍和农村户籍来分析,也并不能反映真实情况——这是其他研究者采取的研究方法,以户籍统计大学录取学生群体的变化——因为城镇户籍者也可能生活在社会底层,经济拮据需要救济,而一些农村户籍者完全有可能是富翁,是乡镇企业家.

要分析我国大学的公平情况,更适合的方式是统计不同家庭收入者,在大学的分布.
比如,家庭年收入在5000元以下的学生占多少、家庭年收入在10000元以下的学生占多少,等等,并针对学生来源不同的省区进行进一步分析.
这就能研究出家庭经济情况与升学的关系,由此审视当前的高考升学制度,对贫困家庭、底层家庭学生是否公平.
进而采取合理的改革措施.
不然,依照并不客观的研究结果,进行决策,很有可能误导改革的方向,包括推出的一些校正公平的措施,也无法真正让贫困家庭学生受惠,而会让一些拥有某种身份,可家庭经济情况并不差,甚至在当地拥有特权者占有.
历史系讲师梁晨却称,媒体报道是断章取义.
报告的本意是,中国高考制度本身是有利于工农子弟的,相较于国外,中国寒门难出贵子,这是部分媒体在解读权威学术期刊《中国社会科学》上一篇研究报告得出的结论.
该刊2012年第1期刊载的研究报告《无声的革命:北京大学与苏州大学学生社会来源研究(1952~2002)》显示,北大干部子女的比例从上世纪80年代的20%以上增至1997年的近40%,超过工人、农民和专业技术人员子女,成为最大的生源来源.
然而,当媒体纷纷以"北大学生中干部子女比例20年来不断攀升,远超其他阶层"为报道点时,该研究报告的第一作者、南京大学历史系讲师梁晨却称,媒体报道是断章取义.
报告的本意是,中国高考制度本身是有利于工农子弟的,相较于国外,中国教育为工农子女提供了更多受教育及社会流动的机会.
(中国青年报4月16日)研究者认为舆论断章取义,但在笔者看来,这是由于研究者对学生的分类出了问题,以至于其得到的研究结果,令人纠结.
根据这篇研究报告,其采取的学生分类法,其实是简单的"身份论".
截止本世纪初,我国高校在统计大学新生信息时,还要求学生填写"家庭出身"和"本人成份",其中,"家庭出身"通常要求学生填干部、军人、农民、工人、知识分子等.
填写这一栏目时,学生本就很纠结,不知道自己的父母当多大的官,才可以填写"干部",也不知道如果父母是大学教授,又是处级干部,究竟填知识分子还是填干部.
后来,在新设计的学生信息登记表中,"家庭出身"和"本人成份"取消了,但一些高校还在毕业生登记表中继续保留.
不少大学生在填这两个项教育为工农子女提供了更多受寒门难出贵子,这是部分媒体在解读权威学术期刊《中国社会科学》上一篇研究报告得出的结论.
该刊2012年第1期刊载的研究报告《无声的革命:北京大学与苏州大学学生社会来源研究(1952~2002)》显示,北大干部子女的比例从上世纪80年代的20%以上增至1997年的近40%,超过工人、农民和专业技术人员子女,成为最大的生源来源.
然而,当媒体纷纷以"北大学生中干部子女比例20年来不断攀升,远超其他阶层"为报道点时,该研究报告的第一作者、南京大学历史系讲师梁晨却称,媒体报道是断章取义.
报告的本意是,中国高考制度本身是有利于工农子弟的,相较于国外,中国教育为工农子女提供了更多受教育及社会流动的机会.
(中国青年报4月16日)研究者认为舆论断章取义,但在笔者看来,这是由于研究者对学生的分类出了问题,以至于其得到的研究结果,令人纠结.
根据这篇研究报告,其采取的学生分类法,其实是简单的"身份论".
截止本世纪初,我国高校在统计大学新生信息时,还要求学生填写"家庭出身"和"本人成份",其中,"家庭出身"通常要求学生填干部、军人、农民、工人、知识分子等.
填写这一栏目时,学生本就很纠结,不知道自己的父母当多大的官,才可以填写"干部",也不知道如果父母是大学教授,又是处级干部,究竟填知识分子还是填干部.
后来,在新设计的学生信息登记表中,"家庭出身"和"本人成份"取消了,但一些高校还在毕业生登记表中继续保留.
不少大学生在填这两个项教育及社会流动的机会.
(中国青年报寒门难出贵子,这是部分媒体在解读权威学术期刊《中国社会科学》上一篇研究报告得出的结论.
该刊2012年第1期刊载的研究报告《无声的革命:北京大学与苏州大学学生社会来源研究(1952~2002)》显示,北大干部子女的比例从上世纪80年代的20%以上增至1997年的近40%,超过工人、农民和专业技术人员子女,成为最大的生源来源.
然而,当媒体纷纷以"北大学生中干部子女比例20年来不断攀升,远超其他阶层"为报道点时,该研究报告的第一作者、南京大学历史系讲师梁晨却称,媒体报道是断章取义.
报告的本意是,中国高考制度本身是有利于工农子弟的,相较于国外,中国教育为工农子女提供了更多受教育及社会流动的机会.
(中国青年报4月16日)研究者认为舆论断章取义,但在笔者看来,这是由于研究者对学生的分类出了问题,以至于其得到的研究结果,令人纠结.
根据这篇研究报告,其采取的学生分类法,其实是简单的"身份论".
截止本世纪初,我国高校在统计大学新生信息时,还要求学生填写"家庭出身"和"本人成份",其中,"家庭出身"通常要求学生填干部、军人、农民、工人、知识分子等.
填写这一栏目时,学生本就很纠结,不知道自己的父母当多大的官,才可以填写"干部",也不知道如果父母是大学教授,又是处级干部,究竟填知识分子还是填干部.
后来,在新设计的学生信息登记表中,"家庭出身"和"本人成份"取消了,但一些高校还在毕业生登记表中继续保留.
不少大学生在填这两个项4月16日)研究者认为舆论断章取义,但在笔者看来,这是由于研究者对学生的分类出了问题,以至于其得到的研究结果,令人纠结.
目时,都觉得很"坑爹"的.
就在去年媒体还曾报道,有高校毕业学生在填"本人成份"时,搞笑地问,是不是把自己填成碳水化合物.
在这种情况下,还简单地用干部、工人、农民来进行学生群体研究,就是一个很难说清楚的事.
比如,研究者解释道,"从干部内部构成情况来看,其实大量的干部是企业干部.
""虽然农民子女的比例在北大确实是减少了,但工人子女的比例在改革开放之后是稳定中有所增长的,这一点北大可能不那么明显,但苏大相当明显.
""改革开放后,各类企业大量增加,很多农民离开土地进入工厂,成为没有城市户口的打工者,统计中部分工人子女可能是以前的农民子女.
"但这些解释,并不能否认干部子女在大学中比例上升,农民子女在大学比例下降的事实.
舆论也完全可能根据对"干部"这一身份的理解,进一步发挥,将其认为是"大官",而不会去想"干部"身份的广阔含义,不去追究大官是干部,企业的管理者也是干部,有行政级别的教师、医生也可能是干部.
也可以不理会"农民工"是"工人"而非"农民"的身份界定(这在当前也很有争议),依旧认为没有城镇户籍者就是农民.

以笔者之见,带有一定政治色彩和歧视意味的"家庭出身"已经是一个过时的概念,再用"家庭出身"来分析大学教育的公平问题,得到的研究结果也就难以客观.
相比"家庭出身"的复杂,还不如直接以城镇户籍和农村户籍来分析更靠谱一些.
当然,简单以城镇户籍和农村户籍来分析,也并不能反映真实情况——这是其他研究者采取的研究方法根据这篇研究报告,其采取的学生分类法,其实是简单的"身份论".
截止本世纪初,我国高校在统计大学新生信息时,还要求学生填写"家庭出身"和"本人成份",其中,"家庭出身"通常要求学生填干部、军人、农民、工人、知识分子等.
填写这一栏目时,学生本就很纠结,不知道自己的父母当多大的官,才可以填写"干部",也不知道如果父母是大学教授,又是处级干部,究竟填知识分子还是填干部.
后来,在新设计的学生信息登记表中,"家庭出身"和"本人成份"取消了,但一些高校还在毕业生登记表中继续保留.
不少大学生在填这两个项目时,都觉得很"坑爹"的.
就在去年媒体还曾报道,有高校毕业学生在填"本人成份"时,搞笑地问,是不是把自己填成碳水化合物.

,以户籍统计大学录取学生群体的变化——因为城镇户籍者也可能生活在社会底层,经济拮据需要救济,而一些农村户籍者完全有可能是富翁,是乡镇企业家.
要分析我国大学的公平情况,更适合的方式是统计不同家庭收入者,在大学的分布.
比如,家庭年收入在5000元以下的学生占多少、家庭年收入在10000元以下的学生占多少,等等,并针对学生来源不同的省区进行进一步分析.
这就能研究出家庭经济情况与升学的关系,由此审视当前的高考升学制度,对贫困家庭、底层家庭学生是否公平.
进而采取合理的改革措施.
不然,依照并不客观的研究结果,进行决策,很有可能误导改革的方向,包括推出的一些校正公平的措施,也无法真正让贫困家庭学生受惠,而会让一些拥有某种身份,可家庭经济情况并不差,甚至在当地拥有特权者占有.
在这种情况下,还简单地用干部、工人、农民来进行学生群体研究,就是一个很难说清楚的事.
比如,研究者解释道,"从干部内部构成情况来看,其实大量的干部是企业干部.
""虽然农民子女的比例在北大确实是减少了,但工人子女的比例在改革开放之后是稳定中有所增长的,这一点北大可能不那么明显,但苏大相当明显.
""改革开放后,各类企业大量增加,很多农民离开土地进入工厂,成为没有城市户口的打工者,统计中部分工人子女可能是以前的农民子女.
"但这些解释,并不能否认干部子女在大学中比例上升,农民子女在大学比例下降的事实.
舆论也完全可能根据对"干部"这一身份的理解,进一步发挥,将其认为是"大官",而不会去想"干部"身份的广阔含义,不去追究大官是干部,企业的管理者也是干部,有行政级别的教师、医生也可能是干部.
也可以不理会"农民工"是"工人"而非"农民"的身份界定(这在当前也很有争议),依旧认为没有城镇户籍者就是农民.

以笔者之见,带有一定政治色彩和歧视意味的"家庭出身"已经是一个过时的概念,再用"家庭出身"来分析大学教育的公平问题,得到的研究结果也就难以客观.
相比"家庭出身"的复杂,还不如直接以城镇户籍和农村户籍来分析更靠谱一些.
当然,简单以城镇户籍和农村户籍来分析,也并不能反映真实情况——这是其他研究者采取的研究方法,以户籍统计大学录取学生群体的变化——因为城镇户籍者也可能生活在社会底层,经济拮据需要救济,而一些农村户籍者完全有可能是富翁,是乡镇企业家.

要分析我国大学的公平情况,更适合的方式是统计不同家庭收入者,在大学的分布.
比如,家庭年收入在5000元以下的学生占多少、家庭年收入在,以户籍统计大学录取学生群体的变化——因为城镇户籍者也可能生活在社会底层,经济拮据需要救济,而一些农村户籍者完全有可能是富翁,是乡镇企业家.

要分析我国大学的公平情况,更适合的方式是统计不同家庭收入者,在大学的分布.
比如,家庭年收入在5000元以下的学生占多少、家庭年收入在10000元以下的学生占多少,等等,并针对学生来源不同的省区进行进一步分析.
这就能研究出家庭经济情况与升学的关系,由此审视当前的高考升学制度,对贫困家庭、底层家庭学生是否公平.
进而采取合理的改革措施.
不然,依照并不客观的研究结果,进行决策,很有可能误导改革的方向,包括推出的一些校正公平的措施,也无法真正让贫困家庭学生受惠,而会让一些拥有某种身份,可家庭经济情况并不差,甚至在当地拥有特权者占有.
10000元以下的学生占多少,等等,并针对学生来源不同的省区进行进一步分析.
这就能研究出家庭经济情况与升学的关系,由此审视当前的高考升学制度,对贫困家庭、底层家庭学生是否公平.
进而采取合理的改革措施.
不然,依照并不客观的研究结果,进行决策,很有可能误导改革的方向,包括推出的一些校正公平的措施,也无法真正让贫困家庭学生受惠,而会让一些拥有某种身份,可家庭经济情况并不差,甚至在当地拥有特权者占有.

(摘自熊丙奇博客)治理高校腐败,必须建立现代大学制度近一个月内,长春大学师生茶余饭后议论着该校原副校长门树廷受贿一案:2003年至2011年间,门树廷利用自己负责学校后勤和基建的职务之便,索取和收受他人贿赂近一个月内,长春大学师生茶余饭后议论着该校原副校长门树廷受贿一案:2003年至2011年间,门树廷利用自己负责学校后勤和基建的职务之便,索取和收受他人贿赂939万余元.
长春市中级人民法院以受贿罪判处门树廷无期徒刑,剥夺政治权利终身,并没收财产100万元.
(中国青年报4月18日)高校"腐败窝案"的爆发,这不是第一起.
门树廷受贿一案只不过为"窝案"增加一个新案例,并再次印证近年来有关部门对高校腐败窝案的判断:基建、财务、采购、招生成为高校腐败高发地.
对于怎样遏制高校的腐败,一种说法是,应该推进高校信息公开,尤其是高校财务信息公开,由此避免领导利用自己手中的权力,侵占、贪污.
为此,对于2010年9月1日由教育部颁发的《高等学校信息公开办法》(下文简称《办法》),舆论曾寄予厚望,因为这一《办法》明确提到,高校经费预决算、教职工购(建)房方案、住房公积金、养老金、医疗保险和其他社会保障基金等涉及教职工切身利益的重大问题,都应通过多种形式告知广大教职工.

然而,令人遗憾的是,在该《办法》执行一年之际,中国政法大学教育法中心发布的《2010-2011年度高校信息公开观察报告》显示,教育部"211工程"中的112所大学中,没有一所向社会主动公开学校经费来源和年度经费预算决算方案,也没有一家高校公布其财939万余元.
长春市中级人民法院以受贿罪判处门树廷无期徒刑,剥夺政治权利终身,并没收财产100万元.
(中国青年报4月近一个月内,长春大学师生茶余饭后议论着该校原副校长门树廷受贿一案:2003年至2011年间,门树廷利用自己负责学校后勤和基建的职务之便,索取和收受他人贿赂939万余元.
长春市中级人民法院以受贿罪判处门树廷无期徒刑,剥夺政治权利终身,并没收财产100万元.
(中国青年报4月18日)高校"腐败窝案"的爆发,这不是第一起.
门树廷受贿一案只不过为"窝案"增加一个新案例,并再次印证近年来有关部门对高校腐败窝案的判断:基建、财务、采购、招生成为高校腐败高发地.
对于怎样遏制高校的腐败,一种说法是,应该推进高校信息公开,尤其是高校财务信息公开,由此避免领导利用自己手中的权力,侵占、贪污.
为此,对于2010年9月1日由教育部颁发的《高等学校信息公开办法》(下文简称《办法》),舆论曾寄予厚望,因为这一《办法》明确提到,高校经费预决算、教职工购(建)房方案、住房公积金、养老金、医疗保险和其他社会保障基金等涉及教职工切身利益的重大问题,都应通过多种形式告知广大教职工.

然而,令人遗憾的是,在该《办法》执行一年之际,中国政法大学教育法中心发布的《2010-2011年度高校信息公开观察报告》显示,教育部"211工程"中的112所大学中,没有一所向社会主动公开学校经费来源和年度经费预算决算方案,也没有一家高校公布其财18日)高校"腐败窝案"的爆发,这不是第一起.
门树廷受贿一案只不过为"窝案"增加一个新案例,并再次印证近年来有关部门对高校腐败窝案的判断:基建、财务、采购、招生成为高校腐败高发地.
纵然有关部门三令五申要求高校严把工程建设关,严把财务关,严把招生关,严把领导班子决策关,但其实很难做到.
另外,在行政领导追逐短期政绩的趋势下,大学的办学越来越功利,过去10多年来,我国高校的征地盖房、形象工程,都与这种决策机制有关.

所以,要治理高校腐败,应该推进现代大学制度建设.
2010年7月颁布的国家《教育规划纲要》明确提到,要"完善中国特色现代大学制度.
完善治理结构.
完善大学校长选拔任用办法.
充分发挥学术委员会在学科建设、学术评价、学术发展中的重要作用.
探索教授治学的有效途径,充分发挥教授在教学、学术研究和学校管理中的作用.
加强教职工代表大会、学生代表大会建设,发挥群众团体的作用.
"对此,应该加快落实.
对于怎样遏制高校的腐败,一种说法是,应该推进高校信息公开,尤其是高校财务信息公开,由此避免领导利用自己手中的权力,侵占、贪污.
为此,对于2010年纵然有关部门三令五申要求高校严把工程建设关,严把财务关,严把招生关,严把领导班子决策关,但其实很难做到.
另外,在行政领导追逐短期政绩的趋势下,大学的办学越来越功利,过去10多年来,我国高校的征地盖房、形象工程,都与这种决策机制有关.

所以,要治理高校腐败,应该推进现代大学制度建设.
2010年7月颁布的国家《教育规划纲要》明确提到,要"完善中国特色现代大学制度.
完善治理结构.
完善大学校长选拔任用办法.
充分发挥学术委员会在学科建设、学术评价、学术发展中的重要作用.
探索教授治学的有效途径,充分发挥教授在教学、学术研究和学校管理中的作用.
加强教职工代表大会、学生代表大会建设,发挥群众团体的作用.
"对此,应该加快落实.
9月1日由教育部颁发的《高等学校信息公开办法》(下文简称《办法》),舆论曾寄予厚望,因为这一《办法》明确提到,高校经费预决算、教职工购(建)房方案、住房公积金、养老金、医疗保险和其他社会保障基金等涉及教职工切身利益的重大问题,都应通过多种形式告知广大教职工.

近一个月内,长春大学师生茶余饭后议论着该校原副校长门树廷受贿一案:2003年至2011年间,门树廷利用自己负责学校后勤和基建的职务之便,索取和收受他人贿赂939万余元.
长春市中级人民法院以受贿罪判处门树廷无期徒刑,剥夺政治权利终身,并没收财产100万元.
(中国青年报4月18日)高校"腐败窝案"的爆发,这不是第一起.
门树廷受贿一案只不过为"窝案"增加一个新案例,并再次印证近年来有关部门对高校腐败窝案的判断:基建、财务、采购、招生成为高校腐败高发地.
对于怎样遏制高校的腐败,一种说法是,应该推进高校信息公开,尤其是高校财务信息公开,由此避免领导利用自己手中的权力,侵占、贪污.
为此,对于2010年9月1日由教育部颁发的《高等学校信息公开办法》(下文简称《办法》),舆论曾寄予厚望,因为这一《办法》明确提到,高校经费预决算、教职工购(建)房方案、住房公积金、养老金、医疗保险和其他社会保障基金等涉及教职工切身利益的重大问题,都应通过多种形式告知广大教职工.

然而,令人遗憾的是,在该《办法》执行一年之际,中国政法大学教育法中心发布的《2010-2011年度高校信息公开观察报告》显示,教育部"211工程"中的112所大学中,没有一所向社会主动公开学校经费来源和年度经费预算决算方案,也没有一家高校公布其财然而,令人遗憾的是,在该《办法》执行一年之际,中国政法大学教育法中心发布的《2010-2011年度高校信息公开观察报告》显示,教育部"211工程"中的112所大学中,没有一所向社会主动公开学校经费来源和年度经费预算决算方案,也没有一家高校公布其财务资金的具体使用情况.

怎样执行《办法》显然成了新的令公众困惑的问题.
解决这一问题,有专家建议,教育部门应该加大对不履行信息公开义务的学校的问责力度.
在笔者看来,这一建议的可行性极小,作为上级管理部门,这种问责机制,本就是老子问责儿子,所以,不可能严厉到哪里去.
可以说,正是这种问责机制,让所有高校都不把《办法》真正当回事.

大学的办学信息要全面公开,关键在于构建现代大学制度.
在现代大学制度之中,一所大学的校长,是由学校董事会(或理事会)公开选聘的,因此,必须对董事会(理事会)负责;一所大学的重大决策,必须事先听取教师、学生的意见,得到教师(教授)委员会和学生委员会的同意,方可提交学校董事会(理事会)决策,作为学校的行政负责人,校长只负责落实.
在现代大学制度中,行政权、教育权、学术权明晰,学校行政必须向董事会(理事会)汇报年度财务情况,接受全体师生和社会公众的监督.
这就是国外一流大学,为何有年报的重要原因.
而且,有关财务报告,十分仔细,具体到细目的开支.

纵然有关部门三令五申要求高校严把工程建设关,严把财务关,严把招生关,严把领导班子决策关,但其实很难做到.
另外,在行政领导追逐短期政绩的趋势下,大学的办学越来越功利,过去10多年来,我国高校的征地盖房、形象工程,都与这种决策机制有关.

所以,要治理高校腐败,应该推进现代大学制度建设.
2010年7月颁布的国家《教育规划纲要》明确提到,要"完善中国特色现代大学制度.
完善治理结构.
完善大学校长选拔任用办法.
充分发挥学术委员会在学科建设、学术评价、学术发展中的重要作用.
探索教授治学的有效途径,充分发挥教授在教学、学术研究和学校管理中的作用.
加强教职工代表大会、学生代表大会建设,发挥群众团体的作用.
"对此,应该加快落实.
我国大学之所以腐败案高发,办学信息不透明、公开,就在于没有现代大学制度.
学校校长由上级部门直接任命,因此,对上负责而不对师生负责;学校内部,行政领导主导教育资源和学术资源的配置,俗称"一把手"拍板,这赋予行政不受制约的权力.
按照这种决策机制,纵然有关部门三令五申要求高校严把工程建设关,严把财务关,严把招生关,严把领导班子决策关,但其实很难做到.
另外,在行政领导追逐短期政绩的趋势下,大学的办学越来越功利,过去10多年来,我国高校的征地盖房、形象工程,都与这种决策机制有关.

近一个月内,长春大学师生茶余饭后议论着该校原副校长门树廷受贿一案:2003年至2011年间,门树廷利用自己负责学校后勤和基建的职务之便,索取和收受他人贿赂939万余元.
长春市中级人民法院以受贿罪判处门树廷无期徒刑,剥夺政治权利终身,并没收财产100万元.
(中国青年报4月18日)高校"腐败窝案"的爆发,这不是第一起.
门树廷受贿一案只不过为"窝案"增加一个新案例,并再次印证近年来有关部门对高校腐败窝案的判断:基建、财务、采购、招生成为高校腐败高发地.
对于怎样遏制高校的腐败,一种说法是,应该推进高校信息公开,尤其是高校财务信息公开,由此避免领导利用自己手中的权力,侵占、贪污.
为此,对于2010年9月1日由教育部颁发的《高等学校信息公开办法》(下文简称《办法》),舆论曾寄予厚望,因为这一《办法》明确提到,高校经费预决算、教职工购(建)房方案、住房公积金、养老金、医疗保险和其他社会保障基金等涉及教职工切身利益的重大问题,都应通过多种形式告知广大教职工.

然而,令人遗憾的是,在该《办法》执行一年之际,中国政法大学教育法中心发布的《2010-2011年度高校信息公开观察报告》显示,教育部"211工程"中的112所大学中,没有一所向社会主动公开学校经费来源和年度经费预算决算方案,也没有一家高校公布其财所以,要治理高校腐败,应该推进现代大学制度建设.
2010年7月颁布的国家《教育规划纲要》明确提到,要"完善中国特色现代大学制度.
完善治理结构.
完善大学校长选拔任用办法.
充分发挥学术委员会在学科建设、学术评价、学术发展中的重要作用.
探索教授治学的有效途径,充分发挥教授在教学、学术研究和学校管理中的作用.
加强教职工代表大会、学生代表大会建设,发挥群众团体的作用.
"对此,应该加快落实.

(摘自熊丙奇博客)做好免费师范生工作,应探索新的机制山东省近日出台规定,要求免费师范毕业生履行"回中小学任教"的义务,故意违约行为将被记入人事档案.
(新华网济南4月17日电)对毕业后未按协议从事教师工作或从教时间未满服务期限的免费师范生,违约记录记入档案,这不是山东的首创.
去年,北京就出台了类似的规定,而且,按照北京的规定,违约的免费师范生还将面临退还学费并交缴纳该费用50%的违约金.

但上述规定,是否就能让免费生安心留在教师队伍从教,观察者并不乐观.
一个事实是,一些选择免费师范生的学生,进入大城市求学之后,原先的观念发生转变,不愿意今后从教,或者不愿意再回原籍所在地工作,就都有可能不顾一切违约.
因此,要让免费师范生政策得到更好的推进,不应止于在违约责任上做文章,而应该把相关的工作做得更细,并探索新的工作机制.

首先,在免费师范生招生时,应该给所有学生讲明免费师范生政策,尤其是违约的规定.
需要注意的是,在近年来的免费生招生政策宣传中,一些地方教育部门和中学,从提高本地、本校升学率出发,只给学生讲免费师范生政策的好处,而过滤掉免费师范生政策的限制,因此,造成一些学生并不了解该政策,就盲目进行选择.
到被学校录取,需要签有关协议时,看到今后十分严格的就业限制和相关的赔偿要求,已经无法悔改.

其次,应尊重学生的专业选择,可考虑将免费师范生的选择,放在进大学(或者一年级)之后.
由于在基础教育阶段,我国学校教育并不重视学生的职业生涯规划教育,因此,很多学生在选择大学和专业时,没有长远的职业规划和人生规划,进入大学之后,才发现自己并不喜欢学校、专业.
免费师范生也存在这种情况.
为此,可以考虑等学生进入大学学习一段时间,了解大学的专业和自己的职业兴趣后,再选择免费师范生.
这种做法相对在大学招生时就让学生做决定,还有两大好处,其一,避免专门的免费生招生计划,对学生求学期间换专业的约束;其二,选择免费师范生,少了进大学的功利考量(一些学生选择免费师范生,是为了获得多一个进大学的机会),而更多考虑自己的兴趣、职业理想.

再次,提高农村教师队伍素质,关键在于提高教师职业的吸引力,因此,有必要按照市场机制,吸引有志于在农村从教的优秀人才到农村任教.
从发达国家的经验看,比较合理的方式是,提高农村教师岗位的待遇,由农村地区的教育委员会招聘教师,获聘的大学毕业生,将享有免除大学学费、代偿大学助学贷款以及其他就业奖励.
按照这种方式,到农村从教,是学生的自主选择;招聘大学毕业生,也是农村地区教育部门的决定,不存在强扭大学毕业生到农村,以及让农村地区不情愿接受某些大学毕业生的问题.

目前的免费师范生政策,恰恰就存在这一问题,一些免费师范生虽不情愿去农村,但由于有违约赔偿压力和道义压力,不得不去农村,到农村之后也不安心;而为了解决免费师范生的工作,一些地方教育部门和学校,对有的免费师范生并不满意(这些学生由于就业不愁,在学校里并没有努力学习),可却不得不安排编制加以接受.
与这种情况相对应,不少地区的农村教师岗位举行公开招聘,应聘的大学毕业生众多,想去农村的去不了,不想去的要强扭着去,这种情形令人感慨.

从2007年推进免费师范生政策以来,目前已有免费生陆续毕业,走向工作岗位,我国政府和相关举办免费师范生教育的高校,有必要调研免费师范生对免费师范生政策的态度、求学的状态、就业的情况,实事求是地采取有针对性的措施,对原有政策进行调整.
在笔者看来,在高等教育大众化和自主就业的总体背景中,政府可以扮演宏观调控的角色,但不宜包办学生的一切,这种计划思维,不适合市场环境,而应该将宏观调控和学生的自主选择结合起来,才能让人才计划真正发挥作用.

(摘自熊丙奇博客)学术不端处理应回归基本常识近日,广东省纪委召开新闻发布会,通报省纪检监察机关近两年查处的一批典型案件.
此前曾因涉嫌抄袭被广泛关注的广州体育学院原院长许永刚,已于2011年3月受到撤销党内职务、行政撤职处分,调离广州体育学院.
,也为学术留下了尊严.

但在我们这里,学术不端很难得到正常的处理.
就拿许永刚抄袭案来说,抄袭的事实,其实十分明显,可调查却用了三年多时间,而其博士导师,到目前还坚称,其不存在抄袭,而是"二手研究法",这与云南中医学院发明的"过度引用"如出一撤.
——如果学术不端处理,被各种利益因素绑架,其结果必然是出现各种"托词",为学术不端打掩护,充当保护伞.

这也就使得这次处理,显得很珍贵.
广东省纪检部门破除了原有的潜规则,根据抄袭的事实,做出了严肃的行政处理.
但值得注意的是,纪检部门做出的处理,由于职责所限,还只是行政处理,对许永刚的学术处理,还未到位.
这是这起抄袭事件处理的缺失之处.
比如,针对博士论文的抄袭质疑,应该由博士学位授予机构——苏州大学进行,可苏州大学的学位委员会并未就此事件启动调查,因此,被撤职的许永刚,似乎还戴着博士帽,而按照学术不端处理,根据学术不端事实,取消学位、学术头衔,应先于行政处理进行,或至少同步进行;另外,许的导师,也不能置身事外,作为其涉嫌抄袭论著的共同作者,他也应该承担抄袭责任.

出现上述问题,主要原因在于我国还是采取行政方法,对学术问题进行处理,没有学术共同体治理机制.
所以,对于学术不端应该进行的学术处理、行政处理、法律处理总是纠缠不清,有的只进行学术处理,而不再进行行政处理、法律处理;有的只进行行政处理,而不进行学术处理.
结果是(中国青年报4月18日,也为学术留下了尊严.

但在我们这里,学术不端很难得到正常的处理.
就拿许永刚抄袭案来说,抄袭的事实,其实十分明显,可调查却用了三年多时间,而其博士导师,到目前还坚称,其不存在抄袭,而是"二手研究法",这与云南中医学院发明的"过度引用"如出一撤.
——如果学术不端处理,被各种利益因素绑架,其结果必然是出现各种"托词",为学术不端打掩护,充当保护伞.

这也就使得这次处理,显得很珍贵.
广东省纪检部门破除了原有的潜规则,根据抄袭的事实,做出了严肃的行政处理.
但值得注意的是,纪检部门做出的处理,由于职责所限,还只是行政处理,对许永刚的学术处理,还未到位.
这是这起抄袭事件处理的缺失之处.
比如,针对博士论文的抄袭质疑,应该由博士学位授予机构——苏州大学进行,可苏州大学的学位委员会并未就此事件启动调查,因此,被撤职的许永刚,似乎还戴着博士帽,而按照学术不端处理,根据学术不端事实,取消学位、学术头衔,应先于行政处理进行,或至少同步进行;另外,许的导师,也不能置身事外,作为其涉嫌抄袭论著的共同作者,他也应该承担抄袭责任.

出现上述问题,主要原因在于我国还是采取行政方法,对学术问题进行处理,没有学术共同体治理机制.
所以,对于学术不端应该进行的学术处理、行政处理、法律处理总是纠缠不清,有的只进行学术处理,而不再进行行政处理、法律处理;有的只进行行政处理,而不进行学术处理.
结果是)近年来,学术不端的当事人,总归还有一条出路——要么继续从事行政工作,要么还在"学术圈"里混,这种处理显然难以纯净学术空气.
严密的学术不端处理,应该将学术处理、行政处理和法律处理紧密结合起来,由学术共同体进行学术处理,由行政机构进行行政处理,由司法机构进行法律处理.
先由学术共同体对学术不端事件进行独立调查,并根据调查结果,做出学术处理,具体包括取消学位、学术头衔、学术荣誉;学校行政部门将根据学术机构的调查,对其做出行政处理,最严厉的是开除处分;如果学术抄袭、造假事实确凿,司法机关还应启动调查,如果抄袭、造假者有学术欺诈、贪污等行为,还要追究其刑事责任.
只有这样,才是对学术不端"零容忍",也才能让学术的尊严得以重建.
,我国高校学术不端事件频频爆发,当事人的身份也越来越高,有长江学者、院士、副校长、校长.
但对于学术不端的处理,虽有教育部、科技部等部门多次表态,要"零容忍",可实际的处理情况,却难令公众满意,尤其是涉及大学副校长、校长的处理,更给人草草收场的感觉.
比如,,也为学术留下了尊严.

但在我们这里,学术不端很难得到正常的处理.
就拿许永刚抄袭案来说,抄袭的事实,其实十分明显,可调查却用了三年多时间,而其博士导师,到目前还坚称,其不存在抄袭,而是"二手研究法",这与云南中医学院发明的"过度引用"如出一撤.
——如果学术不端处理,被各种利益因素绑架,其结果必然是出现各种"托词",为学术不端打掩护,充当保护伞.

这也就使得这次处理,显得很珍贵.
广东省纪检部门破除了原有的潜规则,根据抄袭的事实,做出了严肃的行政处理.
但值得注意的是,纪检部门做出的处理,由于职责所限,还只是行政处理,对许永刚的学术处理,还未到位.
这是这起抄袭事件处理的缺失之处.
比如,针对博士论文的抄袭质疑,应该由博士学位授予机构——苏州大学进行,可苏州大学的学位委员会并未就此事件启动调查,因此,被撤职的许永刚,似乎还戴着博士帽,而按照学术不端处理,根据学术不端事实,取消学位、学术头衔,应先于行政处理进行,或至少同步进行;另外,许的导师,也不能置身事外,作为其涉嫌抄袭论著的共同作者,他也应该承担抄袭责任.

出现上述问题,主要原因在于我国还是采取行政方法,对学术问题进行处理,没有学术共同体治理机制.
所以,对于学术不端应该进行的学术处理、行政处理、法律处理总是纠缠不清,有的只进行学术处理,而不再进行行政处理、法律处理;有的只进行行政处理,而不进行学术处理.
结果是2009年爆发的三起大学副校长涉嫌抄袭案,最严厉的处罚是西南交大副校长黄庆被查实博士论文抄袭,被取消博士学位、撤销研究生导师资格;辽宁大学副校长陆杰荣被查实一篇共同署名论文为抄袭之后仅道歉了事;而云南中医学院院长涉嫌抄袭案,该校学术委员会出具的调查结果是"过度引用".

由此看来,广东省纪检部门对许永刚的处理,可算得上目前对校长抄袭最严厉的,这相比以前的学术不端处理来说,是明显的进步.
而从学术规范和学术不端处理的基本规则看,这种处理,其实是十分正常的.
道理十分简单,一个已经被查实学术抄袭、学术造假之人,怎么还可能为人师表,还担任一所肩负育人使命的学府的负责人在学术规则健全的国家,如果大学校长涉及学术不端,往往在调查启动之际,当事人就出于学术耻感而主动宣布辞职,这既为自己保住颜面,也为学术留下了尊严.

但在我们这里,学术不端很难得到正常的处理.
就拿许永刚抄袭案来说,抄袭的事实,其实十分明显,可调查却用了三年多时间,而其博士导师,到目前还坚称,其不存在抄袭,而是"二手研究法",这与云南中医学院发明的"过度引用"如出一撤.
——如果学术不端处理,被各种利益因素绑架,其结果必然是出现各种"托词",为学术不端打掩护,充当保护伞.

近日,广东省纪委召开新闻发布会,通报省纪检监察机关近两年查处的一批典型案件.
此前曾因涉嫌抄袭被广泛关注的广州体育学院原院长许永刚,已于2011年3月受到撤销党内职务、行政撤职处分,调离广州体育学院.
(中国青年报4月18日)近年来,我国高校学术不端事件频频爆发,当事人的身份也越来越高,有长江学者、院士、副校长、校长.
但对于学术不端的处理,虽有教育部、科技部等部门多次表态,要"零容忍",可实际的处理情况,却难令公众满意,尤其是涉及大学副校长、校长的处理,更给人草草收场的感觉.
比如,2009年爆发的三起大学副校长涉嫌抄袭案,最严厉的处罚是西南交大副校长黄庆被查实博士论文抄袭,被取消博士学位、撤销研究生导师资格;辽宁大学副校长陆杰荣被查实一篇共同署名论文为抄袭之后仅道歉了事;而云南中医学院院长涉嫌抄袭案,该校学术委员会出具的调查结果是"过度引用".

由此看来,广东省纪检部门对许永刚的处理,可算得上目前对校长抄袭最严厉的,这相比以前的学术不端处理来说,是明显的进步.
而从学术规范和学术不端处理的基本规则看,这种处理,其实是十分正常的.
道理十分简单,一个已经被查实学术抄袭、学术造假之人,怎么还可能为人师表,还担任一所肩负育人使命的学府的负责人在学术规则健全的国家,如果大学校长涉及学术不端,往往在调查启动之际,当事人就出于学术耻感而主动宣布辞职,这既为自己保住颜面这也就使得这次处理,显得很珍贵.
广东省纪检部门破除了原有的潜规则,根据抄袭的事实,做出了严肃的行政处理.
但值得注意的是,纪检部门做出的处理,由于职责所限,还只是行政处理,对许永刚的学术处理,还未到位.
这是这起抄袭事件处理的缺失之处.
比如,针对博士论文的抄袭质疑,应该由博士学位授予机构——苏州大学进行,可苏州大学的学位委员会并未就此事件启动调查,因此,被撤职的许永刚,似乎还戴着博士帽,而按照学术不端处理,根据学术不端事实,取消学位、学术头衔,应先于行政处理进行,或至少同步进行;另外,许的导师,也不能置身事外,作为其涉嫌抄袭论著的共同作者,他也应该承担抄袭责任.

,也为学术留下了尊严.
但在我们这里,学术不端很难得到正常的处理.
就拿许永刚抄袭案来说,抄袭的事实,其实十分明显,可调查却用了三年多时间,而其博士导师,到目前还坚称,其不存在抄袭,而是"二手研究法",这与云南中医学院发明的"过度引用"如出一撤.
——如果学术不端处理,被各种利益因素绑架,其结果必然是出现各种"托词",为学术不端打掩护,充当保护伞.

这也就使得这次处理,显得很珍贵.
广东省纪检部门破除了原有的潜规则,根据抄袭的事实,做出了严肃的行政处理.
但值得注意的是,纪检部门做出的处理,由于职责所限,还只是行政处理,对许永刚的学术处理,还未到位.
这是这起抄袭事件处理的缺失之处.
比如,针对博士论文的抄袭质疑,应该由博士学位授予机构——苏州大学进行,可苏州大学的学位委员会并未就此事件启动调查,因此,被撤职的许永刚,似乎还戴着博士帽,而按照学术不端处理,根据学术不端事实,取消学位、学术头衔,应先于行政处理进行,或至少同步进行;另外,许的导师,也不能置身事外,作为其涉嫌抄袭论著的共同作者,他也应该承担抄袭责任.

出现上述问题,主要原因在于我国还是采取行政方法,对学术问题进行处理,没有学术共同体治理机制.
所以,对于学术不端应该进行的学术处理、行政处理、法律处理总是纠缠不清,有的只进行学术处理,而不再进行行政处理、法律处理;有的只进行行政处理,而不进行学术处理.
结果是出现上述问题,主要原因在于我国还是采取行政方法,对学术问题进行处理,没有学术共同体治理机制.
所以,对于学术不端应该进行的学术处理、行政处理、法律处理总是纠缠不清,有的只进行学术处理,而不再进行行政处理、法律处理;有的只进行行政处理,而不进行学术处理.
结果是,学术不端的当事人,总归还有一条出路——要么继续从事行政工作,要么还在"学术圈"里混,这种处理显然难以纯净学术空气.

近日,广东省纪委召开新闻发布会,通报省纪检监察机关近两年查处的一批典型案件.
此前曾因涉嫌抄袭被广泛关注的广州体育学院原院长许永刚,已于2011年3月受到撤销党内职务、行政撤职处分,调离广州体育学院.
(中国青年报4月18日)近年来,我国高校学术不端事件频频爆发,当事人的身份也越来越高,有长江学者、院士、副校长、校长.
但对于学术不端的处理,虽有教育部、科技部等部门多次表态,要"零容忍",可实际的处理情况,却难令公众满意,尤其是涉及大学副校长、校长的处理,更给人草草收场的感觉.
比如,2009年爆发的三起大学副校长涉嫌抄袭案,最严厉的处罚是西南交大副校长黄庆被查实博士论文抄袭,被取消博士学位、撤销研究生导师资格;辽宁大学副校长陆杰荣被查实一篇共同署名论文为抄袭之后仅道歉了事;而云南中医学院院长涉嫌抄袭案,该校学术委员会出具的调查结果是"过度引用".

由此看来,广东省纪检部门对许永刚的处理,可算得上目前对校长抄袭最严厉的,这相比以前的学术不端处理来说,是明显的进步.
而从学术规范和学术不端处理的基本规则看,这种处理,其实是十分正常的.
道理十分简单,一个已经被查实学术抄袭、学术造假之人,怎么还可能为人师表,还担任一所肩负育人使命的学府的负责人在学术规则健全的国家,如果大学校长涉及学术不端,往往在调查启动之际,当事人就出于学术耻感而主动宣布辞职,这既为自己保住颜面严密的学术不端处理,应该将学术处理、行政处理和法律处理紧密结合起来,由学术共同体进行学术处理,由行政机构进行行政处理,由司法机构进行法律处理.
先由学术共同体对学术不端事件进行独立调查,并根据调查结果,做出学术处理,具体包括取消学位、学术头衔、学术荣誉;学校行政部门将根据学术机构的调查,对其做出行政处理,最严厉的是开除处分;如果学术抄袭、造假事实确凿,司法机关还应启动调查,如果抄袭、造假者有学术欺诈、贪污等行为,还要追究其刑事责任.
只有这样,才是对学术不端"零容忍",也才能让学术的尊严得以重建.

(摘自熊丙奇博客)如何看待明星办学15日,赵本山捐助修缮的开原莲花中学更名为本山中学,莲花中学是本山母校,仪式后本山快乐营栏目为学校师生和百姓表演节目.
赵本山表示,今后的工作将重点投放到慈善中来,如果自己公司运作没有问题,将把"本山中学"办成辽宁省最好的农村中学.

赵本山正处在是不是移民的风口浪尖上,因此,这条新闻吸引了舆论诸多关注,有网友怀疑这只是作秀,同时也把其他明星办学之事翻出来.
15日,赵本山捐助修缮的开原莲花中学更名为本山中学,莲花中学是本山母校,仪式后本山快乐营栏目为学校师生和百姓表演节目.
赵本山表示,今后的工作将重点投放到慈善中来,如果自己公司运作没有问题,将把"本山中学"办成辽宁省最好的农村中学.

赵本山正处在是不是移民的风口浪尖上,因此,这条新闻吸引了舆论诸多关注,有网友怀疑这只是作秀,同时也把其他明星办学之事翻出来.
明星参与办学,大致有两种模式,一是捐资助学,给学校捐建教学楼、宿舍楼、图书馆或者食堂,设立奖学金诸如此类,这种模式通常来说,比较松散,赵本山捐助修缮,当属这种模式;二是直接办学,比如,据报载,范冰冰开办的艺校在明星办学的人中算是规模较大的,为了让学生得到最正规的教育,范冰冰邀请了中央戏剧学院和北京电影学院的退休教师任课,并请来艺术院校表演系的资深教授作为客座老师,除此之外,一向重视学生实践能力的她还邀请好友李解、宋佳、黄海冰定期到校给学生们讲讲实践课程,让学生近距离地和明星接触,以便更好的了解日后从事的工作.
对于明星参与办学,舆论的反应,不一而足,有的认为是好事,有的认为是作秀,还有的则并不看好.
在笔者看来,明星捐资助学多多益善,而直接参与办学,则应该懂得办学的基本规律.
而无论是前者还是后者,要处理好明星与学校的关系,都需要以建设现代学校为基本规则.
以明星捐资助学为例,舆论担心这背后太过"商业化",也让学校办学趋向功利,这主要指明星捐资助学,还要学校"冠名"的回报,这种冠名就有为明星本人和其企业明星参与办学,大致有两种模式,一是捐资助学,给学校捐建教学楼、宿舍楼、图书馆或者食堂,设立奖学金诸如此类,这种模式通常来说,比较松散,赵本山捐助修缮,当属这种模式;二是直接办学,比如,据报载,范冰冰开办的艺校在明星办学的人中算是规模较大的,为了让学生得到最正规的教育,范冰冰邀请了中央戏剧学院和北京电影学院的退休教师任课,并请来艺术院校表演系的资深教授作为客座老师,除此之外,一向重视学生实践能力的她还邀请好友李解、宋佳、黄海冰定期到校给学生们讲讲实践课程,让学生近距离地和明星接触,以便更好的了解日后从事的工作.

对于明星参与办学,舆论的反应,不一而足,有的认为是好事,有的认为是作秀,还有的则并不看好.
在笔者看来,明星捐资助学多多益善,而直接参与办学,则应该懂得办学的基本规律.
而无论是前者还是后者,要处理好明星与学校的关系,都需要以建设现代学校为基本规则.

以明星捐资助学为例,舆论担心这背后太过"商业化",也让学校办学趋向功利,这主要指明星捐资助学,还要学校"冠名"的回报,这种冠名就有为明星本人和其企业做广告之嫌,还有人担心,捐资助学的明星会干扰学校办学.
其实,这种争议在国外也存在,有人也反对学校通过冠名方式,获得社会捐赠,但总体来说,这一问题经过反复的争议,已基本形成比较成熟的处理方式.
首先,认可"冠名"捐资助学方式,学校要获得捐资助学,也有必要通过适当方式回报捐赠者,不能要求所有捐赠者不要任何回报,而且,从感谢捐赠者,以及形成捐赠助学氛围出发,也可以考虑通过冠名方式;其次,在全校范围内,对"冠名"的具体方案,包括冠人名还是企业名、冠在何处、冠名期限、捐资助学费用派怎样的用场等,征求意见,在得到教师和学生认可后,方实施冠名,这避免了校方单方面决定,先斩后奏引起师生不满;再次,捐赠者并不参与学校办学,就是其有进入学校的理事会或董事会的要求,成为董事或则理事,也只有很少的决策权力,学校的办学风格,并不会因捐赠者的出现,而发生改变.
解读上述处理方式,就不难发现,这就是现代学校的民主管理制度.

我国学校的冠名捐赠,由于没有民主管理制度做支撑,因此,近年来总是闹出不小的风波,比如清华大学的真维斯楼风波,北大的苹果店风波,相较而言,发生在中小学的冠名,由于学校自身影响力的原因,风波要小一些,但还是存在各种争议.
比如,捐钱,难道就可以把自己的名字冠在校名中吗这得到师生的同意了吗是不是有商业意图本山大叔的名字,由于既是其人名,又是企业名,自然也会引来网友这方面的争议.

再来看明星直接办学.
明星直接办学,与其他人士举办民办学校并没有多大不同,所不同的可能就是其身份,可以有利于扩大学校的影响,还有就是明星可能利用自己的特长,举办特色的专业与课程.
明星要办好学校,与其他民办教育者一样,需要避免的是将学校变成自己的学校,实行家长式管理,这会使学校因自己处境的变化,而遭遇波折,很难持续发展,还导致学校内部的管理,缺乏严密的规章,实行人治的一套.
我国不少民办学校都曾遭遇家长式管理的困境,帮助他们走出困境的办法,是对民办学校实行董事会治理.
明星作为老板,有权参与董事会决策,但执行决策的是校长,老板不能越权参与办学,这就清理了举办者和办学者的关系.

所以,明星与学校的纠结,实质是我国学校有无现代学校制度的纠结,如果每所学校的办学,都有现代学校制度,无论是明星捐资助学,还是直接参与举办学校,其实都不是什么问题.
(摘自熊丙奇博客)如何让教授上课成为一项基本制度教育部日前发布《全面提高高等教育质量的若干意见》(简称《意见》),其中明确提出,今后公办普通高校本科招生规模将保持相对稳定,教授为本科生上课将成为一项基本制度,不给本科生上课的不得聘为教授.

早在2004年,教育部就曾提出,高校必须把教授、副教授为本科学生上课作为一项基本制度.
从过去多年的实践看,这一制度未能真正建立,一些高校还采取了各种变通方式,课表上授课者是教授,可上课者却是教授的研究生或其他教师.

教授之所以难上本科讲台,这与高校的评价、考核机制有关.
在很多高校实行的教师评价体系中,排在前列的是论文、课题、经费、专利指标,教学任务放在最后,且只有工作量的要求.
一名教授如果不上课,但发表论文、申请课题成果可观,照样可以获得优秀评价,反之,即便课上得再好,也可能通不过考核,连基本薪酬也可能兑现不了.

而高校之所以采取这样的考评指标,与高校的定位和政绩思维有关.
我国985高校、211院校,甚至一些一般本科院校,近年来都提出建设研究型大学的办学目标,于是将学术研究作为学校的重点,进而对教师的评价,首要看学术研究成果.
如此一来,教师的精力被导向到学术研究,成为拿"学术工分"去兑现薪酬的"学术民工",教育教学则成为负担和累赘.
再就是,对于学校的管理者来说,论文、课题、经费是可以在短期里突破并向社会展示的我国的大学排行榜,就把这些作为十分重要的评价指标.
而"百年育人"的事业,需要长时间见效,期望快出成果与政绩的办学者等不及.
大学成为论文中的大学、排行榜中的大学,日益变得功利化.

另外,当前的学术管理方式,也让教授们即使想从事教育教学,也有些心有余而力不足.
按照目前的学术课题申报、评审机制,很多教授的精力被用于跑课题、跑奖励中.
而这必然与本科教学冲突.
按照本科教学的安排,教授们一周要给学生上一到两次课,这意味着不能经常出差,可是,为申请课题、搞好"学术社交",一些教授成了空中飞人,这就是本科教学"挂名教授"的由来由于教授要跑来跑去出席各种申报、评审场合,所以只有把上课任务转给他人.

在世界一流大学,纵使学校的办学目标是办成研究型大学,但人才培养仍是不可动摇的核心,甚至可以说,学术研究和社会服务等大学的功能,都是围绕着人才培养这一核心功能展开的,开展一流的学术研究,也是为培养一流的学生服务.
而在我国大学,这几者的关系相当程度上已经混淆、颠倒,使得人才培养的目标在大学严重弱化.
在人才培养中,本科教学相对于硕士、博士教育的地位更低,一些优秀的教授忙于带博士和硕士,无暇花时间参与本科教学,指导本科学生.

因此,我国要建立教授为本科学生上课的制度,必须从办学的定位、教师评价机制等方面进行全新的调整,要让大学的定位回归教育本位,同时建立教师同行评价机制,避免行政指标左右教师的教育和学术精力.
而要实施这些调整,就必须落实学校的办学自主权,建立现代大学制度,在大学内部厘清行政权与教育权、学术权的关系.

其实,这些调整不仅对人才培养管用,对学术研究也将起到积极作用.
我国大学教授要摆脱"学术民工"的状态,也需要同行评价机制,有自主研究的空间.
此次教育部的《意见》中提到,要加强教师管理,完善教师退出机制,规范教师兼职兼薪,建立教授、副教授学术休假制度.
这些制度要落地,离开了同行评价机制,是难以实现的.
如果继续沿袭现行评价体系,只会导致教育和学术更加行政化,无益于大学整体办学水平的提高.

(摘自熊丙奇博客)莫为功利提高本科录取率教育部的这一《意见》,为我国未来高等教育的结构变化定了调,有利于高等教育形成合理的结构,同时促进各类教育平等发展.
但能否得到切实执行,还要看《意见》的执行力度,以及各地发展高等教育的思维转变.

根据2010年7月颁布的国家《教育规划纲要》,我国未来10年的高等教育规模,总体增幅并不大,高等教育的主要任务,是从过去扩大规模转变为提高质量.
但对于那并不大的增幅,教育界也十分关心,是用在本科、公办高等教育,还是用在其他层次、民办高等教育.

近年来高考报名数持续下降,在一些地方出现一种倾向,就是趁势提升本科录取率.
具体做法是,在生源减少的地方,缩减高职高专计划,维持本科计划不变;在生源基本稳定的地方,控制高职高专计划,努力扩大本科招生计划.
地方的这种倾向,与两大因素有关,一是本科录取率,尤其是一本院校录取率、二本院校录取率,是地方教育发展的重要指标,在地方政府看来,能提高一本率、二本率,是十分重要的办教育政绩;二是迎合"学历社会"的"学历情结",考虑到考生更希望能进本科,因此,提高本科录取率,被认为是教育发展和满足学生需求"双赢"的事.

这完全是从功利的角度,发展高等教育.
从教育自身的角度,这种倾向,将带来三方面严重的问题.
其一,民办高等教育和高职教育的生存空间,将严重压缩,难以为继.
客观而言,近年来民办高校和高职高专,已经遭遇生源危机,在这种情况下,政府部门应该努力帮助他们面对危机,而不是通过扩大公办本科的招生规模,来进一步逼迫他们陷入绝境.

其二,高等教育的多元化办学、各类教育平等竞争,将发生倒退.
民办教育的萎缩,将意味着公办高等教育的体量进一步增大,国家包办高等教育的情况就更加严重,高等教育将失去社会资金的支持,也失去办学的活力.

其三,我国高等教育的结构与社会人才需求结构,将进一步失衡.
众所周知,过去10年高等教育大扩招,存在的一个问题是,高等教育的人才培养结构和社会需求结构,并不接轨,由此造成大学毕业生就业难,如果我国高等教育不重视社会人才需求,一味发展本科教育,将带来更严重的教育资源浪费和人才浪费,加剧学历高消费,诸多接受本科教育的学生,毕业之后可能还是从事高职高专学生就干的工作.

所以,教育部此次的《意见》显得十分重要,执行这一《意见》,在未来几年生源减少的背景中,民办高校、高职高专的生存空间,将得以维持,高等教育的"公"(公办)"民"(民办)比例,"本""专"结构可以得到一定程度的优化.
但是,鉴于以上原因,《意见》很可能遭遇执行难.
为此,在执行《意见》过程中,必须要求各地政府转变办教育的政绩思维,从教育的健康、持续发展出发,规划教育的整体发展.
这需要调整对各地办教育的考核体系,取消升学率、本科率这类功利的教育评价指标,重在评价一地教育各类教育的均衡、平等发展.

另外,民办教育和高职教育,必须提高办学质量,以赢得办学的地位.
毋庸置疑,民办教育与高职教育,之所以陷入困境,与其自身办学缺乏特色、质量不高,密切相关.
如果还继续原来的办学思路,纵使政府部门通过政策安排,为其保留了生存空间,但还是可能会被受教育者抛弃.
当然,要让这些学校转变办学思路,办出特色,还需要推进高等教育管理制度改革和现代学校制度建设,落实学校的办学自主权,让学校回归教育本位.
这是我国所有高校面对的共同的问题.

(摘自熊丙奇博客)"国扶计划"有助于补偿教育公平近日,教育部、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部、国务院扶贫办五部门联合发文,自2012师范生回原籍基层学校任教,不但要求违约学生退回学费,还要赔偿违约金,另外将违约记入诚信档案.
具有良好初衷的计划推行结果如此,令人感慨.
与此前的计划相比,"国扶计划"实施定向招生,即把一定的招生名额投向特殊人群,但却把报考的选择权、今后就业的自主权交给了学生.
在招生中,单列一个批次,在提前批之后、一本录取之前进行投档录取,这意味着给贫困地区考生增加了一次选择机会;在培养中,该计划的学生不享有特殊优惠,和其他贫困学生一样申请国家助学贷款;在就业时,国家鼓励该计划的学生到贫困地区就业,但采取市场机制,即贫困地区通过毕业生代偿国家助学贷款、补偿大学学费和就业奖励的方式,吸引他们到贫困地区去.
应该说,"国扶计划"吸取了以往的经验、教训,也体现了公平补偿的意图.
而要把这一计划实施好,一些细节也不应忽视.
首先,要确保贫困学生真正受益.
该计划给予学生更大的自主选择、自主就业空间,必然会受到贫困地区考生的欢迎,与此同时,也难免会让一些人打起小算盘.
为此,该计划要求,报考专项计划的学生必须具有贫困地区户籍和当地高中三年学籍.
为了防止考生资格作假,还要求省级招办会同当地教育、公安部门,采取有效措施加强对考生报考资格的审查,确保考生户籍、学籍真实可信.
鉴于高考中曾经出现的造假问题,主管部门有必要加大审查力度,公示所有报考该计划考生的信息,接受社会舆论监督.
其次,要与高考改革相结合推进高年起,组织实施面向贫困地区定向招生专项计划.
"十二五"期间,国务院确定的21师范生回原籍基层学校任教,不但要求违约学生退回学费,还要赔偿违约金,另外将违约记入诚信档案.
具有良好初衷的计划推行结果如此,令人感慨.
与此前的计划相比,"国扶计划"实施定向招生,即把一定的招生名额投向特殊人群,但却把报考的选择权、今后就业的自主权交给了学生.
在招生中,单列一个批次,在提前批之后、一本录取之前进行投档录取,这意味着给贫困地区考生增加了一次选择机会;在培养中,该计划的学生不享有特殊优惠,和其他贫困学生一样申请国家助学贷款;在就业时,国家鼓励该计划的学生到贫困地区就业,但采取市场机制,即贫困地区通过毕业生代偿国家助学贷款、补偿大学学费和就业奖励的方式,吸引他们到贫困地区去.
应该说,"国扶计划"吸取了以往的经验、教训,也体现了公平补偿的意图.
而要把这一计划实施好,一些细节也不应忽视.
首先,要确保贫困学生真正受益.
该计划给予学生更大的自主选择、自主就业空间,必然会受到贫困地区考生的欢迎,与此同时,也难免会让一些人打起小算盘.
为此,该计划要求,报考专项计划的学生必须具有贫困地区户籍和当地高中三年学籍.
为了防止考生资格作假,还要求省级招办会同当地教育、公安部门,采取有效措施加强对考生报考资格的审查,确保考生户籍、学籍真实可信.
鉴于高考中曾经出现的造假问题,主管部门有必要加大审查力度,公示所有报考该计划考生的信息,接受社会舆论监督.
其次,要与高考改革相结合推进高个省(区、市)的680个贫困县,每年将有约师范生回原籍基层学校任教,不但要求违约学生退回学费,还要赔偿违约金,另外将违约记入诚信档案.
具有良好初衷的计划推行结果如此,令人感慨.
与此前的计划相比,"国扶计划"实施定向招生,即把一定的招生名额投向特殊人群,但却把报考的选择权、今后就业的自主权交给了学生.
在招生中,单列一个批次,在提前批之后、一本录取之前进行投档录取,这意味着给贫困地区考生增加了一次选择机会;在培养中,该计划的学生不享有特殊优惠,和其他贫困学生一样申请国家助学贷款;在就业时,国家鼓励该计划的学生到贫困地区就业,但采取市场机制,即贫困地区通过毕业生代偿国家助学贷款、补偿大学学费和就业奖励的方式,吸引他们到贫困地区去.
应该说,"国扶计划"吸取了以往的经验、教训,也体现了公平补偿的意图.
而要把这一计划实施好,一些细节也不应忽视.
首先,要确保贫困学生真正受益.
该计划给予学生更大的自主选择、自主就业空间,必然会受到贫困地区考生的欢迎,与此同时,也难免会让一些人打起小算盘.
为此,该计划要求,报考专项计划的学生必须具有贫困地区户籍和当地高中三年学籍.
为了防止考生资格作假,还要求省级招办会同当地教育、公安部门,采取有效措施加强对考生报考资格的审查,确保考生户籍、学籍真实可信.
鉴于高考中曾经出现的造假问题,主管部门有必要加大审查力度,公示所有报考该计划考生的信息,接受社会舆论监督.
其次,要与高考改革相结合推进高1万名学生成为"考公平.
从发达国家的经验看,也有对贫困地区、弱势群体的补偿计划,比如美国上个世纪60年代以来实行了"肯定性行动计划",为底层学生留出一定的招生名额,增加入学机会;同时加大财政资助等等.
而实施这些计划,又是和大学的自主招生结合进行的.
美国的大学参考地区因素、家庭因素和多元化指标,对于来自教育薄弱地区、家庭贫困的学生和少数民族学生,实行一定的加分评价.
换句话说,在其他条件相同的情况下,来自贫困家庭、薄弱地区的学生会被优先录取,这就增加了他们的机会.
我国现在实行集中录取制度,所以在招生计划中面向贫困地区单列一个批次,实施公平补偿,是必要的,而随着高考制度改革的推进,还应考虑将此纳入自主招生的评价体系,并确保招生过程公开透明.

国家扶贫定向招生专项计划"的受益者(下文简称师范生回原籍基层学校任教,不但要求违约学生退回学费,还要赔偿违约金,另外将违约记入诚信档案.
具有良好初衷的计划推行结果如此,令人感慨.
与此前的计划相比,"国扶计划"实施定向招生,即把一定的招生名额投向特殊人群,但却把报考的选择权、今后就业的自主权交给了学生.
在招生中,单列一个批次,在提前批之后、一本录取之前进行投档录取,这意味着给贫困地区考生增加了一次选择机会;在培养中,该计划的学生不享有特殊优惠,和其他贫困学生一样申请国家助学贷款;在就业时,国家鼓励该计划的学生到贫困地区就业,但采取市场机制,即贫困地区通过毕业生代偿国家助学贷款、补偿大学学费和就业奖励的方式,吸引他们到贫困地区去.
应该说,"国扶计划"吸取了以往的经验、教训,也体现了公平补偿的意图.
而要把这一计划实施好,一些细节也不应忽视.
首先,要确保贫困学生真正受益.
该计划给予学生更大的自主选择、自主就业空间,必然会受到贫困地区考生的欢迎,与此同时,也难免会让一些人打起小算盘.
为此,该计划要求,报考专项计划的学生必须具有贫困地区户籍和当地高中三年学籍.
为了防止考生资格作假,还要求省级招办会同当地教育、公安部门,采取有效措施加强对考生报考资格的审查,确保考生户籍、学籍真实可信.
鉴于高考中曾经出现的造假问题,主管部门有必要加大审查力度,公示所有报考该计划考生的信息,接受社会舆论监督.
其次,要与高考改革相结合推进高"国扶计划"近日,教育部、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部、国务院扶贫办五部门联合发文,自2012年起,组织实施面向贫困地区定向招生专项计划.
"十二五"期间,国务院确定的21个省(区、市)的680个贫困县,每年将有约1万名学生成为"国家扶贫定向招生专项计划"的受益者(下文简称"国扶计划"),以单报志愿、单设批次、单独划线的方式进入大学.
根据教育部公布的数据,我国高考一本平均录取率为8.
5%,而680个贫困县的平均录取率为5.
7%.
造成这种差距的原因,不是这些地区的学生不优秀,而是他们接受教育的起点低、基础薄弱,加之高考录取资源配置不够均衡,导致上重点大学的机会相对较少.
因此,"国扶计划"的推出,将有助于缩小贫困地区高考升学率(尤其是一本率)和全国平均水平的差距.
从目前的计划方案看,"国扶计划"较好地体现了国家计划与考生自主选择的结合.
众所周知,我国以往推出的定向招生、培养计划,从招生到培养、管理直至毕业、就业,一般采取计划模式——单列计划招生,对学生采取特殊方式培养,并给予不同于其他学生的优惠条件(比如全免学费),毕业时要求履行服务承诺,到国家指定的区域就业、服务.
这种模式,在具体推进中存在某些问题,其中最突出的是,一些学生上大学后,改变了自己的观念,不愿意到计划规定的地区就业,但按照规定又很难退出.
我国此前推出的免费师范生政策,就存在这种问题.
一些省市为了确保免费),以单报志愿、单设批次、单独划线的方式进入大学.

根据教育部公布的数据,我国高考一本平均录取率为师范生回原籍基层学校任教,不但要求违约学生退回学费,还要赔偿违约金,另外将违约记入诚信档案.
具有良好初衷的计划推行结果如此,令人感慨.
与此前的计划相比,"国扶计划"实施定向招生,即把一定的招生名额投向特殊人群,但却把报考的选择权、今后就业的自主权交给了学生.
在招生中,单列一个批次,在提前批之后、一本录取之前进行投档录取,这意味着给贫困地区考生增加了一次选择机会;在培养中,该计划的学生不享有特殊优惠,和其他贫困学生一样申请国家助学贷款;在就业时,国家鼓励该计划的学生到贫困地区就业,但采取市场机制,即贫困地区通过毕业生代偿国家助学贷款、补偿大学学费和就业奖励的方式,吸引他们到贫困地区去.
应该说,"国扶计划"吸取了以往的经验、教训,也体现了公平补偿的意图.
而要把这一计划实施好,一些细节也不应忽视.
首先,要确保贫困学生真正受益.
该计划给予学生更大的自主选择、自主就业空间,必然会受到贫困地区考生的欢迎,与此同时,也难免会让一些人打起小算盘.
为此,该计划要求,报考专项计划的学生必须具有贫困地区户籍和当地高中三年学籍.
为了防止考生资格作假,还要求省级招办会同当地教育、公安部门,采取有效措施加强对考生报考资格的审查,确保考生户籍、学籍真实可信.
鉴于高考中曾经出现的造假问题,主管部门有必要加大审查力度,公示所有报考该计划考生的信息,接受社会舆论监督.
其次,要与高考改革相结合推进高8.
5%,而680考公平.
从发达国家的经验看,也有对贫困地区、弱势群体的补偿计划,比如美国上个世纪60年代以来实行了"肯定性行动计划",为底层学生留出一定的招生名额,增加入学机会;同时加大财政资助等等.
而实施这些计划,又是和大学的自主招生结合进行的.
美国的大学参考地区因素、家庭因素和多元化指标,对于来自教育薄弱地区、家庭贫困的学生和少数民族学生,实行一定的加分评价.
换句话说,在其他条件相同的情况下,来自贫困家庭、薄弱地区的学生会被优先录取,这就增加了他们的机会.
我国现在实行集中录取制度,所以在招生计划中面向贫困地区单列一个批次,实施公平补偿,是必要的,而随着高考制度改革的推进,还应考虑将此纳入自主招生的评价体系,并确保招生过程公开透明.

个贫困县的平均录取率为5.
7%.
造成这种差距的原因,不是这些地区的学生不优秀,而是他们接受教育的起点低、基础薄弱,加之高考录取资源配置不够均衡,导致上重点大学的机会相对较少.
因此,近日,教育部、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部、国务院扶贫办五部门联合发文,自2012年起,组织实施面向贫困地区定向招生专项计划.
"十二五"期间,国务院确定的21个省(区、市)的680个贫困县,每年将有约1万名学生成为"国家扶贫定向招生专项计划"的受益者(下文简称"国扶计划"),以单报志愿、单设批次、单独划线的方式进入大学.
根据教育部公布的数据,我国高考一本平均录取率为8.
5%,而680个贫困县的平均录取率为5.
7%.
造成这种差距的原因,不是这些地区的学生不优秀,而是他们接受教育的起点低、基础薄弱,加之高考录取资源配置不够均衡,导致上重点大学的机会相对较少.
因此,"国扶计划"的推出,将有助于缩小贫困地区高考升学率(尤其是一本率)和全国平均水平的差距.
从目前的计划方案看,"国扶计划"较好地体现了国家计划与考生自主选择的结合.
众所周知,我国以往推出的定向招生、培养计划,从招生到培养、管理直至毕业、就业,一般采取计划模式——单列计划招生,对学生采取特殊方式培养,并给予不同于其他学生的优惠条件(比如全免学费),毕业时要求履行服务承诺,到国家指定的区域就业、服务.
这种模式,在具体推进中存在某些问题,其中最突出的是,一些学生上大学后,改变了自己的观念,不愿意到计划规定的地区就业,但按照规定又很难退出.
我国此前推出的免费师范生政策,就存在这种问题.
一些省市为了确保免费"国扶计划"师范生回原籍基层学校任教,不但要求违约学生退回学费,还要赔偿违约金,另外将违约记入诚信档案.
具有良好初衷的计划推行结果如此,令人感慨.
与此前的计划相比,"国扶计划"实施定向招生,即把一定的招生名额投向特殊人群,但却把报考的选择权、今后就业的自主权交给了学生.
在招生中,单列一个批次,在提前批之后、一本录取之前进行投档录取,这意味着给贫困地区考生增加了一次选择机会;在培养中,该计划的学生不享有特殊优惠,和其他贫困学生一样申请国家助学贷款;在就业时,国家鼓励该计划的学生到贫困地区就业,但采取市场机制,即贫困地区通过毕业生代偿国家助学贷款、补偿大学学费和就业奖励的方式,吸引他们到贫困地区去.
应该说,"国扶计划"吸取了以往的经验、教训,也体现了公平补偿的意图.
而要把这一计划实施好,一些细节也不应忽视.
首先,要确保贫困学生真正受益.
该计划给予学生更大的自主选择、自主就业空间,必然会受到贫困地区考生的欢迎,与此同时,也难免会让一些人打起小算盘.
为此,该计划要求,报考专项计划的学生必须具有贫困地区户籍和当地高中三年学籍.
为了防止考生资格作假,还要求省级招办会同当地教育、公安部门,采取有效措施加强对考生报考资格的审查,确保考生户籍、学籍真实可信.
鉴于高考中曾经出现的造假问题,主管部门有必要加大审查力度,公示所有报考该计划考生的信息,接受社会舆论监督.
其次,要与高考改革相结合推进高的推出,将有助于缩小贫困地区高考升学率(尤其是一本率)和全国平均水平的差距.

从目前的计划方案看,"国扶计划"考公平.
从发达国家的经验看,也有对贫困地区、弱势群体的补偿计划,比如美国上个世纪60年代以来实行了"肯定性行动计划",为底层学生留出一定的招生名额,增加入学机会;同时加大财政资助等等.
而实施这些计划,又是和大学的自主招生结合进行的.
美国的大学参考地区因素、家庭因素和多元化指标,对于来自教育薄弱地区、家庭贫困的学生和少数民族学生,实行一定的加分评价.
换句话说,在其他条件相同的情况下,来自贫困家庭、薄弱地区的学生会被优先录取,这就增加了他们的机会.
我国现在实行集中录取制度,所以在招生计划中面向贫困地区单列一个批次,实施公平补偿,是必要的,而随着高考制度改革的推进,还应考虑将此纳入自主招生的评价体系,并确保招生过程公开透明.

较好地体现了国家计划与考生自主选择的结合.
众所周知,我国以往推出的定向招生、培养计划,从招生到培养、管理直至毕业、就业,一般采取计划模式——单列计划招生,对学生采取特殊方式培养,并给予不同于其他学生的优惠条件(比如全免学费),毕业时要求履行服务承诺,到国家指定的区域就业、服务.
这种模式,在具体推进中存在某些问题,其中最突出的是,一些学生上大学后,改变了自己的观念,不愿意到计划规定的地区就业,但按照规定又很难退出.
我国此前推出的免费师范生政策,就存在这种问题.
一些省市为了确保免费师范生回原籍基层学校任教,不但要求违约学生退回学费,还要赔偿违约金,另外将违约记入诚信档案.
具有良好初衷的计划推行结果如此,令人感慨.

近日,教育部、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部、国务院扶贫办五部门联合发文,自2012年起,组织实施面向贫困地区定向招生专项计划.
"十二五"期间,国务院确定的21个省(区、市)的680个贫困县,每年将有约1万名学生成为"国家扶贫定向招生专项计划"的受益者(下文简称"国扶计划"),以单报志愿、单设批次、单独划线的方式进入大学.
根据教育部公布的数据,我国高考一本平均录取率为8.
5%,而680个贫困县的平均录取率为5.
7%.
造成这种差距的原因,不是这些地区的学生不优秀,而是他们接受教育的起点低、基础薄弱,加之高考录取资源配置不够均衡,导致上重点大学的机会相对较少.
因此,"国扶计划"的推出,将有助于缩小贫困地区高考升学率(尤其是一本率)和全国平均水平的差距.
从目前的计划方案看,"国扶计划"较好地体现了国家计划与考生自主选择的结合.
众所周知,我国以往推出的定向招生、培养计划,从招生到培养、管理直至毕业、就业,一般采取计划模式——单列计划招生,对学生采取特殊方式培养,并给予不同于其他学生的优惠条件(比如全免学费),毕业时要求履行服务承诺,到国家指定的区域就业、服务.
这种模式,在具体推进中存在某些问题,其中最突出的是,一些学生上大学后,改变了自己的观念,不愿意到计划规定的地区就业,但按照规定又很难退出.
我国此前推出的免费师范生政策,就存在这种问题.
一些省市为了确保免费师范生回原籍基层学校任教,不但要求违约学生退回学费,还要赔偿违约金,另外将违约记入诚信档案.
具有良好初衷的计划推行结果如此,令人感慨.
与此前的计划相比,"国扶计划"实施定向招生,即把一定的招生名额投向特殊人群,但却把报考的选择权、今后就业的自主权交给了学生.
在招生中,单列一个批次,在提前批之后、一本录取之前进行投档录取,这意味着给贫困地区考生增加了一次选择机会;在培养中,该计划的学生不享有特殊优惠,和其他贫困学生一样申请国家助学贷款;在就业时,国家鼓励该计划的学生到贫困地区就业,但采取市场机制,即贫困地区通过毕业生代偿国家助学贷款、补偿大学学费和就业奖励的方式,吸引他们到贫困地区去.
应该说,"国扶计划"吸取了以往的经验、教训,也体现了公平补偿的意图.
而要把这一计划实施好,一些细节也不应忽视.
首先,要确保贫困学生真正受益.
该计划给予学生更大的自主选择、自主就业空间,必然会受到贫困地区考生的欢迎,与此同时,也难免会让一些人打起小算盘.
为此,该计划要求,报考专项计划的学生必须具有贫困地区户籍和当地高中三年学籍.
为了防止考生资格作假,还要求省级招办会同当地教育、公安部门,采取有效措施加强对考生报考资格的审查,确保考生户籍、学籍真实可信.
鉴于高考中曾经出现的造假问题,主管部门有必要加大审查力度,公示所有报考该计划考生的信息,接受社会舆论监督.
其次,要与高考改革相结合推进高与此前的计划相比,"考公平.
从发达国家的经验看,也有对贫困地区、弱势群体的补偿计划,比如美国上个世纪60年代以来实行了"肯定性行动计划",为底层学生留出一定的招生名额,增加入学机会;同时加大财政资助等等.
而实施这些计划,又是和大学的自主招生结合进行的.
美国的大学参考地区因素、家庭因素和多元化指标,对于来自教育薄弱地区、家庭贫困的学生和少数民族学生,实行一定的加分评价.
换句话说,在其他条件相同的情况下,来自贫困家庭、薄弱地区的学生会被优先录取,这就增加了他们的机会.
我国现在实行集中录取制度,所以在招生计划中面向贫困地区单列一个批次,实施公平补偿,是必要的,而随着高考制度改革的推进,还应考虑将此纳入自主招生的评价体系,并确保招生过程公开透明.

国扶计划"实施定向招生,即把一定的招生名额投向特殊人群,但却把报考的选择权、今后就业的自主权交给了学生.
在招生中,单列一个批次,在提前批之后、一本录取之前进行投档录取,这意味着给贫困地区考生增加了一次选择机会;在培养中,该计划的学生不享有特殊优惠,和其他贫困学生一样申请国家助学贷款;在就业时,国家鼓励该计划的学生到贫困地区就业,但采取市场机制,即贫困地区通过毕业生代偿国家助学贷款、补偿大学学费和就业奖励的方式,吸引他们到贫困地区去.

近日,教育部、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部、国务院扶贫办五部门联合发文,自2012年起,组织实施面向贫困地区定向招生专项计划.
"十二五"期间,国务院确定的21个省(区、市)的680个贫困县,每年将有约1万名学生成为"国家扶贫定向招生专项计划"的受益者(下文简称"国扶计划"),以单报志愿、单设批次、单独划线的方式进入大学.
根据教育部公布的数据,我国高考一本平均录取率为8.
5%,而680个贫困县的平均录取率为5.
7%.
造成这种差距的原因,不是这些地区的学生不优秀,而是他们接受教育的起点低、基础薄弱,加之高考录取资源配置不够均衡,导致上重点大学的机会相对较少.
因此,"国扶计划"的推出,将有助于缩小贫困地区高考升学率(尤其是一本率)和全国平均水平的差距.
从目前的计划方案看,"国扶计划"较好地体现了国家计划与考生自主选择的结合.
众所周知,我国以往推出的定向招生、培养计划,从招生到培养、管理直至毕业、就业,一般采取计划模式——单列计划招生,对学生采取特殊方式培养,并给予不同于其他学生的优惠条件(比如全免学费),毕业时要求履行服务承诺,到国家指定的区域就业、服务.
这种模式,在具体推进中存在某些问题,其中最突出的是,一些学生上大学后,改变了自己的观念,不愿意到计划规定的地区就业,但按照规定又很难退出.
我国此前推出的免费师范生政策,就存在这种问题.
一些省市为了确保免费师范生回原籍基层学校任教,不但要求违约学生退回学费,还要赔偿违约金,另外将违约记入诚信档案.
具有良好初衷的计划推行结果如此,令人感慨.
与此前的计划相比,"国扶计划"实施定向招生,即把一定的招生名额投向特殊人群,但却把报考的选择权、今后就业的自主权交给了学生.
在招生中,单列一个批次,在提前批之后、一本录取之前进行投档录取,这意味着给贫困地区考生增加了一次选择机会;在培养中,该计划的学生不享有特殊优惠,和其他贫困学生一样申请国家助学贷款;在就业时,国家鼓励该计划的学生到贫困地区就业,但采取市场机制,即贫困地区通过毕业生代偿国家助学贷款、补偿大学学费和就业奖励的方式,吸引他们到贫困地区去.
应该说,"国扶计划"吸取了以往的经验、教训,也体现了公平补偿的意图.
而要把这一计划实施好,一些细节也不应忽视.
首先,要确保贫困学生真正受益.
该计划给予学生更大的自主选择、自主就业空间,必然会受到贫困地区考生的欢迎,与此同时,也难免会让一些人打起小算盘.
为此,该计划要求,报考专项计划的学生必须具有贫困地区户籍和当地高中三年学籍.
为了防止考生资格作假,还要求省级招办会同当地教育、公安部门,采取有效措施加强对考生报考资格的审查,确保考生户籍、学籍真实可信.
鉴于高考中曾经出现的造假问题,主管部门有必要加大审查力度,公示所有报考该计划考生的信息,接受社会舆论监督.
其次,要与高考改革相结合推进高应该说,"近日,教育部、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部、国务院扶贫办五部门联合发文,自2012年起,组织实施面向贫困地区定向招生专项计划.
"十二五"期间,国务院确定的21个省(区、市)的680个贫困县,每年将有约1万名学生成为"国家扶贫定向招生专项计划"的受益者(下文简称"国扶计划"),以单报志愿、单设批次、单独划线的方式进入大学.
根据教育部公布的数据,我国高考一本平均录取率为8.
5%,而680个贫困县的平均录取率为5.
7%.
造成这种差距的原因,不是这些地区的学生不优秀,而是他们接受教育的起点低、基础薄弱,加之高考录取资源配置不够均衡,导致上重点大学的机会相对较少.
因此,"国扶计划"的推出,将有助于缩小贫困地区高考升学率(尤其是一本率)和全国平均水平的差距.
从目前的计划方案看,"国扶计划"较好地体现了国家计划与考生自主选择的结合.
众所周知,我国以往推出的定向招生、培养计划,从招生到培养、管理直至毕业、就业,一般采取计划模式——单列计划招生,对学生采取特殊方式培养,并给予不同于其他学生的优惠条件(比如全免学费),毕业时要求履行服务承诺,到国家指定的区域就业、服务.
这种模式,在具体推进中存在某些问题,其中最突出的是,一些学生上大学后,改变了自己的观念,不愿意到计划规定的地区就业,但按照规定又很难退出.
我国此前推出的免费师范生政策,就存在这种问题.
一些省市为了确保免费国扶计划"吸取了以往的经验、教训,也体现了公平补偿的意图.
而要把这一计划实施好,一些细节也不应忽视.
师范生回原籍基层学校任教,不但要求违约学生退回学费,还要赔偿违约金,另外将违约记入诚信档案.
具有良好初衷的计划推行结果如此,令人感慨.
与此前的计划相比,"国扶计划"实施定向招生,即把一定的招生名额投向特殊人群,但却把报考的选择权、今后就业的自主权交给了学生.
在招生中,单列一个批次,在提前批之后、一本录取之前进行投档录取,这意味着给贫困地区考生增加了一次选择机会;在培养中,该计划的学生不享有特殊优惠,和其他贫困学生一样申请国家助学贷款;在就业时,国家鼓励该计划的学生到贫困地区就业,但采取市场机制,即贫困地区通过毕业生代偿国家助学贷款、补偿大学学费和就业奖励的方式,吸引他们到贫困地区去.
应该说,"国扶计划"吸取了以往的经验、教训,也体现了公平补偿的意图.
而要把这一计划实施好,一些细节也不应忽视.
首先,要确保贫困学生真正受益.
该计划给予学生更大的自主选择、自主就业空间,必然会受到贫困地区考生的欢迎,与此同时,也难免会让一些人打起小算盘.
为此,该计划要求,报考专项计划的学生必须具有贫困地区户籍和当地高中三年学籍.
为了防止考生资格作假,还要求省级招办会同当地教育、公安部门,采取有效措施加强对考生报考资格的审查,确保考生户籍、学籍真实可信.
鉴于高考中曾经出现的造假问题,主管部门有必要加大审查力度,公示所有报考该计划考生的信息,接受社会舆论监督.
其次,要与高考改革相结合推进高首先,要确保贫困学生真正受益.
该计划给予学生更大的自主选择、自主就业空间,必然会受到贫困地区考生的欢迎,与此同时,也难免会让一些人打起小算盘.
为此,该计划要求,报考专项计划的学生必须具有贫困地区户籍和当地高中三年学籍.
为了防止考生资格作假,还要求省级招办会同当地教育、公安部门,采取有效措施加强对考生报考资格的审查,确保考生户籍、学籍真实可信.
鉴于高考中曾经出现的造假问题,主管部门有必要加大审查力度,公示所有报考该计划考生的信息,接受社会舆论监督.

近日,教育部、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部、国务院扶贫办五部门联合发文,自2012年起,组织实施面向贫困地区定向招生专项计划.
"十二五"期间,国务院确定的21个省(区、市)的680个贫困县,每年将有约1万名学生成为"国家扶贫定向招生专项计划"的受益者(下文简称"国扶计划"),以单报志愿、单设批次、单独划线的方式进入大学.
根据教育部公布的数据,我国高考一本平均录取率为8.
5%,而680个贫困县的平均录取率为5.
7%.
造成这种差距的原因,不是这些地区的学生不优秀,而是他们接受教育的起点低、基础薄弱,加之高考录取资源配置不够均衡,导致上重点大学的机会相对较少.
因此,"国扶计划"的推出,将有助于缩小贫困地区高考升学率(尤其是一本率)和全国平均水平的差距.
从目前的计划方案看,"国扶计划"较好地体现了国家计划与考生自主选择的结合.
众所周知,我国以往推出的定向招生、培养计划,从招生到培养、管理直至毕业、就业,一般采取计划模式——单列计划招生,对学生采取特殊方式培养,并给予不同于其他学生的优惠条件(比如全免学费),毕业时要求履行服务承诺,到国家指定的区域就业、服务.
这种模式,在具体推进中存在某些问题,其中最突出的是,一些学生上大学后,改变了自己的观念,不愿意到计划规定的地区就业,但按照规定又很难退出.
我国此前推出的免费师范生政策,就存在这种问题.
一些省市为了确保免费师范生回原籍基层学校任教,不但要求违约学生退回学费,还要赔偿违约金,另外将违约记入诚信档案.
具有良好初衷的计划推行结果如此,令人感慨.
与此前的计划相比,"国扶计划"实施定向招生,即把一定的招生名额投向特殊人群,但却把报考的选择权、今后就业的自主权交给了学生.
在招生中,单列一个批次,在提前批之后、一本录取之前进行投档录取,这意味着给贫困地区考生增加了一次选择机会;在培养中,该计划的学生不享有特殊优惠,和其他贫困学生一样申请国家助学贷款;在就业时,国家鼓励该计划的学生到贫困地区就业,但采取市场机制,即贫困地区通过毕业生代偿国家助学贷款、补偿大学学费和就业奖励的方式,吸引他们到贫困地区去.
应该说,"国扶计划"吸取了以往的经验、教训,也体现了公平补偿的意图.
而要把这一计划实施好,一些细节也不应忽视.
首先,要确保贫困学生真正受益.
该计划给予学生更大的自主选择、自主就业空间,必然会受到贫困地区考生的欢迎,与此同时,也难免会让一些人打起小算盘.
为此,该计划要求,报考专项计划的学生必须具有贫困地区户籍和当地高中三年学籍.
为了防止考生资格作假,还要求省级招办会同当地教育、公安部门,采取有效措施加强对考生报考资格的审查,确保考生户籍、学籍真实可信.
鉴于高考中曾经出现的造假问题,主管部门有必要加大审查力度,公示所有报考该计划考生的信息,接受社会舆论监督.
其次,要与高考改革相结合推进高其次,要与高考改革相结合推进高考公平.
从发达国家的经验看,也有对贫困地区、弱势群体的补偿计划,比如美国上个世纪60年代以来实行了近日,教育部、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部、国务院扶贫办五部门联合发文,自2012年起,组织实施面向贫困地区定向招生专项计划.
"十二五"期间,国务院确定的21个省(区、市)的680个贫困县,每年将有约1万名学生成为"国家扶贫定向招生专项计划"的受益者(下文简称"国扶计划"),以单报志愿、单设批次、单独划线的方式进入大学.
根据教育部公布的数据,我国高考一本平均录取率为8.
5%,而680个贫困县的平均录取率为5.
7%.
造成这种差距的原因,不是这些地区的学生不优秀,而是他们接受教育的起点低、基础薄弱,加之高考录取资源配置不够均衡,导致上重点大学的机会相对较少.
因此,"国扶计划"的推出,将有助于缩小贫困地区高考升学率(尤其是一本率)和全国平均水平的差距.
从目前的计划方案看,"国扶计划"较好地体现了国家计划与考生自主选择的结合.
众所周知,我国以往推出的定向招生、培养计划,从招生到培养、管理直至毕业、就业,一般采取计划模式——单列计划招生,对学生采取特殊方式培养,并给予不同于其他学生的优惠条件(比如全免学费),毕业时要求履行服务承诺,到国家指定的区域就业、服务.
这种模式,在具体推进中存在某些问题,其中最突出的是,一些学生上大学后,改变了自己的观念,不愿意到计划规定的地区就业,但按照规定又很难退出.
我国此前推出的免费师范生政策,就存在这种问题.
一些省市为了确保免费"肯定性行动计划"师范生回原籍基层学校任教,不但要求违约学生退回学费,还要赔偿违约金,另外将违约记入诚信档案.
具有良好初衷的计划推行结果如此,令人感慨.
与此前的计划相比,"国扶计划"实施定向招生,即把一定的招生名额投向特殊人群,但却把报考的选择权、今后就业的自主权交给了学生.
在招生中,单列一个批次,在提前批之后、一本录取之前进行投档录取,这意味着给贫困地区考生增加了一次选择机会;在培养中,该计划的学生不享有特殊优惠,和其他贫困学生一样申请国家助学贷款;在就业时,国家鼓励该计划的学生到贫困地区就业,但采取市场机制,即贫困地区通过毕业生代偿国家助学贷款、补偿大学学费和就业奖励的方式,吸引他们到贫困地区去.
应该说,"国扶计划"吸取了以往的经验、教训,也体现了公平补偿的意图.
而要把这一计划实施好,一些细节也不应忽视.
首先,要确保贫困学生真正受益.
该计划给予学生更大的自主选择、自主就业空间,必然会受到贫困地区考生的欢迎,与此同时,也难免会让一些人打起小算盘.
为此,该计划要求,报考专项计划的学生必须具有贫困地区户籍和当地高中三年学籍.
为了防止考生资格作假,还要求省级招办会同当地教育、公安部门,采取有效措施加强对考生报考资格的审查,确保考生户籍、学籍真实可信.
鉴于高考中曾经出现的造假问题,主管部门有必要加大审查力度,公示所有报考该计划考生的信息,接受社会舆论监督.
其次,要与高考改革相结合推进高,为底层学生留出一定的招生名额,增加入学机会;同时加大财政资助等等.
而实施这些计划,又是和大学的自主招生结合进行的.
美国的大学参考地区因素、家庭因素和多元化指标,对于来自教育薄弱地区、家庭贫困的学生和少数民族学生,实行一定的加分评价.
换句话说,在其他条件相同的情况下,来自贫困家庭、薄弱地区的学生会被优先录取,这就增加了他们的机会.

我国现在实行集中录取制度,所以在招生计划中面向贫困地区单列一个批次,实施公平补偿,是必要的,而随着高考制度改革的推进,还应考虑将此纳入自主招生的评价体系,并确保招生过程公开透明.
(摘自熊丙奇博客)通识教育别成"酱油课"新闻回放最近,"酱油课"一词在大学生中间走红.
从学生在网上的讨论中不难看出,所谓"酱油课"指的是那些考勤不严、考试容易通过、学分好拿到手的课程,特别是以通识课、公选课居多.
为什么教育工作者苦心开出的课程,却让学生出现了"打酱油"的心态近日,在教育部高等学校文化素质教育指导委员会和清华大学共同主办的"高等教育文化育人研讨会暨第五次文化素质教育工作会议"上,这种现象引起了与会专家的讨论.

本报记者高靓五花八门的课程学生收获不大从辽宁某高校学生论坛贴出的课程名称看,脑科学导论、俄罗斯诗词欣赏、侦查学概论……这些冠以"通识"名目的课程,看上去似乎与所学专业"八竿子打不着",更像是各专业的一个拼盘,学生也评价说"想不出上这些课有什么用".
记者采访发现,一些高校开设的课程,实际上是一身兼二用,对本专业学生属于专业课,面向全校则摇身一变成为通识课.

中山大学博雅学院院长甘阳分析指出:"通识教育需要有一个纲,有一个中心目标,否则就只是表面花哨,易让学生失去方向.
"香港大学副校长徐碧美指出,这种导论式的通识课在美国曾受到尖锐的批评,虽然以学科为中心便于组织,但对学生来说,收获不大.

甘阳认为,课程设置过多是造成学生难以认真对待的原因之一.
美国哈佛大学一年两个学期,每个学期只有4门课,但是每门课都要进行大量阅读、讨论.
"我们的本科生,必修课就有七八门,再加上通识课、素质课,学生只能疲于应付.
"在随后的采访中,这一说法得到了学生的证实.
北京一所"211"大学管理学院一年级学生小梁告诉记者,他一个学期要上9门课,其中必修课7门,周末、晚上都有课.
"有些课是为了多攒几个学分,以备'挂科'时替换.
有些则是宿舍同学都上,自己也就跟着去上了.
"学生避难就易"人在心不在"面对学生逃课、开小差等表现,大多数教师都动用了"点名"利器,甚至出现了"没收手机"、"通知家长"等"铁规".
然而,这样的措施并不能真正把学生带进课堂,"酱油课"正是学生"人在心不在"的一种反映.

中国教育科学研究院院长袁振国认为,这种现象反映了当前在大学人才培养管理方面,缺乏对人才成长规律的探讨,没有考虑学生的变化和需求,预设"我教你的就是最好的".
甘阳则指出:"相当多的学生有避难就易的心理,教学不能以让学生开心为标准,而应以教师的学术判断为标准.
"甘阳建议,通识教育一定要有阅读要求、有小班讨论,否则就会流于形式.
"现在有的老师担心学生评价对自己不利,不敢对学生提出要求.
"中国人民大学外国语学院教授陈世丹说.
他主持开设的"世界文学"通识课上,曾经尝试变老师讲为学生讲,老师带学生一起备课,课堂气氛十分活跃.
他说:"如果学生习惯抄笔记,课前不读书,再启发也讨论不起来.
"事实上,在学生眼里,不点名、不考试的课并非就是好课.
"精彩的讲解、精心制作的PPT、和善的笑容……无论你是学什么专业的,她的课都值得一听.
"辽宁大学一名学生这样评价张丹宁老师讲授的产业经济学这门课.
学生们对真正的好课会由衷赞赏,也会毫不留情地指出一些老师"讲课十年不变"、"照本宣科".

走出"酱油课"还需从根本上认清定位通识课沦为"酱油课",归根到底,与我们对课程的认识和发展水平有关.
作为大学文化素质教育的重要抓手,通识课到底该教些什么应该怎样教徐碧美介绍说,香港大学在三年制向四年制改革的过程中,也加入了文化素质教育的内容,叫"共同核心课程".
徐碧美说,它既是人类共同的经历,又是本科生教育的核心.
徐碧美认为:"教师要考虑自己的专业怎么符合核心课程的需要.
比如,讲到科技,会分析科技与日常生活的关系,理科院系的教师必须与人文学院的教师合作,理科生也一定要上这些课.
"作为清华大学本科教育改革试点学院,清华大学经管学院在春、秋季学期课程总学分不低于140学分的大框架下,调整课程结构,使通识课达到70学分.
该院院长钱颖一表示:"通识教育是融合价值塑造、能力培养、人类核心知识获取为一体的教育体系,而不是专业教育的补充.
像中文写作、中文沟通、英文写作等课程,这些正是中国大学生能力培养的薄弱环节.
"已推行通识教育多年的复旦大学,则对大班授课、小班讨论的模式进行了实践.
每门核心课程的主讲教师配1-2名助教.
主讲教师给出讨论题目、指定阅读书目,由助教在不同教室组织讨论.
据复旦大学复旦学院副院长高效江介绍,讨论班的开设对教师讲、学生记的传统教学模式带来很大冲击,学生的自主性明显增强.

(摘自《中国教育报》4月20日)推通识教育,得搞清它"不是什么"通识教育与通才教育是一回事吗"通识教育"这个外来概念,最早是一位美国学者在对《1828年耶鲁报告》发表评论时提出的,至今已近200年.
近年来,国内高校引入通识教育模式,却仍存在一定误区.

最近,上海交大出版社与北大出版社合作出版了一部《通识教育系列丛书》.
记者采访相关学者时发现,对"通识教育是什么"目前虽未达成统一,但对"通识教育不是什么"倒形成了一些共识.
专业之外都是通识即使在发源地美国,"通识教育"的内涵也是不断变化的.
而目前国内高校采用的"模板"多元杂糅,或是经过"翻译"有点走样.
有些大学把专业教育以外的所有课程都纳入通识教育范畴,甚至一些综合性讲座也成为一种通识教育,以为通识课程越多,通识教育就越有水平.

反观哈佛大学,2007年其通识教育的课程体系被分解成8个学科领域,分别是:审美和阐释的理解、文化和信仰、实证推理、伦理推理、生命系统科学、物理世界科学、世界中的诸社会、世界中的美国.
同时,担任这些核心课程的师资都是一流学者.
哈佛要求学生必须在这8个领域中各选修一门课,每门课不低于1.
5个学分,在一个学期内修完.

"通识教育课程体系应经过设计,其内容要有选择.
"上海交大通识教育指导委员会副主任、科学史与科学哲学系博导关增建教授认为,哈佛通识教育给自己设定的是有限目标,为实现其目标所设计的课程要求也是有限的,这样在实践中才可以实现.
这正如宋代朱熹所言,博学也不能"杂而无统".

样样都学就是通识一些大学在通识教育中一味强调学习百科知识和经典文本,希望学生个个上知天文、下晓地理,却容易失去教育的主要目标——人本.
上海交大通识教育指导委员会主任、战略学教授徐飞认为,通识教育并非"共识教育"或"认同教育",教师应引导学生敢于质疑、反思、检讨、追问、解构乃至颠覆,不仅从学理逻辑的角度审视既有知识,还要形成批判性思维.

据介绍,现代通识教育理念的形成与两次世界大战都有关,带有一种自省视角,不是简单认知.
一战期间,美国多所大学开设了关于"战争目的"的课程,战后哥伦比亚大学进一步将其发展成系统的西方文明课程,其余大学也效仿.
到二战时,哈佛大学校长科南特主导完成《自由社会的通识教育》红皮书.
哈佛大学推动通识教育,旨在培养能够继承西方文明,承担起社会责任的青年一代.
对此,徐飞认为,"通识教育应以'完善人格'为本,以'精神成人'为本.
"什么都懂就是通识统计研究表明,最近十年间人类知识总量已翻了一番.
抽样调查显示,一个大学毕业生离校5年后,其所学知识一半已经陈旧,10年后可能大部分陈旧.
当前,一些基础学科文献的半衰期为8到10年,而工程技术和新兴学科的半衰期只有约3—5年.
因此,关增建表示,通识教育并不追求面面俱到,让学生什么都懂.

从此意义上说,通识教育不能等同于通才教育,也不是专业化教育的对立面.
徐飞认为,当今学科发展出现两个鲜明趋势:一是各学科领域之间的交叉融合越来越强,综合集成的要求越来越迫切;一是学科学术越来越专,专业分工越来越细,客观上要求学习与研究从"广而泛"转向"专而精","若术无专攻,则难以立足".
他表示,培养学生宜采用"通—专—通"的动态模式,即学生刚入学时不分专业,先进入文理学院或书院接受通识教育;接下来,高年级本科生和研究生在此基础上进行宽口径的专业教育.
之后,他们再接受更高层次的通识教育,在新的起点和更厚实的基础上进一步聚焦专业学习,如此循环往复,螺旋推进.

"专而不通则盲,通而不专则空.
"在徐飞眼中,通识教育不能只是各学科专业知识的叠加,应当将"博"与"专"统一起来.
(摘自《解放日报》4月21日作者/徐瑞哲)通识课程:三个难题亟待破解帮助学生积累厚重的知识文化底蕴,促进多元思维,提升人文素养……当前,国内高校基本已就通识教育的目标达成共识.
本市高校的十年探索实践,是否也正向这一目标靠近教育界专家认为,还有三个难题亟待破解.

课好上课难上在理念上,通识教育不以通论性的知识传递为主要目标,更注重展示专业和学术探索中的亮点,以期给学生以启发.
高校推出通识教育课程时,专门选派专业造诣深厚、教学经验丰富的老师.
出乎意料的是,相当一部分老师的反应是"突然不会上课了".
一位有着十年教学经历的老师坦言:在专业教学时,早就习惯了"从导论开始一路讲下来",环环紧扣、得心应手.
在通识教育课堂上,面对的常常是非专业学生,本身对专业基础知识不甚了了,教学时间又短,要讲清学问中的亮点,甚至不知从何说起.
据了解,这位老师的体会并非个例.

高等教育专家认为,通识教育课程并非专业课的"浅显版",需要教师站在提升科学、人文素养的立场上重新组织教学内容,选择更合适的教学方法,这对长期教专业课的老师而言,就像"改变走路习惯那么痛苦".
但这样的"痛苦"是必须的,否则课程就失去了本身的意义,成为毫无价值的"水课".

复旦大学历史系教授韩癉在"东亚文明的历史进程"授课过程中,完成了"破而后立"的实践.
他没有简单叙述史实,而是通过精心编排教学大纲,以"从东亚神话看其历史发展"、"我国古代外交政策"等多个生动主题展示东亚文明,教给学生看历史、看世界的全新视角,深受好评.

大班课小班课"通识教育课程更重课堂上师生间、学生间的互动交流,因此上课以小班为宜",中国高等教育学会副会长、上海师范大学教授杨德广的话,道出了不少高校的初衷.
然而现实情况是,听课人数往往"压不下来".

业内人士分析认为,一个重要原因是课程多、老师少.
有的高校为拓展学生视野,开出大量通识教育基础课程.
然而,教师、教室资源均有限,实际运行过程中很可能捉襟见肘.
在不得已情况下,一堂课百人以上已属寻常.
其次,学生选课结构性失衡.
当前大学早已实行学分制,学生除必修课外,其他课程均为自选.
在老师名气、课程口碑等种种因素影响下,课程选择冷热不均,直接导致有的课选听人数比限制人数要高出四五倍,一些学生即使选不到也要旁听.
学校考虑学生需求,只能无奈扩班.

杨德广认为,大班现状一时难以获得根本改变,可通过多种方式激励互动,引领学生思考.
例如,可采取"大班授课、小组讨论",教师在课堂上90分钟提纲挈领,课后可组织学生分班、分组讨论.
也可为学生开出推荐书单,并不定期交流读书报告心得,激发学生自主学习热情.

如何评谁来评与产品生产一样,教学领域离不开评价和质量控制.
对处于"摸石头"阶段的通识教育如何评价,谁来评价,成为当前不少高校的困惑.
事实上,尽管高校针对其所有校内课程都有现成的评价管理机制,但仅在专业课领域较为成熟.
面对通识教育这一全新概念下的教学,原有的机制是否还管用,尚待摸索.
而若以学生选择的冷热、口碑作为参考,也有可能失之偏颇.
例如个别情况下,有的课程教师精心准备、要求严格,学生付出了大量时间精力也可能得不到理想成绩,这门课也许会被部分同学列入选课黑名单.
反之,有的课程上课轻松,老师好说话、容易过,成为选课大热门也并不稀奇.

复旦大学通识教育核心课程体系中有一门"双胞胎课",即同样以"论语导读"命名,由哲学系、中文系两位老师从专业角度各自开班开讲,虽然两者学术水准和授课水平都很高,但选课时前者热门后者平平.
对此,一位参与课程体系设置的专家直言,这样的情形下,显然不能武断判别孰高孰低,更不能说选的人少就没有价值.

业内人士表示,通识教育,意在给学生人文精神的滋养和科学素养的提升属于"润物无声",效果难以立竿见影.
当前,比结果评估等更重要的是宽容和时间,让通识教育在实践中不断完善.
(摘自《解放日报》4月22日作者/彭德倩)不成熟市场条件下高校毕业生充分就业的路径分析摘要:国内高校毕业生就业面临不成熟的劳动力市场,为此强调多学科分析思路,提出一个有政府担责制度安排的多元逻辑分析框架,并以广州高校毕业生为例进行就业路径分析.
关键词:充分就业,高校毕业生,路径分析一、问题的提出充分就业,按照英国经济学家J.
M.
凯恩斯的定义,指"在某一工资水平下,所有愿意接受这种工资的人都能得到工作"①.
若从高校毕业生就业市场的供求关系来看,所谓充分就业,可界定为高校毕业生供给与社会需求处于均衡,国民经济发展充分地满足高校毕业生对就业岗位需求的状态.

高校毕业生的充分就业承载着国家人力资源发展战略、国民经济可持续发展、社会稳定和家庭幸福等的诸多负重,但最近这些年来却遭遇就业难的困境.
这引起了学界的广泛关注.
通过文献检索发现,国外对高校毕业生充分就业的研究,主要趋向于成熟劳动力市场的经济学供求理论和人力资本理论分析.
国内不少学者也曾借鉴国外这些成熟的理论来探讨中国高校毕业生就业问题,如赖德胜②、曾湘泉③等从制度经济学和市场供求理论的角度对大学生就业困难问题进行了探讨.
此外,也有研究者尝试从某一学科视角来进行分析,如文冬茅从社会学角度探讨了家庭背景与高校毕业生就业的关系④,罗三桂从教育学角度探讨了高职教育人才培养模式与高职院校毕业生就业的关系⑤,林泽炎则从管理学角度探讨了人才资源开发与高校毕业生充分就业之间的关系⑥.

应该说,上述这些研究在揭示高校毕业生就业问题成因、把握就业机制等方面提出了不少真知灼见.
但从现实观察看,国内市场经济和劳动力市场并不成熟,高校毕业生的充分就业问题牵涉到的社会层面异常复杂.
人们在试图借鉴国外成熟市场理论或基于单一学科视角的理论框架来分析高校毕业生的充分就业路径时,常感捉襟见肘,难以取得令人满意的结果.
为此,本文针对国内高校毕业生就业面临不成熟劳动力市场的特点,强调多学科分析思路,尝试提出有政府担责制度安排的多元逻辑理论框架,来分析实现高校毕业生充分就业的路径.

二、充分就业路径分析的理论思路所谓路径,即依照一定理论逻辑所推演出来的问题解决思路.
这意味着,要提出实现高校毕业生充分就业的有效路径,就不得不借助一定的理论分析框架来进行.
从学术研究的常识看,准确把握高校毕业生就业的客观环境条件是提出充分就业路径的基础.

首先,从现实情况看,虽然我国高校毕业生就业实行市场机制已有十多年,但面对的社会劳动力市场至今仍然非常不健全.
具体表现有二:其一,劳动力市场存在突出的体制性分割特征,即西方经济学家所称的劳动力市场歧视.
我国目前的劳动力市场分体制内劳动力市场和体制外劳动力市场.
这种分割的劳动力市场源自政府制度设计的路径依赖.
既得利益集团对利益的博弈作用与新体制成长中的不足,导致不同区域之间、城乡之间、行业企业之间,甚至同一企业内部不同身份劳动者之间,在劳动力市场运行的机制、规则上存在不协调现象,劳动报酬与保障上有不合理的显著差别,这给劳动力的自由流动带来种种障碍.
据第三方教育咨询研究机构麦可思公司公布的调查结果,2010年80%的高校毕业生纷纷选择政府机关、事业单位和国营大公司,而不愿意到民营中小企业工作.
这足可窥见一斑.
其二,劳动力资源不是完全按人力资本的价值进行配置,存在就业机会不平等现象.
譬如,掌握社会资源支配权阶层的子女可以通过特殊制度安排轻易获得公众向往的理想职业岗位,即坊间流传的所谓"拼爹"现象泛滥,社会阶层之间的流通渠道被堵塞,高校毕业生就业市场机制的作用大受影响.

其次,从就业的市场理论看,既然高校毕业生就业已推行市场机制,其充分就业路径分析的理论框架就必然要建立在市场经济原理之上.
市场经济学对就业的基本理论假设是:人力资源的市场化合理配置是实现充分就业的必要条件,投资规模的扩大有助于就业的增加.
这一已经得到市场经济实践检验的原理告诉我们,一个国家或地区经济的增长与就业增长具有同步性,经济的高速增长是实现充分就业的前提条件;二者实现相互促进和转化的充要条件是就业弹性提高⑦.
同时,充分就业依赖于合理的产业结构,以服务业为主的第三产业具有明显的就业效应⑧.
此外,人力资本投资能够提高劳动者就业能力,扩大就业容量,促进劳动力向就业增长弹性较高的第三产业转移,进而促进经济持续增长和发展⑨.
根据以上所述市场经济学原理,我们可以引申出两个基本命题:命题1:人力资源的市场化配置对高校毕业生充分就业起着基础作用;命题2:以服务业为主的第三产业经济规模的扩大有助于高校毕业生充分就业.
可以看出,经济学把充分就业的决定因子放在了市场化的资源配置水平上.
但现实告诉我们,市场并非万能,如中国近年连续高速的经济增长并未带来高校毕业生的充分就业.
针对已有理论的缺陷,诺贝尔经济学奖得主道格拉斯·C·诺斯等提出了制度主义的经济学主张,认为制度是为了决定人们的相互关系而人为制定的一些行为规则或约束,其作用主要在于建立一种稳定而有效的激励结构,以减少交易成本和不确定性.
一个好的制度安排比配置效率更能促进经济发展与就业之间达到一致⑩.
制度主义经济学把宏观的政府制度安排与微观的公众就业行为联系起来,这恰好为实现高校毕业生充分就业提供了一个极佳的理论分析思路.
由此我们可提出第三个基本命题:命题3:政府的合理制度安排是高校毕业生充分就业的保障.
这就是说,高校毕业生充分就业不仅要遵循人力资源的市场化配置规律,同时还要受到政府通过制度安排而产生的激励机制的影响.
而这两者实际上都向高校毕业生提出了同一个要求:个体作为人力资本的价值及其社会效用,即就业能力.
由此,可引申出第四个命题:命题4:高校毕业生获取人力资源市场化配置的优势由其就业能力的高低所决定.
但发展心理学的原理告诉我们:个体能力的形成和发展除了受其遗传素质和后天环境影响之外,更与其所受系统教育密切相关.
接下来的问题是:高校要对毕业生就业能力的培养负责吗答案是肯定的.
首先,我国1998年颁布的《高等教育法》第五条明确规定,高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才,发展科学技术文化,促进社会主义现代化建设.
这从法律上明确了我国高等教育在培养学生就业能力上的责任.
其次,在追求应然知识的高等教育研究领域,高校毕业生就业困难及其负效应的普遍出现,促使高教研究者重新思考高等教育的本质及其同社会的关系,并对传统人才培养模式进行反思.
国内不少高教研究者选择以美国克拉克·科尔为代表的实用主义高等教育观来审视中国高等教育,并形成了基本共识:高校应成为社会的服务站,其人才培养模式不能脱离社会对人才需要的实际,否则将导致毕业生就业困难并影响高等教育自身的发展.
第三,从以培养就业能力为导向教育理念的最终目的看,这一问题的逻辑蕴涵即是回答充分就业与人的全面发展的关系问题.
俞宪忠等学者经过论证得出结论说:充分就业作为当今世界各国普遍追求的最优发展状态,归根结底是首先并最终有利于人的发展,充分就业具有巨大的人本主义发展意义和民本主义发展价值.
充分就业与人的全面发展之间存在着相关性,可以从多方面促进人的全面发展.
由此可以认为,高校不仅可以,而且应该树立以培养学生就业能力为导向的教育理念.
值得一提的是,得益于高等教育理论研究的发展,高校人才培养实践也不断出现创新.
许多旨在培养学生就业能力的教学改革命题不断被提出,像"以培养就业能力为导向"、"工学结合"之类的教学观念逐渐深入人心,并在人才培养实践中取得可喜成效.
由此,我们可得出第五个命题:命题5:高校肩负培养学生就业能力和提高教育教学行为有效性之责.
另外,从职业生涯发展理论的角度看,个体成功的职业生涯发展需要以早期的准备充分为前提,及时的职业规划并得到良好的辅导有助于个体职业生涯的发展.
这些原理在西方被广泛应用于高校职业生涯辅导与就业教育,并在帮助毕业生就业方面取得较好的实践效果.
由此可提出第六个命题:命题6:职业生涯发展教育有助于高校毕业生提高自己作为人力资本的增值和社会效用.
概括起来,我们可形成如下总命题:高校毕业生充分就业的实现,是由经济与劳动力市场、政府制度、高校人才培养模式和毕业生职业人格多元逻辑及其相互关系作用的结果.
可以看出,以上命题较好地简化了高校毕业生就业的复杂过程,并把分析的焦点集中于直接关联的领域;同时又通过对这些因素间相互作用关系逻辑的分析,将影响毕业生就业背后的多重因素和过程的复杂性清晰而又系统地展示出来.
这不失为探讨高校毕业生就业现象的有力理论分析工具.
下面将运用这一工具来分析各种因素间的相互作用逻辑和实现高校毕业生充分就业的基本路径.

三、实现高校毕业生充分就业的基本路径——以广州为例(一)政府应做出合理制度安排,改善就业环境、创造高端就业机会高校毕业生充分就业的实现固然要立足市场,但根本保障在于政府的合理制度安排.
首先,劳动力资源的有效配置是促进就业增长的主要因素,但实现劳动力资源的有效配置则取决于制度.
因而,政府应通过制定和推行合理的政策措施,建立和健全公平的劳动力市场,使市场机制在劳动力资源的配置中真正发挥作用.
一般认为,劳动力市场的形成需要满足三个条件,即:(1)劳动力作为一种生产要素对合理报酬的取得,(2)在产业间、不同所有制间、地区间自由流动,(3)要有基本的社会安全、人身安全、生理安全和进行再生产的需要.
但从现实看,由于计划经济体制的惯性作用和新型社会保障体制尚未完善,劳动力市场被人为体制所割裂,国有经济与民营经济部门在社会保障的力度和宽度上存在着明显的不平衡、不统一,它阻碍了劳动力向非国有经济部门流动,再加上不合理户籍制度的长期存在,极不利于劳动力市场的发展.
为此,政府要通过政策、法规建设,尽快实现国有与民营经济部门在社会保障上的统一,同时要尽快修正不合理的户籍制度,让地区间劳动力资源合理配置的市场机制作用得以发挥.

其次,积极发展以服务业为主导的第三产业,尤其是产品附加值比较高、能创造高端就业机会的产业,以增加岗位的有效供给.
发展服务业促进就业在我国社会经济可持续发展中,既是重要的中长期发展战略问题,也是我国当前改革、发展与促进就业所面临的极为紧迫的问题.
为此,政府应通过政策引导调整产业结构,积极发展以服务业为主导的第三产业.
从发达国家的经验看,第三产业的发展经历了三个阶段,第一阶段是商业、贸易、交通、运输和通讯行业的发展,第二阶段主要是金融、保险以及房地产等服务行业的发展,第三阶段是以科技和信息服务等现代服务行业的发展.
理论和实践分析表明,随着工业化推进和发展,传统型服务行业逐渐向现代服务行业转变,第三产业对增加就业的作用越来越大,具有显性就业和隐性就业双重效应,特别是对高素质劳动力将形成巨大需求.
对此,政府要通过政策引导调整产业结构,在保持一、二、三产业协调的前提下,积极发展以服务业为主导的第三产业,包括科学研究和综合技术服务业、邮电通信业、金融保险业及教育、文化艺术等这类产品附加值高、对创造高端就业机会具有放大效应的行业,以增加适合包括高校毕业生在内的就业容量.

第三,发展中小企业,扩大就业岗位容量.
所谓中小企业,一般指独立所有、自主经营、雇员人数在500人之内的企业.
国际经验证明,中小企业不仅是劳动就业的主要承担者,而且是就业增长的主要源泉,还是缓解劳动力供求矛盾的主要力量.
中小企业对国民经济的突出贡献在于,它不仅在经济上升时期,而且在经济萧条、衰退时期也能保持较高的就业增长.
1992年的美国总统报告《小企业状况》中指出:"小企业和个体经营者经常起到吸纳被大公司解雇的工人的'安全网'作用,这对经济衰退期间稳定美国的经济很有助益.
"政府应借鉴发达国家的成功经验,加快发展中小企业.
改革目前的企业注册登记办法,放宽企业准入限制,创造有利于中小企业生存发展的法律环境,并对中小企业发展进行必要扶持,提高其自我发展能力,使之成为就业增长的重要源泉.
同时,要运用财税等手段引导中小企业与地区支柱型大企业进行系列化配套生产体系建设,支持中小企业与大企业的合作.
这样不仅能深化社会分工体系、提高企业的效率,而且会产生协同效应,增强产业群的整体竞争力.
此外,要积极创造条件,鼓励中小企业成为大型企业的配套生产商和其它服务形式的合作伙伴,努力进入这些大企业的价值链,以利其发展,从而为增加社会就业岗位提供保证.

第四,创新制度安排,鼓励企业参与校企合作培养大学生岗位实践能力.
实践教学环节是培养大学生就业能力的核心环节,也是长期以来困扰高校教学质量的难题.
安排、指导学生参加职业岗位实践是学校的责任,但岗位实践机会的供给是一个社会性的问题.
一个明显的现实是,在市场经济条件下,企业是追求低成本、高效率的,如果没有政府的政策激励措施,而仅靠高校的努力,要使企业愿意并可以提供给在校大学生进入企业接受系统的岗位实践教育将十分有限.
2010年1月,广东省在国内率先颁布《广东省高等学校学生实习与毕业生见习条例(草案)》,规定国家机关、国有和国有控股企业、财政拨款的事业和社会团体应当按照在职职工的一定比例接受学生实习.
但这些政策到现在为止没有得到很好的落实.
主要原因有三:一是这些政策缺乏科学性,各部门之间的协调性也不足;二是原出台的政策内容没有细化,可操作性不强;三是原有一些政策在部门执行过程中,力度不够.
因此,为解决大学生实践岗位的有效供给问题,建议政府继续出台可操作性强的政策和执行措施,创新制度安排,鼓励企业参与校企合作培养大学生岗位实践能力.

(二)发挥政府的公共服务职能,建构适切的高校毕业生就业通道体系实践表明,在劳动力市场不成熟的条件下,完全依赖市场机制是难以解决高校毕业生充分就业问题的.
特别是像我国这种因国家制度设计不完善带来的劳动力市场缺陷,必需通过政府作出合理的制度安排来弥补.
因此,政府应充分发挥其公共服务职能,为高校毕业生就业搭建平台,建构切合实际的就业通道体系.
以广州市属高校为例,其生源以本地为主,占60%以上.
这部分毕业生的就业有两个保障通道:一是充分利用地方政府的就业保障政策措施.
例如,2009年广州市政府发文规定:本地籍高校毕业生到城乡基层就业,市财政和接受"三支一扶"高校毕业生的区(县级市)财政分别给予每人每月生活补贴800元.
不仅如此,广州市政府部门还出台了政策,规定某些岗位只接受本地生源毕业生.
另一个保障通道是社会关系资源.
作为家庭所在地,这些毕业生或多或少存在一些社会关系网络以助于谋求就业岗位.
现实表明,这两个通道对保障本地生源毕业生实现充分就业有着不可小视的作用.

广州市属高校的其他非本地生源毕业生,他们的就业主要靠高校和政府就业服务机构搭建的就业通道来保障.
对高校而言,应组建专门的毕业生就业服务机构和人员队伍,并通过与政府机关、行业企业、校友、教职员工、家长等定期沟通,积累就业信息资源,供毕业生选择使用;同时,利用中国社会普遍重视人情关系的特点,建立和扩充就业服务社会关系网络,增强毕业生就业推荐工作的有效性,以助毕业生就业.

此外,对那些具备自主创业基本素质的毕业生,可通过给予系统的创业辅导,让他们在政府政策的扶持下,走上自主创业之路.
这不仅能解决他们自己的就业问题,而且还为其他毕业生贡献就业机会,对实现高校毕业生充分就业也具有较好的作用.

(三)建立以市场为导向的人才培养模式,提高毕业生的就业能力高校毕业生充分就业固然需要有健全的劳动力市场和就业环境作保障,但更为关键的,是毕业生自己必须具备较强的就业能力,即美国教育与就业委员会称之为"获得和保持工作的能力".
就业能力乃是一种综合能力,它包括了适应能力或学习能力、动手能力或实践能力、专业能力、创新能力及求职能力等诸多素质.
毫无疑问,这些能力的培养是通过高校系统的教育教学活动来实现的.
但为了提高教育教学活动的有效性,高校必须强化其行为活动的针对性和目标一致性,即提出主导教育行为的教育理念,进行人才培养模式改革.

首先,由于高校内部的教育教学管理系统是一个相对稳定的系统,它同社会市场需求之间的协调存在相对滞后现象.
因此,高校要树立以培养学生就业能力为导向的教育理念,根据社会市场需要设置专业,制订并实施人才培养方案,这样才能保证人才的培养与社会的需求接轨.
同时,要大力开展岗位实践教育活动.
因为,这一方面能使大学生不断调整心理期待和就业观念,实现就业观的自觉适应;另一方面又能使其在实践中逐步形成与现实相适应的知识、能力和素质,使其就业能力得到提升并利于充分就业.

其次,推行全程化职业生涯发展教育,促进高校学生就业能力的培养.
在以培养适应社会需要人才为中心的高校教育教学实践中,大学生就业能力发展潜能的开发是高校人才培养工作的关键.
职业生涯发展理论指出,科学的职业生涯规划能够有效提高个人职业生涯发展的水平与个人的绩效.
从高校组织视角看,职业生涯规划教育能最大限度地开发和利用个人潜能,以实现高校人才培养目标和持续发展;从个人视角看,职业生涯规划是其对人生的预期和计划.
高校结合专业设置的特点对个人兴趣、能力和发展目标的客观而全面的有效管理,实质上是解决了高校人才培养目标与个人发展的双赢,因此,高校应从战略发展的高度,认识职业生涯规划教育的重要性,建立和健全专门的辅导机构和师资队伍,实现生涯教育的专业化和全程化.
同时,要通过专门的就业教育机构营造有利于培养学生可持续就业能力的校园整体氛围,使高校的教学活动能够敏感地反映劳动力市场的需求,形成全社会支持学生就业能力培养的合力,让学生在选择和尝试中学会负责,在探索中实现自我发展.
这样可帮助学生树立正确的生涯发展观和进行生涯决策,进而走上从学业规划、专业学习、专业承诺到职业岗位选择再到职业承诺的职业心理发展科学轨道.
以实现就业能力之最优发展.

第三,着力培育校园创业文化,激发学生自主创业潜能.
创业文化是内生于市场经济的一种特殊文化,包括人们在追求财富、创造价值、促进发展过程中所形成的思想观念、价值取向和心理意识,它能主导人的思维和行为模式.
正由于创业文化具有引导、激发人的思想和行为功能,因而高校可着力培育校园创业文化,用以作为激发大学生自主创业潜能的手段和平台.
但以大学生为主体的校园创业文化,始终要以创业教育为基础.
这意味着,高校要注重研究、系统规划、整体推进、形成合力,采取切实有效的创业教育形式,包括开展鼓励创业的政策宣传活动、推出校内创业示范园、邀请创业成功者来演讲、举办大学生创业研讨会、创业设计大赛,以及创办大学生创业报刊等途径等,精心打造创业文化,形成创业氛围,使创业在校园里成为一种时尚和多数人的自觉追求.
这样,可促进大学生发展创业意识、激发创业激情、掌握创业技巧.
同时,对那些创业潜力较大的学生,要给予进一步的创业专门辅导,促使他们的创业理想向创业现实转化,从而达到激发学生自主创业潜能、以创业促就业之目的.

四、结论高校毕业生的充分就业牵涉到国家人力资源发展战略、国民经济可持续发展、社会稳定和家庭幸福等的诸多问题,应从理论上加以分析,并提出其有效的现实路径.
从基于多学科视角的多元逻辑分析结果看,要实现高校毕业生的充分就业.
首先应立足市场,同时需要政府的合理制度安排作保障,但关键在于高校对毕业生就业能力的培养.
因此,我们应认清国内劳动力市场的特征,建构切合实际的高校毕业生就业通道体系;建议政府作出合理制度安排,以改善就业环境、创造高端就业机会,为实现毕业生充分就业提供保障;更为重要的是,高校应改革人才培养模式,努力提高毕业生的就业能力.

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(摘自《现代教育科学》2012年第01期作者/广州大学高等教育研究所宋专茂)特色化与行业背景高校的可持续发展摘要:特色化是高校可持续发展的基本策略,更是行业背景高校的根本所在.
通过对行业背景高校走特色化之路优势和劣势的分析,提出了固色、增色、聚色、强色的行业背景高校特色化建设的思路,以促进其可持续发展.

关键词:行业背景高校,特色化,可持续发展基金项目:本文系江苏省高校哲学社会科学研究基金项目"行业特色高校SWOT分析及战略选择研究"(项目编号:09SJD880082)的研究成果之一.
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》是国家意志的反映,是立足于我国基本国情的产物,是国际高等教育基本规律的体现,是未来我国教育发展的指针.
其中关于高校分类管理和特色办学的论述无疑为行业背景高校的发展指明了方向.
面对《规划纲要》颁布实施所带来的机遇和大好形势,行业背景高校要特别注重解决自身的办学定位和战略发展问题,保持和强化自身办学特色,形成新的特色,实现可持续发展.

一、特色化是高校可持续发展的基本策略可持续发展作为一种全新的发展观,已经得到了全社会的广泛认同.
高校作为一类重要的社会机构,也应该树立可持续发展的观念,求得持续、稳定和协调的发展.
而特色化建设不失为实现可持续发展的一项基本策略.

所谓特色,《现代汉语词典》释为"事物所表现的独特的色彩、风格.
"如果从这"特色"的一般含义来看,任何高校或多或少都会有其自身的特色.
而我们强调的高校"特色",从本质上说,应具有三个基本特征:第一,具有明显区别于其他大学的办学特点和风格;第二,形成了既具有相对稳定性,又具有与时俱进的办学特征;第三,具有带动学校整体可持续发展的独特优势.
[1]高校的"特色化",是高校对符合高等教育规律、利于自身生存与发展的"特色"的自觉追求.
具体地说是指高校为了适应和超越自身与社会发展的需要,实现自身的可持续发展,而根据自身的实际情况和特点,科学定位,以独特的办学取向,对自身办学项目不断进行积累、丰富、调适和优化,主动追求学校工作的某一方面特别优于其他方面,也特别优于其他学校的独特品质的过程与结果.
[2]高校的特色化表现在办学理念、学科专业设置、课程与教学模式、人才培养目标、科学研究、社会服务、管理机制等方面.

特色化有利于高校在竞争中增强其竞争力.
在竞争中要取得一种"人无我有,人有我优,人优我特"的结果,从而达到"舍我其谁"的地位,这对于在竞争中求得生存、谋求持续发展的高校而言,无疑是十分重要的.
而特色化建设将有助于高校获取这种结果和地位,从而成为高校提升核心竞争力、实现跨越发展的重要保证.

高校的特色化发展是高校健康可持续发展的关键所在.
近年来,在办学规模不断扩张的驱动下,一些高校追求"综合性"而忽视个性和特色,其负面效应已经显现.
每所学校能够生存,能够发展,能够得到社会各界的认可和支持,依靠的主要是特色,而不是大,因为大不等于强.
高校致力于特色化建设,归根结底就是为了增强高校自身生存与发展的机能,有特色就有优势,有优势就有实力,有实力就能发展,特色是发展的恒久动力.
可见加快特色化建设,既是高校可持续发展的坚实基础,又是社会可持续发展战略的客观需要.

建设高水平大学和世界一流大学是很多高校提出的发展目标.
办出特色,打造核心竞争力,是建设高水平大学的必由之路.
行业背景高校是一类以行业为依托,学科分布相对集中、为特定行业发展服务的高等院校,这类学校在长期的办学过程中,已经形成了较显著的办学特色和独具特色的学科优势.
因此也最有条件走高水平特色化发展道路,成为新的历史时期那些富有个性、蕴涵特色的高校.

二、行业背景高校走特色化之路的优劣分析具有行业背景高校是原行业部委办学时形成的,这些高校以"为行业培养人才"为出发点,办学风格独特、目的性强,特色十分鲜明.
但是行业办学也有较大的弊端,即学科设置比较单一、条块分割管理,资源利用率相对低下.
这些高校在世纪之交的高等教育管理体制改革中进行了并转,或划入教育部主管,或以地方管理为主.
这样的调整给行业背景高校的发展既带来了机遇,也有着新的挑战,要继续走特色化之路,优势和劣势都比较突出.
[3]行业背景高校经过多年的重点建设和历史的积累、积淀,在学科建设、科学研究和人才培养方面形成的特色突出,依然拥有无法比拟的优势,主要表现在:第一,学科专业行业特色仍明显,具有本行业齐全的学科,其中特色学科、重点学科和重点实验室,特别是有若干代表国家先进水平和战略需求的特色优势学科,集中体现了这些高校的特色与品牌.
第二,服务面向明确,与相关的行业、专业领域仍然具有密切互动的传统及优势,原有的行业、产业还是学校主要服务对象,并建立持久、稳定的沟通和联系机制,可为行业和企业的科学技术发展提供重要的技术支撑.

第三,拥有一支具有丰富实践经验和善于解决行业技术难题的科研队伍,其中不乏为本领域最资深的专家和学者,能够及时地跟踪和解决行业发展中的重大关键战略和技术问题.
第四,培养的学生主要是面向行业的专门人才.
即使在高等教育管理体制调整后,行业背景高校依然承担着培养本行业高层次人才的重要任务.
以上独特的优势为行业背景高校走特色化之路,实现可持续发展提供了坚实的支撑和保障.
但是,当前行业背景高校在特色化发展过程中却仍面临着诸多掣肘和瓶颈,主要表现在:第一,学科单一导致办学视野不够开阔,学科布局面比较窄,往往只有1-2个具有强大实力的学科,但大多数学科实力不强,且以优势学科为基础的交叉、渗透能力不够,形成新的学科成长点力度不够.
第二,隶属关系的转变使行业背景高校与原行业部门之间的沟通淡化.
原行业主管部门在学科建设、人才培养、学术发展、科技创新、经费投入等方面给予的指导与扶持也日渐减少,导致行业背景高校发挥传统特色优势、为所属行业服务的能力受到限制,进而影响并制约了行业背景高校的可持续发展和综合创新能力的提高.

第三,由于过去对地方经济建设与社会发展需求研究不足,特别是行业办学的特殊历史背景下形成的办学优势难以在短时间内找到与地方经济发展相结合的切入点和契合点,学校隶属关系变化后,这类学校的发展面临着是保持行业特色还是为区域经济发展起更大作用的矛盾时期,对学科发展和专业培养模式的连贯性产生了不利影响.

第四,有些行业背景高校脱离行业管理和支撑后出现办学方向的迷茫,在发展中摇摆不定,没有一个明确的目标方向.
特别随着我国高等教育大众化的推进,一些行业背景高校纷纷向综合性大学看齐,出现高校发展模式趋同、个性特色模糊的现象.
不顾自身实际,盲目地贪大求全,不仅无法确立发展的核心竞争力,而且连自身原有的优势和特色也可能丧失.

三、行业背景高校特色化建设的思路面对新的形势与挑战,具有行业背景的高校如何做出战略选择、实现跨越式发展,从而更好地为国家、区域经济、行业创新发展服务,是当前面临的最大现实课题.
所以说,各行业背景高校应从本校实际出发,在厘定自身优势与劣势前提下,找准发展方向和特色办学的定位,可从以下几方面来制定科学的发展战略.

首先是固色.
保持特色是行业背景高校的生存之本.
特色是一个由浅到深、由弱到强、由隐性到显性不断自我完善的过程,特色创建不是一蹴而就的事情,需要全校上下长期努力和不断培育,几代人积极探索和精心打造,在不断总结、积淀、提炼和完善中才能得以形成的.
维护特色的稳定性和一致性非常重要,切不可对原有的特色轻易放弃或另起别色,要像维护生命一样去精心呵护.
行业背景高校的特色就在于长期以来与相应行业建立起来的"血肉"关系,行业背景高校根源于行业,社会影响力主要在行业,培养人才的最大表演舞台在行业,科学研究和参与国家创新体系建设的最大平台也在行业.
[4]依托行业、服务行业,既是学校持续发展的推动力,更是学校保持特色的生命力.
传承历史传统,发挥原有优势,继续发掘和利用赖以生存的环境潜能和资源优势,将特色进一步做强做大,以求在日益激烈的竞争中立于不败之地.

其次是增色.
行业背景高校也不要因有固色而不增色,只有使特色不断增色,才能确保特色更加鲜明,色彩更加丰富.
特色不是一劳永逸的,也不是一成不变的.
在加强符合行业需求的已有学科方向建设同时,应积极探索和催生引领行业发展的新兴学科方向,形成新的特色.
增色就是以传统底蕴为基础,发挥好校内外可利用的资源优势,优先关注行业特色学科的建设和发展,应站在国家行业科技前沿和产业发展战略的高度,瞄准行业的未来方向,充分发挥特色学科的辐射与带动作用,不断拓展出既具有行业特色又符合当今社会需求的新的优势学科和专业点.
只有这样,才能始终保持在行业特色学科专业的领军地位.

第三是聚色.
聚色就是行业背景高校要实施开放办学,把方方面面的与学校特色相关的力量聚集起来,借助其他组织的资源和能力走联合发展之路,形成与相关高校、行业、企业密切合作共建模式.
充分利用其他院校特别是高水平综合性大学的与学校特色能形成互补的人才优势、资源优势和科研实力,建立相互协作的运行机制.
密切与行业领域企业的联合,行业背景高校与其原来对应的行业部门应当在一个更高的层面上建立起全新的联系合作机制,构建多方位的合作与交流体系,使合作的深度不断加深、广度不断扩展,提高相互的依存度,成为密不可分的结合体.
实施面向行业和地方区域发展的产学研战略,搭建科技成果创新与转化平台,与企业共同构建合作基地、产品研发中心等,开展多元化的产学研合作,为企业提供全面的科技服务,为地方经济社会发展提供智力支撑.
通过与行业主管部门、地方政府、企事业单位的沟通与联系,整合有生力量与优势资源,建立多维立体办学支持体系,走合作共赢之路.
[5]第四是强色.
特色往往最先表现为一所高校的强项或优势,一般是学科上的特色.
但是特色化最终体现为一种独特的精神文化,成为一所大学鲜明的印记,并影响着这所大学的发展.
[6]对于行业背景高校而言,受行业办学环境的影响,已经形成了一种独特的办学精神,办学精神是学校精神文化的具体体现,这种独特的办学精神来源于对高校和行业关系的深刻认识,由此形成独特的办学理念、办学定位和发展战略.
这种独特的办学精神还成为行业高校发展的强大精神动力,是一种隐藏在专业或学科背后的无形力量.
行业背景高校要正视自己的发展历史、文化积淀,在总结自身办学实践的基础上,挖掘提炼出既符合学校办学历史和现实、符合现代大学发展规律,又能得到广大师生及社会认同的办学精神,并使这种办学精神发扬光大.
因此,行业背景高校通过对学校精神文化的培育,不断开发其潜在价值,利用大学精神文化的渗透性和示范性在更深层次上支持竞争优势,形成其他高校无法取代的特色.

总之,特色是学校生存和发展的根本,行业背景高校要着力巩固特色、精心培育特色、努力发展特色,使特色更加鲜明,不断提升学校的办学优势与核心竞争力.
行业背景高校只要遵循"有所为"、"有所不为"、"不求其全、但求其特,不求其大、但求其强"的发展战略,就一定能探索出一条特色鲜明的可持续发展之路.

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2011年4月24日,胡锦涛总书记在清华大学百年校庆讲话中首次明确提出:高等教育是优秀文化传承的重要载体和思想文化创新的重要源泉.
全面提高高等教育质量,必须大力推进文化传承创新.
此观点与"全面提高高等教育质量,必须大力提升人才培养水平;必须大力增强科学研究能力;必须大力服务经济社会发展"一起并列提出,因而引发了国内对大学的第四使命"文化传承创新"的关注.

大学理念变迁与功能扩展一个非常有趣的现象是,大学理念的每一次变迁和功能扩展都带来了高等教育的迅速发展和极大繁荣,也带来了世界科学中心的转移.
1962年,日本学者汤浅光朝研究发现,从16世纪至20世纪,世界科学中心发生了5次大的变迁,即:意大利(1540年~1610年)、英国(1660年~1730年)、法国(1770年~1830年)、德国(1810年~1920年)、美国(1920年至今),转移周期大约为80年,科学史界称为"汤浅现象".

从中不难发现,世界科学中心的转移轨迹与大学的功能扩展及繁荣轨迹基本一致.
当历史的车轮步入21世纪,在中国赋予大学的第四功能"文化传承创新",是否同样会带来中国高等教育强国的崛起和世界科学中心、文化中心的转移对中国而言,高等学校要适应新时期我国建设社会主义文化强国的新要求,就要履行好推进文化传承创新的责任和使命,传承和创新社会主义先进文化.

大学精神与文化面临的挑战学者张德祥认为,大学的文化传承创新使命可以从两个维度去理解,一是建设好大学自身的文化,即大学文化;另一个是大学对社会文化的繁荣与发展作出贡献.
可以称之为大学的双重文化使命.
既然要承担起文化传承创新的重要使命,那么大学首先要建设好自身的文化,成为优秀文化的代表、创新文化的策源地.
然而,由于种种原因,当前大学精神和文化却面临着十分严峻的挑战.
大学文化本应引领社会文化,现实反而是社会文化"绑架了"大学文化,大学文化日益庸俗化.

大学的使命决定了大学应该具有追求真理、崇尚学术、善于独立思考与批判的精神气质,大学文化应该是高雅脱俗、引领社会向前发展的.
然而,现实却是社会上的种种不良风气已经严重侵蚀了大学文化,急功近利与浮躁之风不同程度地存在,学术不端和师德不良行为时有发生,学术江湖中的争名夺利、大学校园中的官气商气等较为普遍.

学者眭一凡将"大学文化庸俗化现象"归纳为四大具体表现:其一,官本位.
即以官为本、唯官是重、唯官是奉、唯官是从、唯官是大,由此导致攀炎附势、权学交易、俯首听命等拜官主义价值取向,使大学好似官僚体制的附庸而非学术机构.
其二,市侩作风.
唯利是图、学商不分、急功近利、钱学交易,庸俗的实用主义、功利主义和拜金主义横行,本应庄严的学术殿堂渐呈浮躁的"学店"之象,甚至一些学者"把玩"学术于股掌之上.
其三,学术行为不良.
学术诚信和科学精神出现危机.
其四,犬儒现象.
玩世不恭、庸俗之风已经侵入大学的机体,师生的价值取向、思维方式、行为习惯已经在不知不觉中受到影响和侵蚀.

大学精神的独特本质是"求真育人".
大学是以探索、追求、捍卫、传播真理和知识为目的,继而负有引导社会价值观、规范社会行为之使命,对人类素质提升、社会文明发展和进步具有不可替代之重大公共影响力、推动力的学术组织.
德国哲人雅斯贝尔斯认为:大学是研究和传授科学的殿堂,是教育新人成长的世界,是个体之间富有生命的交往,是学术勃发的世界.
对理想的呼唤虽然必要,但制度的保障才能长远.
"制度"是"精神"与"物质(行为)"的转换器.
要想重塑大学高雅的文化品位,必须依靠制度保障和政策引导.
过度滥用的量化考核与所谓的"科学管理",以及落后的管理理念,最终导致大学忘记了自己最基本的使命——求真育人.
其背后涉及的深层次理念则是如何看待学术职业者,如何考核作为学术职业者的大学教师.

我们知道,大学教师从事的是一种创造性的、复杂的专业活动,如何有效管理创造性人才和创造性活动的确是一个世界难题.
但有一点可以肯定,用简单的"计件"、"计时"或"统一标准"、"一刀切"的方式去管理不同学科专业、多样性的学术活动显然只会抑制创造力.

在此方面,世界一流大学的经验值得我们借鉴.
以美国研究型大学终身教职的考核为例,有一套系统的理念、组织及制度设计.
首先有一套严格的考核程序,一般包括校院系多层次、多群体的评估过程;其次,考核重程序严格、公正、透明,但考虑各学科的差异性不设立统一标准,而由各学科自行掌握;第三,非常重视同行评价,尤其是校外专家对申请人学术水平的匿名评审;最后,残酷的"非升即走"的预备期制度"挤压"出了一个专业素质、学术道德很高的教师群体,他们大多富有专业精神、诚信自律,终身以学术为志业,"无须扬鞭自奋蹄".

相比之下,世界一流大学的教师考核制度更看重学术水平、更尊重学科差异,其还有一系列管理制度确保了人才培养和科学研究在高校中的中心地位,使教师潜心于教学科研.
素质教育与大学文化传承创新事实上,大学作为围绕高深知识进行活动的学术机构,一直通过教学、科学研究、社会服务等进行着文化的传承创新.
但是,育人作为大学最基本的功能无疑是文化传承创新的重要途径.
实践证明,大学的育人效果不仅仅取决于课程学习,很大程度上取决于大学文化的熏陶和浸染.
调查显示,大学生成长的影响因素中,大学文化等潜在课程影响非常大,高出正式课程收获24.
3%.
因此,发挥大学的文化传承创新功能,必须高度重视文化育人作用,不断提高文化自信和文化自觉,全面推进素质教育.

首先,要努力提高大学的文化自觉、文化自信和素质教育自觉.
即大学要有强烈的文化使命感,深刻认知中国文化在世界文化中的位置和作用,自觉地承担起传承、创新、弘扬中华民族优秀文化的历史责任.
同时,大学要自觉地将文化建设融入人才培养全过程,着眼于培养高素质创新人才,而不是单纯的"专业"人才.
这对广大教师是一个很大的挑战.
因为目前我国高校教师的主体是上世纪80、90年代的大学生,他们接受的主要是专才教育模式,要承担文化传承创新使命、加强文化育人,对教师的文化素养必然提出更高的要求.

其次,要正真确立人才培养在大学里的中心地位,真正把育人作为第一要务.
如果人才培养、本科生教育在大学里得不到重视,那么素质教育就更无从谈起.
因为与一些立竿见影、很容易出成效的工作相比,育人工作是一项周期长、见效慢的工作,素质教育、文化化人更是一项润物细无声、功到自然成的事业,决不能用世俗功利的标准进行评价和衡量.

第三,素质教育理念的真正落实必将涉及人才培养模式改革等更深层次问题,包括树立以人为本的教育理念,更新课程体系与教育内容,转变教学理念及方式方法等,最终还将触及大学管理体制、组织制度的变革.

教育是一项面向未来的崇高事业,文化育人更是一项无法立竿见影、切忌急功近利的事业.
作为大学,我们理应高瞻远瞩,着眼于国家未来10年、30年乃至50年的需要,担当起富国强民、民族复兴的使命.

(摘自《中国科学报》2012年04月16日作者/北京理工大学教育研究院党委书记、教授庞海芍)选课制从教学相长到汰劣留良实现高等教育事业科学发展的关键是提高学校的人才培养质量,而提高授课质量又是提高学校人才培养质量的关键.
竞争是实现优质教育资源配置的基础,只有积极引入竞争机制,让所有的课程和教师公开接受学生选择,才能诞生名副其实的名师名课,也才能培育自主学习独立创造的一代新人.

人为的学科知识体系不应成为大学课程的刚性结构自选课制诞生以来,来自教育系统内外的争论一直不绝于耳,如果学生自由选课,何以形成系统的知识结构、掌握精深的专业理论就教育内容来说,到底有无一成不变的知识体系就教育对象来说,让志向禀赋不同的人接受同样的知识结构,还是让他们根据个人发展需要建构不同的知识体系,哪种做法更有意义于混沌中求条理,把人类知识进行系统研究和传授,是古往今来所有哲学家和教育家的理想所在,但他们大多终其一生似乎却未能遂愿.
近代学科分化以来,随着社会发展和学科范式的不断变革,世界各国学科体系鲜有相同,而且始终处在不断调整之中.

随着全球化、信息化时代的到来,文化反哺现象处处可见.
大学教育的主要任务,既不再是传授艰深学问、培养绅士淑女,也不再是有计划地向固定岗位定向输送毕业生,教育内容不应再由长辈和先生决定,应当赋予学习者更多的学习自由.
现代建构主义学习理论认为,对世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的,知识结构是由学习者自我建构起来的.
这就是即使在同校同专业学习的学生最后形成的知识体系也并不相同的根本原因.
所以,用同一个知识体系培养学生不仅没有必要,事实上也不可能.
正如布鲁贝克在名著《高等教育哲学》中所言,"任何时候对所有学生都适切的一成不变的课程程序是不存在的.
"大学课程供给应尽快告别自然垄断状态作为以课程形式出现的知识服务,在我国高校总体上仍处于自然垄断状态.
这种课程垄断极有可能在降低教师服务成本、实现规模效益的同时,造成课程资源供给的单一化和低质量.
打破大学内部课程垄断乃大势所趋.
首先,优质课程需求空前高涨.
随着社会对创新性复合型人才需求的增加和大学内部学科专业的拓展,以学分制为重点的教育教学改革,迫切需要高校主动顺应社会和学生的课程要求,最大程度激发教师多开课、开好课.
其次,随着学生作为教育服务消费者主体意识的增强,按学分收费和高校间学分互认将倒逼大学开发优质课程资源、教师提高课堂教学质量.
任何一所大学特别是二级教学单位将难以继续独自拥有课程供应权和教学任务分配权,也无法干预学生通过网络学习最新最火的名校课程.
所以,大学应尽快消除人为设置的课程壁垒,让学生通过"货币(学分)投票",选择他们最喜欢学的课程.
第三,云计算技术的出现必将打破大学教师垄断高深知识生产和传播的状态.
无线电通讯技术的产生,一举终结长途有线通讯的垄断.
随着云计算时代到来,每个人都可能成为知识的创新源和生产点.
人类知识生产和传播正在实现从个体式、封闭性和区域化到全体式、开放性和全球化的根本转变.
只有通过选课制,鼓励教师开新课、上好课,才能实现大学和教师的与时俱进.

选课制是让真正的名师名课脱颖而出的途径简单套用生产性企业质量管理模式很难提高课堂教学质量.
追踪评价毕业生学习效果并不能对教师"个体劳动"质量做出相应评价.
教书育人和工人做工一个十分显著的区别,就在于其劳动对象是一个有自我意识的人.
现场评估一所大学的办学条件和运行状态,无法对每个教师在课堂上是否投入足够精力做出准确判断.
即便是一个企业,在其接受外部质量认证和内部监管时,可以证明生产工艺、生产环境和生产管理具有可靠性,也都很难确保流水线上每个工人是否尽心尽职.
更何况大学各门课程之间毕竟不像企业生产流水线前后工序之间有严格的质量逆向控制,大学教师在人才培养过程中的集体劳动,只是一种松散型合作.

专业机构研究普遍认为,与领导评教、同行评教相比,学生评教最可靠、最公正.
事实上,也只有通过学生选课,教师才会真正对学生负责.
实行选课制的前提是专业可选,关键是要改变课程供应模式.
除极少数特殊专业(如航空航天等)外,对其他通用性强、流动性大的专业,只要学生是在同批次专业内申请调整,学校不应设任何门槛,至于将来学生从哪个专业毕业,则可以按照其所选专业核心课程学分进行确认.
为开出足够课程备选,应合理进行课程定价,用经济杠杆鼓励教师开课.
对于必修课,至少有两人以上开设,以实现要么课能选要么人能选.
对学生通过网络课堂或在其他学校选课(包括自学考试形式)的真实学习结果,也应通过一定的程序予以确认.
为防止学生选课趋易避难导致基本知识结构的凌乱,有必要通过建立和强化导师制,帮助学生处理好人才培养专业性和个人需求多样性的矛盾.
另外,还必须精心设计考试改革.

高校课堂教学质量的保证和提高,归根到底要建立行之有效的质量反馈机制和激励机制设计.
曼瑟尔·奥尔森在《集体行动的逻辑》一书中指出,通常情况下,形成集体行动的前提,是尽可能缩小激励规模.
实行选课制,就是让那些愿意上课、上课上得好的教师获得更多的授课机会和奖励回报,从而促成高等教育质量提高这一"集体行动"的出现.
我们预期,无论是学校,还是教师,谁先选则谁先"活",先选谁则先"活"谁.

(本文系中国高教学会课题成果)(摘自《光明日报》2012年04月16日作者/淮海工学院吴明忠晏维龙)\大学英语教学研究的现状、内容与原则——以《国家中长期教育改革和发展规划纲要》为参照摘要:本文以《国家中长期教育改革和发展规划纲要》为参照,讨论了我国大学英语教学研究的现状、内容和原则.
目前大学英语教学研究距离实现纲要所提出的目标还存在很大的距离,这与大学英语教师科研的积极性和科研能力不高有很大的关系.
笔者认为,大学英语教学研究要按照国家社会与经济发展的需要和高等教育改革的方向确定研究的问题,同时还要遵循"中西融汇,古今贯通"的原则.

关键词:纲要,大学英语,研究一、引言《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020)》(以下简称纲要)的颁布标志着我国的教育又迈上了一个新的历史起点.
这一重要的历史性文件为我国今后十年教育的改革与发展指明了方向.
如何根据纲要的要求,确立我国大学英语教学的指导思想,促进外语教育的改革,使它能够更好地满足我国经济和社会发展对于人才外语水平的要求,是一个非常值得大学英语界考虑的问题.
本文拟结合笔者自己学习纲要的体会,就我国大学英语教学研究的现状、内容和原则进行简要的讨论.

二、现状纲要指出我国教育改革与发展要"完善中国特色社会主义现代教育体系".
在此总体目标之下,大学英语教学研究的目标应该在于建立具有中国特色的外语教育理论与实践体系,而目前我国的大学英语教学研究距离这一目标的实现还存在着很大的距离(崔刚,2007).
从20世纪80年代开始,各种西方的语言教学理论被大量地介绍到国内,为我国的外语教育理论和实践注入了新鲜的气息和改革的动力.
但是,我们外语教育理论的研究不能仅仅停留在引进的水平上.
早在1988年,许国璋教授在为《语言学教程》所作的序言中就指出:"现代化的目标不能停止在引进上.
……我们觉得有必要从'引进'走到'自创'".
20多年的时间过去了,我们虽然在自创方面进行了许多的努力,并取得了一些成果,但是做得还远远不够.
胡文仲教授(2009)在总结新中国成立六十年外语教育的成绩与缺失时指出:"我国的外语教育理论研究一直相当薄弱,至今没有形成独立的学派,在国际上无一席之地.
……外语界的科学研究和学术期刊长期以来以介绍和诠释国外的教学理论和方法为主,国外出现什么新的理论在国内立刻就有所响应.
……独立的学术研究成果比较少,具有我国特点的理论和方法也为数不多,更没有形成自己的理论系统和独立的学派.
"这一判断是胡文仲教授针对整个外语教育而言的,笔者认为大学英语教学也不会例外.
造成这种现象的原因很多,其中两个重要的原因在于大学英语教师的科研意识与科研能力两个方面.

尽管目前各个高校都把科研作为评价教师和职务晋升的重要依据,但是对于大多数教师而言,他们仍然缺乏从事科研工作的积极性,许多人都是出于"被科研"的状况,他们申报课题、写作论文并不是真正要探究大学英语教学与学习的规律,而是出于晋升职称等的现实压力.
在此情况之下,课题被批下来之后,许多人并没有真正认真地去开展相关的研究工作.
许多论文也只是为了发表而发表,并没有真正考虑它们的理论和实践意义.
更有甚者,有人竟然去花钱雇人写文章,花钱去发表一些毫无学术价值的所谓论文,从而帮助造就了一个庞大的非法论文出版市场.
教学与科研是大学英语教师的两个基本任务.
对于教学每个教师都认为是天经地义的,但是对于科研却有很多人认为没有必要.
其实,科研和教学具有密切的关系,科研可以有效地帮助教师改进教学,提高教学的效率,因为对于大学英语教师来说,科研就是在教学过程之中发现问题、研究问题和解决问题的过程.
另外,从事科研工作也有利于消除大学英语教师的职业倦怠感.
所谓职业倦怠是指一个人长期从事某种职业,在日复一日重复机械的作业中,渐渐会产生一种疲惫、困乏,甚至厌倦的心理,在工作中难以提起兴致,打不起精神,只是依仗着一种惯性来工作.
而科学研究是一种探究性的工作,它可以给我们不断带来新的发现,给工作带来新的活力,从而使我们能够一直保持一种旺盛的工作热情.

科研意识的低下与许多教师的科研能力不强有很大关系.
科研能力主要包括理论基础、科研方法和论文写作三个方面.
近年来,随着我国研究生教育的普及,我国大学英语教师的学历结构也在不断改善,他们的科研能力也在不断提高.
但是,仍有许多人的理论基础薄弱,对于相关领域的前沿动态不够了解.
他们除了应付日常的教学工作之外,很少有人能抽出时间去阅读一些新的学术著作和研究论文.
英语教学是一个系统工程,现代的外语教育从原来的单学科支持转向最近多学科、交叉学科的支持.
从前的外语教师有一本词典和一本语法书就可以对付教学.
现在的外语教师大概需要对心理语言学、社会语言学、应用语言学、语言测试理论等都有所了解.
正如束定芳和庄智象(1996)所指出的那样,教师的理论素质具有两个方面的作用:一方面使教师自己能够理解和认识语言的本质,提高自己的语言素养和语言使用能力,另一方面使教师能够在语言教学活动中,自觉地遵守语言习得和发展地规律,选择和使用符合语言使用规律的教学方法.
目前,国内外语言教学研究的成果非常丰富,教师一定要"考虑各种方法、流派以及他们隐含的理论基础,还要考虑各种教学实践所依据的哲学基础"(Raimes,1991:412).
只有准确地把握各种理论、模式以及规则,教师才能逐渐地建立起自己的理论(Yates&Muchisky,2003),可以使他们对自己的教学做出正确的评价.
Zebroski(1986:58)在谈到理论对于他的日常写作教学的指导作用时指出:"理论帮助我挖掘并发现自己关于写作的一些基本看法,帮助我设计更加连贯统一的课程结构.
理论还使我有信息尝试一些新的写作教学方法.
"我们应该充分地意识到理论的重要性以及它们对于教学实践的指导意义,正如Lewin(1951:7)所说:"世界上没有比一个好的理论更具有实用性的了.
"科研能力的低下还表现在科研方法方面,许多人对于英语教学和学习的研究方法不够熟悉,不能运用国际通用的标准方法开展研究,从而导致研究结果的不可靠.
另外,论文写作能力也影响了科研的质量.
科研意识与科研能力是相互影响的两个方面,有了很强的科研意识,教师们就会不怕失败,不断地开展科研工作,并且在实践中吸取经验教训,不断提高科研能力.
而科研能力的提高会使教师从中获得成功的乐趣,还有助于消除因为长期从事一项单调的工作而造成的职业倦怠,提高对于大学英语教学事业的热爱,进一步强化科研的意识.

三、研究的内容要开展大学英语教学的研究,首先要确定研究的内容,即研究的问题.
从科学研究的角度来看,问题可以分为两种:一种是来自于现实生活和工作的需要.
例如我们发现学生在听力上存在问题,我们就从探究产生这一问题的原因入手,从找出解决问题的方法.
一种是来自于学科本身,例如语言学研究中关于语言的功能问题等.
但是,从根本上讲,问题是一切科学研究的原始驱动力,一个学科的诞生最早都是为了解决第一类的问题.
发现问题、分析问题、研究问题、解决问题是科学研究的根本任务,这一点在大学英语教学研究中表现的尤为突出.
大学英语教学研究属于应用语言学的范畴,而该学科具有很强的应用性和实用性特征.
因此,我们要有很强的问题意识,要把研究与教学有机地结合起来.

1.
确定问题的原则英语教学是一项复杂的系统工程,其中所涉及的问题非常之多,在确定研究的问题时,应该遵循以下两个基本的原则:(1)服务于我国经济与社会发展的大局,服务于从人力资源大国向人力资源强国的转变.
纲要对于我国高等教育的改革与发展提出了许多明确的要求,大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分,大学英语教学的研究也应着力于如何使得英语教学更好地满足高等教育改革与发展的要求.
例如纲要指出,高等教育要"优化学科专业、类型、层次结构,促进多学科交叉和融合.
重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模.
"这一发展趋势就会大学英语教学提出了新的要求,同时也为大学英语教学研究提出了新的课题.
纲要还指出我们要"努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才",这就把人才分为三种类型,即高素质的劳动者、专门人才和拔尖创新人才,而他们对于外语能力的要求则存在着很大的差异.
也就使得我们需要研究大学英语教学该如何进行改革以满足不同层次人才的英语能力要求.

外语教育与社会经济的发展息息相关,它一方面受到社会经济发展的制约,另一方面又能动地促进社会经济的发展.
一个国家或地区的经济发展水平和经济实力在为外语教育的发展提供经济条件和物质技术条件的同时,也对外语教育的发展提出了一定的客观需求,即社会要求外语教育能随着经济与社会的变化而发展,并且不断地进行相应的改革,以保证为社会提供足够数量的满足社会需要的外语人才,从而促进外语教育的发展(许其潮,1999;苏四清,2004).
这一点在大学英语教学中也表现的非常突出.
在八十年代各个高校全面恢复公共英语教学之时,其主要任务在于满足学生学习和借鉴国外先进技术和经验的需求,因此教学的重点放在学生阅读能力的培养上,随着我国经济实力的不断增强,我们急需增强自身的文化软实力.
文化是综合国力的重要指标,文化软实力已经成为国家的核心竞争力.
胡锦涛总书记在党的十七大报告中把提高文化软实力提升到了国家战略的高度并强调:"当今时代,文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉、越来越成为综合国力竞争的重要因素",而文化软实力的强大与否一方面取决于文化的内涵是否丰富,是否具有重要的价值,另一方面也取决于他在世界范围内的传播与影响.
在这一新的历史条件下,大学英语教学的目标就应该放在双向的交流上,即在借鉴国外先进理念、技术和经验的同时还要向国外推广中国的优秀文化.
纲要也指出,高等教育要"积极推进文化传播,弘扬优秀传统文化,发展先进文化".
而目前的大学英语教学在这一方面还存在着很多的欠缺.
语言是文化的载体,同时也是文化的重要组成部分,要想充分地理解语言,必须了解这种语言的文化,这一点已经引起了外语界的重视,非常注重学生跨文化交际能力的培养.
但是,其中的内容大多涉及西方的文化,和中国文化有关的内容却很少.
绝大多数的学生在大学毕业,通过了四级、六级考试之后,都不知道像《红楼梦》、《水浒传》、《三国演义》、《聊斋志异》等中国古典文学名著在外语中该怎样翻译.
因此,研究如何使学生具备使用英语介绍中国文化的能力也是大学英语教学研究的一个重要课题(崔刚,2009).

(2)符合高等教育的改革与发展方向.
纲要指出,"我国教育还不完全适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求.
教育观念相对落后,内容方法比较陈旧……学生适应社会和就业创业能力不强,创新型、实用型、复合型人才紧缺.
"针对这些问题,纲要提出了一系列的改革举措,其中一个核心的观点就是要尊重学生的主体性,体现以学生为中心的理念,指出:"要以学生为主体,以教师为主导,充分发挥学生的主动性,把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点.
关心每个学生,促进每个学生主动地、生动活泼地发展,尊重教育规律和学生身心发展规律,为每个学生提供适合的教育.
"在这一精神的指导下,以学生为中心的理念逐渐深入人心,为越来越多的人所接受,并且开始贯彻于具体教学改革的行动之中.
但是在实施这一理念的过程中也暴露出了一些问题,这主要表现在以下四个方面:①形式化.
这一点比较突出地表现在课堂教学当中,有些人单纯以学生活动的多少来衡量一个课堂是否以学生为中心,甚至制定了一些条条框框来限制教师,例如,规定教师在一节课中讲课的时间不得超过10分钟等,还有的人甚至不讲课了,完全让学生自己去讲.
②极端化.
在强调学生主体性的同时,从一个极端走向另一个极端,忽视教师的主导和引导作用.
例如,有的学校完全以学生对教师的评估分数来评价教师的教学,致使很多教师在教学中不敢严格要求学生.
③片面化.
以学生为中心作为一种教育理念,应该贯穿于教育管理、教学文件、教材、课堂教学、学生与教师的评价等教育的各个环节,仅仅依靠某个环节的改变是无法取得预期效果的.
目前的教学改革主要体现在课堂教学的环节上,而其他环节的改革措施不能配套,整个教育改革的效果也会大打折扣.
④理想化.
以学生为中心的理念在国外已经实施了很多年,表现出诸多明显的优势,但是也存在着许多的问题.
很多人倾向于把这一理念理想化,认为只要实现了从以教师为中心向以学生为中心的转变,我国教育的问题就能完全解决了,而对它存在的一些问题认识不足.
在这种状态之下,一些人盲目照搬国外的做法,而不充分考虑我国教育的实际情况.
而上述问题存在的一个根本原因在于我们对于"以学生为中心"的相关理论研究还不够深入,还没有形成一个系统理论体系.
在目前的状况之下,如何制订以学生为中心的大学英语教学大纲、如何采用以学生为中心的大学英语教学与评测方法、如何在体现教师的主导性等等都是大学英语教学研究的重要问题.

2.
研究的问题根据Richards和Rodgers(2001)论述,一个完整语言教学理论与实践体系包括理论、设计和程序三个组成部分,这也是大学英语教学研究的问题来源.
所谓理论就是指我们对于语言的本质及语言学习规律的基本认识.
对于语言本质的认识可以使我们清楚语言的结构及其基本的构成单位,更为重要的是,它可以使我们对于语言水平的概念具有充分理解.
这将直接决定着外语教学以及外语水平测试的内容.
语言学习规律涉及语言学习的心理与认知过程,以及要成功地完成这一过程需要具备的条件.
其中的一些重点问题包括:(1)先天与后天因素的关系.
人类是否天生就具有其特殊的语言能力如果人类天生就具有像儿童习得母语一样的特殊能力,那么对于中国的外语学习者来说,这种能力是否同样地起作用呢中国人学习外语和儿童习得汉语的方式有什么异同(2)外语学习的过程.
外语学习包括哪些阶段是否会按照一种可预测的顺序学习外语正规的课堂教学是否有必要遵循这一顺序如何对待学生在使用外语过程中所出现的语言错误(3)听、说、读、写四项技能的发展规律是什么它们之间是否有先后之分(4)语言输入(即听、读)在外语学习中的作用,外语输入的最佳类型是什么中国学生学习外语是否一定需要真实的语言材料,还是根据他们的实际需求进行改写(5)学习者的个体差异<包括性别、年龄、语言学能、认知方式等)对于外语学习具有什么样的影响中国人学外语是否有最佳的起始年龄在语言和语言学习理论的指导之下,我们需要对外语课程的性质具有充分的认识.
首先,从外语教育本身来看,它是知识传授型还是技能培养型.
其次,从外语教学的作用来看,外语是否仅仅是一种"工具"(即单纯地培养学生的语言交际能力)还是培养人的总体素质的一种手段外语教育在人才培养中的作用是什么对于外语课程性质的定位既反映了人们对于语言及其学习规律的认识,也更多地受到我国整个教育传统与社会文化的影响.
对于外语课程性质的不同认识直接影响外语教学的各个环节.
另外,这些理论还有助于我们处理外语教育中的一些基本关系与问题,例如:(1)外语与汉语之间的关系.
对于中国的外语学习者来说,外语是学习者的目标语,而汉语则是学习者的母语.
与此相关的一些问题包括汉语在外语教学中的作用,学习者已有的汉语知识与技能具有哪些正面的促进和负面的干扰,外语学习对于汉语学习的影响等.
(2)语言知识和语言技能之间的关系.
与此相关的一些问题包括语言知识包括哪些内容(例如我们可以初步根据知识的内容分为语音、词汇、语法等知识,也可以根据知识的学习分为外显性知识和内隐性知识)、语言知识对于语言技能的影响、语言技能的内容等.

设计部分主要包括以下六个方面:(1)外语教育的目标.
包括总体的目标以及学生在不同阶段的具体目标.
(2)教学大纲.
(3)教学活动.
包括在具体的课堂中能够使用的各种活动类型.
(4)学习者角色的定位.
包括旨在促进学习者学习过程的任务类型、对于学习内容的控制程度、学习者之间分组活动的模式、学习者之间相互影响的程度以及学习者在不同的活动中的作用等.
(5)教师角色的定位.
包括教师所承担的作用、教师对于学习的影响程度、教师对于学习内容的控制程度以及教师与学生之间的互动等.
(6)教学材料的功能定位.
包括材料的作用、教学材料的呈现形式(例如是视觉的还是听觉的,是以教材的形式还是以补充材料的形式)等.

程序是指具体的课堂教学技能和教学活动.
其中主要包括以下几个方面:(1)教学中所采用的课堂教学范式,包括课型的分类、不同课型的课堂教学环节、具体的操作方法以及所采用的课堂教学活动.
(2)语言知识的传授与语言技能的培养方法.
(3)语言知识和语言技能的评测方法.
(4)学生课堂内外关系的处理.

3.
大学英语课程设置问题在上述研究框架之内,结合纲要的要求,笔者认为目前大学英语课程的设置问题尤其值得我们给予特别的关注.
在上个世纪八十年代至九十年代,我国高等教育规模较小,入学率低,处于精英教育阶段.
为了适应我国改革开放的需求,当时把大学英语定为必修课程,并对高校毕业生提出明确的英语水平要求是完全必要的.
但是从1999年高校扩招以来,招生规模不断扩大,2003年大学入学率达到15%,开始进入"高等教育的大众化阶段",此后这一比例一直在不断提高,到2009年已经达到24.
2%.
而且在今后10年,我国高等教育的规模还会有更大幅度的增长.
纲要在规划我国教育事业发展的主要目标时指出,到2015年和2020年,我国大学的入学率将分别达到36%和40%.
高等教育大众化程度的不同提高使得高校办学形式以及人才的培养呈现出越来越明显的多层次性.
纲要指出要"建立高校分类体系,实行分类管理.
发挥政策指导和资源配置的作用,引导高校合理定位,克服同质化倾向,形成各自的办学理念和风格,在不同层次、不同领域办出特色,争创一流".
而高校的定位及其办学理念和风格的差异也决定了它们在大学英语教育方面的要求不尽相同.
更为重要的是,不同类型的人才对于英语能力的需求也有差异.
纲要指出我们要"努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才",而他们对于英语能力的要求则存在着很大的差异.

面对新的形势和纲要的要求,我们急需改变目前外语教育中政策制定中存在的一刀切现象,不能再用一个大纲和一个考试去统领全国的大学英语教学.
笔者建议:为了适应高校办学形式以及人才培养的多层次性,不再硬性规定大学英语为必修课程.
可以考虑由教育部组织有关专家根据我国经济与社会发展的实际需要,制定类似于《欧洲语言共同参考框架》的指导性文件,对使用语言所要求的不同类型知识和能力进行详尽的分级描述,对语言学习、教学及评估的提供整体的指导方针.
由各个高校或者高校的不同专业根据培养目标的要求来确定英语为必修还是选修课程以及学生需要达到的英语水平.
另外,为了适应学生入学时英语水平的提高,我们还建议调整大学英语的课程设置,开设更加适应我国社会发展、增强学生的就业与创新能力的外语类选修课程.

实现这一政策的调整,不仅不会削弱大学英语的重要性,相反会提高它的教学质量与效益,实现内涵式的提升与发展,更加有利于拔尖创新人才的培养和学生的全面发展.
其主要原因在于,第一,它体现"以学生为本"的原则,有利于调动学生学习的积极性.
纲要指出,要"尊重教育规律和学生身心发展规律,为每个学生提供适合的教育".
外语教学的理论研究和实践都表明,虽然每个人都可以顺利地习得自己的母语,但是并不是每个人都能很好地学会一门外语或者对外语学习感兴趣.
对于那些不适合或者不愿意学习英语的学生来说,在他们在中学阶段已经具备了基本的英语水平之后,再强行要求他们学习英语势必会影响到他们的学习热情.
另外,我们要重视拔尖创新人才的培养,对于这类学生要提出更高的外语水平要求但是他们只是全体学生中很少的一部分,更多的学生将会成为高素质的劳动者和不同类型的专门人才定如果我们在外语教育政策的制定上不充分地考虑这一点,对不同的学生提出同样的要求,也会影响到拔尖创新人才的培养.
第二,它可以有效地提高高校资源的使用效率.
它首先有助于改变目前许多学生"学无所用",资源浪费的现象.
目前的大学英语教学存在着巨大的资源浪费现象,王笃勤(2010)的调查显示,一半以上的大学毕业生在工作中根本用不到英语.
对于某些学校,尤其是那些办学层次中等或者以下的高校来说,把英语从必修课改为选修课,可以大大减少资源的浪费,从根本上解决目前大学英语大班授课,教学效果不佳,教师负担过重的问题,使教师能够有时间从事有关的教学研究,也可以抽出时间为学生提供更多的辅导,从而真正提高大学英语教学的效率和水平.

四、研究的原则笔者认为,我国的大学英语教学研究应该遵循"中西融汇,古今贯通"的基本原则,其具体内容分述如下:(1)国外的语言教育理论与中国的实际情况相结合,洋为中用.
纲要指出,我们要"借鉴国际上先进的教育理念和教育经验,促进我国教育改革发展".
在我国外语教育的改革与发展过程,我们也要充分吸收国外的教学理论与教学思想.
不可否认,国外在语言教学的研究方面已经走在了我们的前面,出现了许多教学流派,例如语法翻译教学法、直接教学法、视听教学法、交际教学法等,这些流派都具有扎实的理论基础,形成了完整的教学思路和教学程序,并进行了长期的教学实践.
另外,国外也出现了许多关于语言学习的理论,例如语言学习的认知理论、中介语理论、输入输出假说等等,这些理论对于我国的外语教学都具有十分重要的借鉴意义.
但是,当我们在借鉴这些理论与方法的时候要考虑我国的实际情况,防止两个极端的现象:一是盲目地引进国外的教学理论与教学方法,而不注意与中国具体情况的结合.
另一种是闭门造车,根本不注意借鉴国外的外语教学理论与方法.
另外,在借鉴国外的理论时我们还应该注意要全面的领会这些理论的背景以及实质,而不能断章取义.
例如,在我国许多地方所使用的所谓交际教学法就有一些曲解的现象.
其中的曲解之一就是认为交际语言教学反对教语法.
交际教学法不赞成语法翻译教学法中把语言作为一种知识来传授的做法,反对过分强调语法的教学,但是这并不等于不要教语法.
虽然交际语言教学主张把培养学习者的交际能力作为语言教学的最终目标,但几乎所有交际教学法的理论家(例如Hymes,1978;Widdowson,1978)在为交际能力下定义时,无一不把语言能力,即掌握语言的知识,作为交际能力具备的首要条件,并且认为,交际需要以适当的方式使用适当的语言形式来进行,而不适当的表达方法或不准确的语言形式都会影响交际.
所以掌握语言的形式是语言教学的核心部分.
其实,问题的实质并不在于教不教语法,而是一个应该怎样教的问题.
交际教学法认为学生学习语言的目的在于交际,因此语言教学应该帮助他们实现这一目标.
它允许使用任何可以帮助学生提高交际能力的方法,包括翻译、语法解释、短语操练等.
因此,交际教学法看起来更像是一种综合教学法(Steinberg&Sciarini,2006).
(2)充分地归纳与总结我国外语教育的经验.
中国的外语教学正式开始于1862年创建的京师同文馆.
后来,上海方言馆(1863)、广州方言馆(1864)、台湾西学馆(1888)、湖北自强学堂(1893)、译学馆(1895)等类似的外语教学机构也随之诞生.
在过去一百多年的外语教学中,我们培养了一大批学贯中西的语言人才,积累丰富的教学经验,也在一定程度上形成了自己的外语教学传统.
这是我国外语教育界的宝贵财富,值得我们去认真地挖掘和总结.
但是,这些优秀的传统大都散见于各种文章之中,并未得到理论上的阐述和系统的总结.
束定芳(1999)在阅读了《外语教育往事谈》后感慨道:"外语界人才流失严重,能静下心来做学问的人并不多,其中有的或是急功近利,搬来国外现成的东西,不求甚解,或是浅尝辄止,无法深入到问题的实质.
我国外语教学界缺乏高层次的、从哲学角度对外语教学本质的研究.
外语教学法方面的研究也多是脚底无根,飘忽不定.
其实,从唐僧西去取经,开设译场,大规模地翻译佛经开始,我国外语教学就有了自己的传统.
几百年来,尤其是近现代以来中国人学外语的实践,为我们研究中国人学习外语的特点和规律,留下了极为丰富的遗产.
没有好好发掘利用,真是一种'罪过'.
"对于我国外语教育的历史,目前普遍存在的一种倾向是对过去的问题批评较多,而对过去的经验总结重视不足.
这种倾向的存在往往会使得外语教学缺乏必要的延续性,很容易导致"刮风"的现象.
今天推广一种教学方法,过不了多长时间又要推倒重来,换成另一种教学方法,搞得一线外语教师无所适从.
只有全面总结我国过去外语教学的得失,才能够对我国今后外语教学的发展具有一个稳定的高屋建瓴的认识与把握.
另外,中国的外语教育还需要充分地考察中国优秀的教育传统.
中国具有几千年的文明史,具有内容丰富的教育传统,具有自己独特的教育理论,这些传统已经深深地植根于中国的教育思想之中,也必然会对我国的外语教育教学产生深远的影响.
在宏观层面上,我国外语教育的历史经验应包括外语教育理念、外语教育政策、外语教育目标、外语教育环境、外语教学模式、外语教材编写等方面;在微观层面上,它主要涉及课堂教学内容和教学方法问题,如怎样看待语言知识(语音、语法、词汇)和技能(听、说、读、写)的关系问题,有哪些普遍采用并证明有效的方法和技巧等等.
其目的在于,通过梳理和挖掘这些经验,描述中国人教授和学习外语的历史轨迹,找出中国人教授和学习外语的共性和特性,提出中国外语教育应遵循的理念、原则和方法,探究中国人百年学习和教授外语的成功之路,为当今外语教学提供启迪和借鉴(张绍杰,2010).

五、结语我国高等教育正处在一个发展的关键时期,经济与社会的发展为我国大学英语教学的改革与发展创造了良好的条件,同时也为大学英语教学提出了更高的要求.
目前我国的大学英语教学正面临着重大的机遇与挑战,作为这一巨大变革的参与者与见证者,我们在感到幸运的同时,更应感到自身肩负的责任.
积极开展大学英语教学的研究工作,为建立具有中国特色的外语教学理论与实践体系做出自己应有的贡献.
在开展大学英语教学研究的过程中,我们应该遵循"中西融汇,古今贯通"的原则,既要注重吸收国外的先进理论和思想,又要注意它们与中国具体情况的结合,做到洋为中用.
既要注意总结我国长期的外语教学所积累与形成的优秀传统,又要考虑当今社会新的发展和面临的新的问题,做到古为今用.
在确定研究问题时,要立足于我国经济与社会发展对于人才外语能力的要求,着力解决目前高等教育改革中出现的重要问题,符合我国高等教育改革的发展方向.

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(摘自《大学教育科学》2012年第01期作者/清华大学外文系教授、语言与心理研究中心主任崔刚清华大学外语系博士研究生马凤阳)北京高校教师薪酬满意度及其影响因素分析——基于北京地区18所高校教师的抽样调查摘要:本文通过对北京18所高校教师的薪酬满意度进行抽样调查,对影响北京高校教师薪酬满意度的因素进行分析.
研究结果表明,北京高校教师的薪酬满意度一般偏下;在影响因素中,年龄、职称、行政级别、实际收入与期望收入的差距、公平感、自身生活状态等对薪酬满意度影响较大.
国家要通过提高大学教师的社会地位、改革高校资源配置方式、满足青年教师的基本需求、发挥公平性的激励作用等对策,提高大学教师的薪酬满意度,调动大学教师的工作积极性.

关键词:高校教师,薪酬,满意度,影响因素高校教师是我国培养高级人才的直接和具体的执行者,也是科技进步和创新的中坚力量.
高校教师收入水平的高低及其对薪酬满意度的评价,对激发高校教师的工作积极性具有非常重要的作用.
近年来,我国高校教师的收入得到很大提高,但与其他行业的专业技术人员相比,高校教师的整体收入水平不高,内部收入差别拉大,引起高校教师的普遍不满.
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》指出,要"提高教师地位,维护教师权益,改善教师待遇,使教师成为受人尊重的职业".
调查高校教师的收入水平现状,分析高校教师的薪酬满意度及其主要影响因素,对贯彻落实《规划纲要》,促进高等院校管理体制改革,建立更加合理、有效的高校教师薪酬体系,具有非常重要的意义.

一、基本概念界定和相关研究综述薪酬在我国是个比较复杂的概念,不同研究者对薪酬的界定不同.
赵兰香认为薪酬应包含4个部分:外在的"经济性薪酬"是通常所指的工资性收入;内在的"经济性薪酬"指职工福利;外在的"非经济性薪酬"是指工作环境,包括硬件环境和软件环境即人文环境;内在的"非经济性薪酬"是指工作本身所提供的乐趣和个人发展空间.
[1]本研究参考彭剑锋关于经济性薪酬的定义,将高校教师的薪酬界定在经济性薪酬部分,高校教师的薪酬构成主要包括国家工资、地方性津补贴、福利性收入和校内岗位津贴4部分.
[2]另外,考虑到高校教师收入来源的多样性,我们把与教师职业有关的收入如奖励性收入、课时费收入、兼职收入、科研课题提成、评审收入、稿酬收入、福利和公积金也纳入薪酬范围.

薪酬满意度是个人的一种主观感受,它是个体在实现了预期目标并得到所需报酬时内心所产生的满意感觉.
学术界对薪酬满意度的理解经历了从单一维度向多维度的转变.
Heneman和Schwab认为薪酬满意度包含五个维度:薪酬水平满意度、薪酬提升满意度、福利满意度、薪酬结构满意度和薪酬管理满意度.
[3]其中薪酬水平指个人当前的直接工资收入;薪酬提升指个人工资水平的增长;福利指各种津贴、补助、保险等非直接收入;薪酬结构则表示内部不同职位的薪酬等级差异;薪酬管理是指薪酬的体系及相关政策.
依据亚当斯的期望理论,我国学者杨剑等提出薪酬满意度是员工获得组织经济性报酬和非经济性报酬的实际感受与其期望值比较的程度.
[4]本文认为,薪酬满意度既是一种对薪酬现状与期望的主观评价,也是一种通过内外部比较后产生的内心感受,是外部刺激和内部感知相互叠加的一种复杂心理状态.

薪酬满意度的影响因素很复杂,既包括客观因素也包括主观因素.
在客观因素中,大多数研究者主要从性别、学历、年龄、职称等人口学特征对薪酬满意度的影响进行分析.
例如,吴绍琪、陈千、杨群华对研究型大学教师薪酬满意度的研究表明,女性教师、年轻教师、具有硕士学位的教师、讲师和理工科教师对薪酬更不满意.
[5]收入水平是影响高校教师薪酬满意度的一个重要变量.
国内外的实证研究均证明,实际工资与薪酬满意度的线性相关最稳定.
因此很多研究在探讨薪酬满意度的影响因素时,都把实际工资作为协变量来进行控制.
[6]研究也表明,收入对薪酬满意度影响的边际效应会降低,顾远东、陈同扬的研究表明,随着高校教师实际收入水平的上升,其薪酬满意程度也上升,但当实际收入水平达到一定值(7~8万元)后,薪酬满意度反而会降低.
[7]在主观影响因素中,对薪酬满意度的评价主要基于两个理论,一个是期望理论,一个是公平理论.
高校教师对薪酬的期望值一般是从自己的工作能力、所受的教育、努力的程度和工作业绩出发估量的,他们将自己期望的薪酬与实际得到的薪酬相比较,从而产生满意或不满意的感觉.
Lawler认为,当员工感觉其实际得到的报酬与其所期望得到的报酬有差异时,会影响他们的薪酬满意度.
一般而言,期望值越高,对薪酬的满意度越低,期望收入与实际收入的差距越大,其不满意程度越高.
[8]通过内外部的比较而产生的公平感对薪酬满意度具有非常大的影响.
根据美国学者亚当斯的公平性理论,员工会将自己获得的报酬与投入与他人做比较,只有相等时,员工对自己的报酬才满意,反之员工就可能不满意.
[9]研究结果也证实,个体的满意很大程度依赖于相对的而不是绝对的收入,内在准则的效应大于外在准则的效用.
[10]本研究在薪酬满意度影响因素的选择上,主要结合了当前高校中存在的实际问题.
鉴于当前高校行政化严重,在客观因素中除了性别、职称、年龄外,还选择了高校教师是否担任行政职务以及行政职务的级别来考量对薪酬满意度的影响.
针对当前高校教师群体反映出来的收入不公平现象,重点从外部公平、内部公平和个人公平三个维度,分析在主观影响因素中哪类公平性对高校教师的薪酬满意度影响比较大.
另外,考虑到当前北京住房、孩子教育等生活成本比较高,还利用需求层次理论研究高校教师基本的生活状态对薪酬满意度的影响.

二、资料来源与研究方法本次调查在北京抽取18所高校,其中市属高校11所、部属高校7所.
高校选取的标准是市属高校2009年年末在职教职工1000人以上,部属高校4000人以上.
在样本数量的选择上,市属高校按照80%的概率保证程度,根据人(年)平均工资的极限误差为600元,确定抽样调查人数为982人.
部属高校按照68.
27%的概率保证程度,根据人(年)平均工资的极限误差为600元,确定抽样调查人数为601人.
在抽样的方法上,将被调查高校2010年末所有教职工按工资高低排序,用等距的方法确定每一位被调查教师.
为了保证样本的数量,每所高校多抽取10%的样本.
18所高校实际共收回有效问卷1697份.

在数据的处理上,考虑到市属高校和部属高校教师人数的比例和教师职称结构不同,利用北京地区2009年年末市属高校和部属高校教职工总人数的比例和职称结构,对调查数据进行了加权处理.
所有的调查问卷均使用SPSSl6.
0进行数据的录入与分析.

在数据分析方法上,本研究主要运用了统计描述、相关分析和多元回归分析等研究方法.
在对薪酬满意度的测量上,本文采用李克特氏五点评分方法,分别给予"很满意"、"较满意"、"一般"、"较不满意"、"很不满意"以5、4、3、2、1分值,然后统计均值.

三、北京高校教师薪酬满意度基本状况调查问卷的分析结果表明,2011年北京高校教师平均收入为8.
24万元.
最高收入125万元,最低收入1.
13万元,标准差是1683.
47元.
从分组数据来看,年薪4-8万元是北京高校教师主要的收入群体,占有效调查人数的56.
9%;收入在10万元以上的教师,占教师群体的22.
9%.
根据北京市统计局的统计数据,2010年北京市在岗职工平均工资是6.
57万元.
北京高校教师职工平均收入高:于北京市在岗职工的平均水平,但低于某些行业同类专业技术人员平均工资收入,例如2010年北京市信息传输、计算机服务和软件业的平均工资为10.
4万元,金融业的平均工资是20.
03万元,科学研究、技术服务与地质勘查业的平均工资是9.
21万元.
[11]北京高校教师薪酬满意度的均值是2.
46分,整体上处于一般和不太满意之间;中位数和众数都是3,说明北京高校大部分教师对自己薪酬满意度的评价一般偏下.
具体来分析,北京高校教师中只有1%对自己目前的薪酬表示"非常满意",12.
7%表示"比较满意",35.
8%的表示"一般",30.
1%的教师表示"不太满意",19.
1%的表示"很不满意"(见表1).
大部分教师对自己薪酬满意度的评价处在"一般"和"不太满意"的水平.

四、北京高校教师薪酬满意度的影响因素分析本研究主要从客观因素和主观因素的角度进行分析,在客观因素中选择了性别、年龄、职称、行政级别、实际收入和实际生活状态等因素.
在主观因素中选择了期望收入和公平感两个维度.
(一)人口特征和职业地位对薪酬满意度的影响被调查者的人口特征如性别、年龄、婚姻状况等对其薪酬满意度具有很大的影响.
具体来看,年龄大或已婚员工会认为他们比年轻或未婚员工应该得到更多的薪酬.
在性别方面,很多研究表明,虽然女性工资会比男性低,但她们的薪酬满意度并不比男性低,被称为"女性员工悖论".
另外,薪酬满意度还与个人的工作经历和职业地位有关,比如职称、受教育程度、职务、工龄等,这些因素水平越高,员工对薪酬期望越高.
本研究主要从性别、年龄、职称和行政级别四个方面分析这些因素对薪酬满意度的影响.

从性别角度来看,在调查中,男性教师873人,女性教师789人,男性教师占52.
3%,女性占47.
7%.
男性教师薪酬满意度平均分值是2.
52,女性教师薪酬满意度的平均分值是2.
38,北京高校男性大学教师的薪酬满意度稍微高于女性.
从具体数据的分析来看,有16.
8%的男性教师对自己的薪酬表示"满意"或"比较满意",而女性只有10.
7%;在"不太满意"和"很不满意"的比例中,女性教师达到53.
7%,高于男性教师的46.
3%.
本次调查结果与传统研究中"女性员工悖论"的结论相反.

从年龄角度来看,我们把调查人群分成青年组(30岁及以下)、中青年组(大于30岁小于或等于40岁)、中年组(大于40岁小于或等于50岁)、中老年组(大于50岁小于或等于60岁)、老年组(60岁以上).
调查结果表明,不同年龄段的教师对薪酬满意度不同.
60岁以上老年组大学教师对薪酬的满意度最高,平均分值是3.
42,处于"一般"和"比较满意"之间;最不满意的是中青年组,平均值只有2.
33.
其他年龄段教师中,中老年组的平均值是2.
65,中年组是2.
48,青年组是2.
46.
除了中青年组以外,薪酬满意度与年龄呈正相关,年龄越大薪酬满意度越高.
因此,在对不同年龄段教师薪酬满意度分析中,30岁~40岁年龄段的中青年教师应该成为重点关注的对象.

高校在薪酬的分配依据上,职称是决定性的因素.
本次调查结果也表明,具有正高职称的大学教师薪酬满意度最高,平均值是2.
74;其次是未定级人员为2.
64;排在第三位的是具有副高职称的教师,平均值为2.
51;排在第四位的是具有初级职称的教师,平均值为2.
43;最不满意的是中级职称的教师,平均值为2.
25.
基本上是职称越高,薪酬满意度越高.
但存在两种例外,一种是"未定级人员"薪酬满意度排在第二位.
可能的解释是未定级人员大多是刚进入高校的新教师,对高校薪酬制度缺乏了解和深刻的感受.
另一种是中级职称教师的薪酬满意度低于初级职称教师.
进一步的分析表明,初级职称人员的学历构成中,96.
4%的是硕士及以下学历;中级职称人员中75.
2%的是硕士及以上学历.
从年龄结构上来看,初级职称64.
3%的是30岁以下人群,而中级职称55.
8%是30~40岁年龄段的人群.
从北京高校教师的任职条件来看,中级职称的教师大多数是学校骨干教学科研人员,而初级职称教师大多数是教辅或一般行政人员.
因此,他们对薪酬期望表现出不同需求.

近年来高校行政化倾向严重.
访谈中很多大学教师认为,高校行政部门掌握了学校大多数机会和资源,通过行政化的手段对资源和机会进行配置,结果是权力中心或周边的人优先获得资源配置的机会.
因此,不少教师千方百计挤进管理者队伍,大学教授竞争处长甚至科长的案例屡见不鲜.
从调查数据来看,北京高校中,有25.
8%的正高职称教师担任了学校的处级干部,6.
2%的正高职称教师担任了科级干部.
担任处级岗位的正高职称教师的平均年收入是14.
73万元,不担任行政职务的正高职称教师的年平均收入是11.
56万元.
担任科级职务的副教授年均收入是9.
88万元,不担任行政职务的副教授年均收入7.
87万元.
可以看出是否担任行政职务对教师收入影响很大.
从他们对薪酬满意度的调查来看,具有行政级别的大学教师薪酬满意度明显高于没有行政职务的一般教师.
行政级别越高,薪酬满意度越高.
司局级及以上人员的薪酬满意度平均分值是3,处级干部的薪酬满意度平均分值是2.
92,科级是2.
51,科级以下是2.
60.
而不担任行政职务的普通教师的薪酬满意度是2.
34.

(二)实际收入和期望收入对薪酬满意度的影响大学教师是知识密集型行业.
从北京近年来大学教师入职的学历门槛来看,能够担任教学和科研职位的大学教师一般要求具有博士学位.
目前北京高校在职教师中,具有博士学位的占总人数的50.
1%.
根据经济学理论,教育投入与产出之间应该呈正向关系,高校教师的工资收入应该与其较高的教育投入相对应,收入过低肯定会对其薪酬满意度存在负面影响.
我们对薪酬满意度与实际收入进行相关分析,考察两者之间的关联强度.
结果表明,北京高校教师的薪酬满意度与其实际收入水平有明显的相关关系,两者之间的相关系数为0.
256,双尾检验P值为0.
01.

如果我们以平均值8万元作为标准,把北京高校教师按照实际收入水平分成四组,数据分析表明,薪酬满意度在不同收入组群体中差别比较大.
满意度比例最高的是12万元以上收入群体,对薪酬表示"比较满意"和"非常满意"的占33.
3%;其次是8~12万元收入群体,表示"比较满意"和"非常满意"的占18.
7%;排在第三的是4~8万元收入群体,表示"比较满意"和"非常满意"的占7.
3%;排在最后的是4万元以下的收入群体,只有5.
7%的人表示对自己的薪酬"比较满意".
而对自己薪酬最不满意的是4万元以下收入群体和4~8万元收入群体,对自己的薪酬表示"很不满意"和"不太满意"的比例分别占64.
8%和58.
2%(见表2).

从主观的角度进行分析,北京高校教师期望收入平均是13.
75万元,实际平均收入与期望平均收入相差5.
35万元.
其中具有正高级专业技术职务的高校教师平均期望收入是18.
86万元,副高是14.
60万元,中级是10.
99万元,初级是8.
70万元.
具有博士文凭的大学教师平均期望收入是15.
61万元,硕士12.
08万元,本科11.
83万元.
具有司局级以上行政级别的高校教师期望收入是21.
13万元,处级是16.
25万元,科级是12.
82万元,科级以下是11.
90万元,不担任行政职务的高校教师的平均期望收入是13.
64万元.
期望收入与实际收入落差比较大的是具有正高级专业技术职务的教师,具有博士学位的教师和不担任行政职务的教师,比较小的是中专学历的教师、65岁以上老年群体教师和具有初级职称的教师,从期望收入与薪酬满意度之间的关系来看,两者呈微弱的负相关.
但是从薪酬满意度与期望收入与实际收入的差别之间的关系来看,两者具有明显的负相关.
大学教师的薪酬满意度随着期望收入与实际收入差距的扩大而降低,两者的相关系数为-0.
207,双尾检验的P值为0.
01,显著性较好.
这说明,期望收入与实际收入的落差对大学教师薪酬满意度的影响比较大.
由于实际收入与期望收入落差较大,北京高校教师大多都认为目前的薪酬水平不能体现自己的价值,例如50.
7%的北京高校教师都认为目前的薪酬"完全不能"和"不太能"体现自己的价值;"完全能"和"能够"体现自己价值的只占7.
3%;剩下41.
2%的大学教师表示一般.

(三)公平感对薪酬满意度的影响根据参照系不同,本研究把高校教师感受到的公平感分为外部公平、内部公平与个人公平.
外部公平参照系是不同行业的同类专业技术人员,内部的参照系是单位内部的工作人员,个人参照系是自己劳动投入与收入的关系.

外部的公平性一般是指大学教师将自己的薪酬水平与不同行业专业技术人员的薪酬进行比较,如果自己的薪酬高于外部类似行业的平均水平,则满意度会提高;如果发现自己的薪酬低于外部平均水平,则满意度会降低.
改革开放之初,我国高校教师收入曾一度缩小了与其他行业人员的收入差距,但随着社会整体薪酬水平的提高,高校教师收入增长过慢,教师薪酬外部比较的公平感愈来愈低.
在调查问卷中,让大学教师与不同行业的专业技术人员工资进行比较,然后对薪酬的满意程度进行评价.
回答"非常不满意"的占16.
1%,"不满意"的占39%,"一般"的占33.
8%,而感到"比较满意"和"非常满意"的只占10%.
平均的满意度得分2.
39,中位数和众数都是2.
说明在与外部不同行业的专业技术人员进行比较时,大学教师不公平感比较突出.
更值得注意的是,通过访谈,高校教师普遍认为高收入行业与其他行业间的收入差距主要不是由行业劳动者的投入程度引起的,而是由国家行业政策造成的,这更加剧了高校教师的不公平感.

这种不公平感势必对大学教师的薪酬满意度产生直接影响.
我们把大学教师的薪酬满意度与大学教师与不同行业专业技术人员之间收入比较而感受的满意度进行相关分析,两者的相关度比较高,相关系数为0.
692,双尾检验的P值为0.
000,显著性比较好.
说明在与其他行业的专业技术人员进行比较时,满意度越高的大学教师其对自己薪酬的满意度也比较高.

内部公平是指收入水平能反映职位之间的差距,反映员工的工作责任、困难度及所具备的知识、技能等.
大学教师与同一个单位的教师相比,对自己的收入"非常不满意"的占6.
1%,"不满意"的占26.
3%,"一般"的占51.
1%,"比较满意"和"满意"的占15.
2%.
满意度的均值是2.
77,中位数和众数都是3.
说明与同一个单位的教师相比,大多数教师的满意度一般,但不公平感低于与外部不同行业间专业技术人员之间的比较.
大学教师对于其内部公平性的评价对自己薪酬满意度也有影响,我们把大学教师对自己薪酬的满意度与其单位内部不同成员之间比较的满意度进行相关分析.
两者之间的相关系数为0.
605(P=0.
000),相关度较高.

个人公平性是指教师现在或过去劳动投入与所得报酬之间的比较,收入水平要能够反映个人劳动投入的差异.
当自己的劳动投入与获得的收益相比,回报较高时,公平感较强,否则公平感较低.
当调查大学教师"工资能否反映自己工作的能力程度"时,8.
7%的教师表示"完全没有"反映,35.
6%的教师认为"没有"反映,25.
5%的教师表示"不一定"能反映,22.
5%的教师表示"可能"反映,只有6.
9%的教师表示"一定能"反映.
大学教师对自己工作投入与产出之间关系的肯定程度平均值是2.
83,中位数是3,众数是2,说明对自己投入工作的努力程度与自己获得的工资相比,大部分大学教师认为不太能够反映自己的劳动投入.
北京高校教师对自己劳动投入与收入之间的感受到的不公平对其薪酬满意度有影响,两者之间的相关系数0.
535(P=0.
000),相关度比较高.

内部公平、外部公平和个人公平对大学教师薪酬满意度的影响是不同的.
我们用多元回归方程来分析不同公平性对薪酬满意度影响的大小.
我们用薪酬满意度评价作为自变量,外部公平感评价、内部公平感评价和个人公平感评价作为自变量,进行多元线性回归分析.
回归方程为y=β0+β1x1+β2x2+β3x3.
通过回归系数分析,我们可以得到常数β0=0.
003,β1=0.
28,β2=0.
502,β3=0.
154.
所得到的多元回归方程为y=0.
043+0.
28x1+0.
502x2+0.
154x3.
通过比较回归系数,外部的公平性对职工薪酬满意度的影响最大,其次是内部的公平性和自身的公平性.
R2=0.
548,说明白变量和因变量之间的线性拟合度比较好.
F=665.
694,p=O.
000,说明回归方程的代表性较好,能够比较好地反映自变量与因变量之间的因果关系.

(四)大学教师实际生活状况对薪酬满意度的影响大学教师实际的生活状况对薪酬满意度也有影响.
在传统的计划经济时代,大学教师工资标准比较低,但是由于国家和单位为大学教师特别是青年教师解决了住房、孩子的教育、医疗保障等基本问题,大学教师对自己收入的评价比较高.
市场化改革以后,特别是住房制度改革以后,大学教师特别是青年教师基本上要到市场上去购买住房.
随着北京住房价格的不断攀升,大学教师面对的住房压力加大.
尽管大学教师的工资收入有了大幅提升,但部分大学教师的实际支配能力降低,这必然会对大学教师的薪酬满意度产生负面影响.

根据马斯洛的需要层次理论,高级需求的形成与低级需求的满足状况有关,高校支付的基本薪酬必须发挥对教师的保障功能,即确保教师能够获得满足基本生活所必需的经济来源,否则就会影响高校教师创造性的发挥.
在调查问卷中,让被调查者选择"工资收入与生活状况的关系"时,0.
7%的北京高校教师表示"因为工资很高,自己的生活过得非常富裕",45.
9%的表示"我的工资除维持基本生活外,有一定的节余",回答"我不太确定二者之间有什么关系"的占10.
9%,表示"我的工资只能维持最基本的生活开支"的占36.
2%,3.
2%的教师表示"因为我的工资太低,日子过得非常困难".
近40%的大学教师只能维持基本或以下生活水平.

从工资满足生活状况与薪酬满意度的关系来看,回答"因为我的工资太低,日子过的非常困难"的大学教师中,79.
6%对自己的薪酬"很不满意",18.
5%对自己的薪酬"不太满意".
回答"我的工资只能维持最基本的生活开支"的大学教师中,对自己薪酬表示"很不满意"和"不太满意"的比例也达到68.
8%;回答"我的工资除维持基本生活外,有一定的节余"的大学教师中,对自己薪酬表示"很不满意"和"不太满意"的比例为33.
6%.
回答"因为工资很高,自己的生活过的非常富裕"的大学教师中,满意度相对较高,有23.
1%的大学教师对自己的薪酬"非常满意",同样有23.
1%的大学教师对自己的薪酬"比较满意".
以上分析说明,工资满足基本生活的能力与对自己收入满意度的评价关系非常密切,两者之间的相关系数达到0.
41(p=0.
00).

北京作为全国房价最高的城市之一,对大学教师特别是青年教师的压力非常大.
在调查中很多教师反映,如果大学教师有自己独立的住房,依靠自己的工资能够保持相对宽裕的生活水平.
如果没有住房,或者因为购买了商品房而每月必须用工资还银行贷款,生活面临的压力非常大,对自己的薪酬满意度也会产生负面影响.
在调查中,20.
6%的北京高校教师没有自己的住房,62.
8%的教师有1所住房,15.
5%的大学教师有2所住房,具有2处以上住房的大学教师只有1.
1%.
在没有住房的大学教师中,30岁以下的青年教师占60.
2%,30~40岁的中青年教师占28.
7%.
在没有住房的大学教师中11.
7%的大学教师租住私人住房.

家庭住房状况与大学教师的薪酬满意度有着直接影响,统计分析表明,大学教师住房的套数和居住面积与大学教师的薪酬满意度的相关性比较高,大学教师住房套数与薪酬满意度的相关系数为0.
126(P=0.
000);住房面积与薪酬满意度的相关系数为0.
123(P=0.
000).
大学教师的薪酬满意度与住房的类型呈现弱相关,相关系数为0.
082(P=0.
001).

五、提高北京高校教师薪酬满意度的几点建议北京高校教师薪酬满意度不高,必然会对其工作积极性产生影响.
北京高校教师中,34.
1%的人认为目前的薪酬体系对高校教师的激励作用"非常小"或"比较小",50.
4%的人认为激励作用"一般".
对薪酬的不满意还会降低高校教师对本单位的凝聚力,强化其离职的倾向.
调查中,有34.
1%的北京高校教师表示如果有可能会离开自己的单位.
对此,国家与高等教育部门必须采取必要措施,提高高校教师薪酬满意度水平,促进我国高等教育事业的稳定与持续发展.

(一)国家要对高校教师群体有相对明确的定位解放后由于我国知识分子政策的变化,高校教师作为知识分子的代表,其社会地位一直不高,收入水平低于国有企业职工的平均收入,"脑体倒挂"的现象严重.
改革开放后,随着我国"科教兴国"战略的确立,高校教师的收入水平有所提高,社会地位得到改善,但离高校教师的期望水平还有一定距离.
从国外发达国家的经验来看,由于高校教师学历水平较高,在国家发展中具有战略地位,一般把高校教师作为中产阶层的中上层群体来定位.
在收入水平上,也处于社会的中上水平.
例如日本、美国等发达国家,高校教师的平均收入在社会中排在中等偏上,低于医生、律师等专业技术人员群体,但高于国家公务员的平均收入水平.
在亚洲的新加坡、韩国以及我国的香港和澳门地区,高校教师的收入水平较高,排在社会的前列.
在发展中国家中,印度高校教师的待遇也比较好,属于印度社会的中上收入阶层.
我国也应对高校教师的社会地位有相对明确的界定,以便根据其社会地位确定其收入水平.

(二)要特别关注中青年教师群体的基本生活问题在高校教师中,年龄在30~40岁之间的中青年教师群体对薪酬的满意度最低.
这部分教师学历高、工作任务重、个人和家庭负担大,整体生活状况普遍较差.
近年来高校教师入职门槛不断提高,大部分教师具有名牌大学的博士学位,在单位中是教学和科研的骨干力量.
但是由于他们的资历较浅,获得资源的能力有限,收入水平不高.
除了收入低,这部分教师还是我国体制转型成本的主要承担者,特别是福利住房制度的取消,使得这部分教师不得不面临市场化住房的压力,再加上孩子教育问题和家庭老人的赡养问题,部分中青年教师的实际生活水平已经进入社会的底层.
据我们调查,北京高校中很多中青年教师一家人蜗居在十几平米的住房里,由于房租较高,不少青年教师选择居住在地下室.
他们为了最低的生活目标,把自己的精力耗费在外部兼职等活动中,影响了自己本职工作和创造性的发挥.
针对这种情况,国家和高校应该重点关注这部分教师的基本生活问题,特别是通过一定手段帮助这部分教师解决住房等实际困难.

(三)薪酬制度设计既要注重竞争又要注重公平近年来,我国高校在薪酬制度的改革中引进了竞争机制,提高了高校教师的积极性,但也存在负面效应.
过度的竞争使高校教师缺乏以一种相对平静的心态进行学术研究,造成学术造假成风,科研成果粗制滥造,创新性的成果不多.
目前伴随着高等教育管理体制改革的不断深入,高校在工资决策领域中的自主决定权逐步增大.
与高校分配制度改革之前相比,国家工资在教师收入中所占比例不断降低,校内津贴、补贴在教师工资总额中的份额不断加大.
据统计,北京地区高校教师国家工资占工资收入的比例在25%~30%之间.
但由于不同学校在市场上获取资源的能力不同,同一个学校不同专业之间的创收能力也存在很大差别,与社会对接较好、应用性较强的学科,获得的津贴和补助较高;而一些基础性学科,获得的津贴和补助比较低,导致同样的教授在不同高校和专业间收入差别非常大.
高等教育是准公共产品,应该以国家投入为主.
因此,建议提高国家工资部分占工资的比重,使其能保证大学教师的基本生活,而把用于调动教师积极性的绩效工资部分控制在一定的范围内,使其既能体现竞争性,又把教师之间的收入差别控制在一定的范围内.

(四)高校资源的配置应该由行政机构转移到学术团体高校资源的配置有两种机制,一种是行政化的配置机制,一种是市场化的配置机制,在高校主要表现为以学术力量为主对资源进行配置.
目前我国大部分高校资源掌握在行政部门手中,学术单位和大学教师必须通过层层申请和各级审批,由行政机构决定资源配置方案.
在这种体制下,资源和机会往往优先向行政部门倾斜,特别是在学术力量和行政力量交叉的领域,后者会优先获得资源配置的机会,导致高校内部不公平现象严重.
大学是学术性的团体,从国外著名高校的管理体制来看,决策权主要集中在以教授会为代表的各类学术机构和学术团体手中,行政部门主要提供服务.
我国高校今后在改革中,应该借鉴国外经验,遵循高校自身的发展规律,淡化高校的行政色彩,改革高校资源的配置模式.
资源配置主体由以目前行政机关为主向学院、系等学术机构为主转变.
推进行政与学术的分离,规定进入行政部门的教师任职期内不再作为主要学术责任人进行学术活动,避免即当裁判员又当运动员的现象.

(五)建立职称和年资相结合的工资增长机制当前,北京各高校普遍实行的是"强化岗位,以岗定薪"的专业职务等级工资制.
如果高校教师不能达到一定的职务级别,在此期间的工资上升幅度就会受到极大限制.
然而教授的职称比例是有限的.
也就是说,部分教师奋斗一生都不能晋升为教授,工资也就一直无法显著提升,这在很大程度上会挫伤高校教师的工作积极性.
日本高校按照职称和年资相结合的方法制定薪酬制度,值得我国借鉴.
日本高校教师主要是依据职务和学历发放基本工资,再根据年资和绩效考核进行晋升.
无论哪个级别,档次越高,档差越少.
尤其是教授的工资,一定档次以后的档差为100日元,几乎等于不再上涨了.
这种工资制度能够比较好地体现知识的价值和职业发展周期,体现教师的需要层次.
因为到一定年龄阶段,教师工资达到比较高的水平后,教师的需要达到了更高层次,他们追求更多的是荣誉、声望和地位,工资增长只是象征性的.
建议我们国家也建立类似的工资增长机制,不但能满足青年教师的工资增长需求,而且会降低不同职称人员之间的工资差别,更好地体现公平性,提高高校教师对薪酬的满意程度.

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(摘自《复旦教育论坛》2012年第01期作者/北京工业大学人文社会科学学院刘金伟张荆李君甫赵卫华)高校心理契约式德育:人本德育的追索与超越摘要:高校心理契约式德育,即假以心理契约为媒介的德育.
它是以自由为目标,以自主为表征,以理顺德育关系、调整德育心态、激发德育动机、提高德育效率为德育功能,旨在增强学生道德的自主性、自觉性和责任感,促使其对真、善、美的不懈追求,从而成为真正的道德自由人.
高校心理契约式德育,本质追问:对物本德育的摒弃;内涵厘定:德育主体间彼此期待和义务的感知;终极目标:自由、自主、自尊;路径选择:践行道德"双语"、注重权变策略、丰富精神体验、增强契约意识、做到诚信履约.

关键词:高校,心理契约式德育,大学生中图分类号:G641文献标识码:A文章编号:1005-5843(2011)06-0086-03现代社会是一个契约社会,契约的建立具有四个特点:一为自主性,契约各方不受任何干预和胁迫,享有签订契约的自主权;二为平等性,契约的内容是双方或多方通过协商而确定的,基于平等并体现平等;三为统一性,契约各方拥有相同目标而建立权利义务关系;四为自觉性,契约生效后,契约执行依靠的是各方的自觉履行.
基于平等关系、实行契约管理是一个社会民主、文明、和谐的标志.
契约包括文本契约和心理契约.
文本契约实行的是制度管理和刚性管理,心理契约实行的是人本管理和柔性管理.
在现代社会管理中,采用柔性的心理契约管理可以弥补刚性管理的不足,能达到事半功倍的效果.
高校构建契约式德育范式是实现传统德育转型的必然要求,是对人本德育的追索与超越.

一、本质追问:对物本德育的摒弃2010年发生在高校大学生身上的三个案件令人震惊,颇具有代表性:一是河北大学校园发生的李启铭醉驾,致使两个女生一死一伤的事件.
二是西安音乐学院药家鑫深夜驾车撞人后又将伤者乱刺八刀致其死亡,犯罪动机和手段极其残忍.
三是以复旦大学生为主体自发组成的"驴友"团在安徽黄山未开发区域登山探险时迷路,年仅24岁的黄山市公安局温泉派出所民警张宁海为营救他们而不慎坠崖英勇献身,而脱险后的复旦大学生非但不感恩却表现出超乎寻常的冷血.
三个事件中的主人翁都是高等学府造就的高素质人才,虽然他们的行为动机产生有着复杂的原因,但就此可以看出,由于人性教育的缺失所导致大学生恶性事件屡屡发生,说明当前高校德育中人性教育的缺失,对此应当引起我们的反思.

"以人为本,关注人的发展"已经成为时代的主题,以人本理念审视传统德育,就会发现,正是因为长期以来,高校德育在人的发展这一本体价值取向上的迷失,从而导致了德育实效的低迷.
当前高校传统德育的人本缺失主要表现在:一是在培养目标上,强调人对道德规则的无条件顺从,以培养"圣人"为目标,无视人的主体性和创造性.
二是在德育内容上,"把原本根源于生活的一些道德规范,分列为一些抽象的概念、体系、文字与符号,呆板地传授给学生"②,教条式的德育造成学生德育兴趣与热情的丧失.
三是在德育方式上,缺乏对学生人格尊严的尊重及身心发展规律、特点的遵循,"更多地面向学生思想中的消极因素和不正当行为,采用简单粗暴的训诫和控制性、病理性的说服"③,缺乏道德体验和内化.
四是在德育组织上,大多采用集体统一和单调划一的管理及育人模式,过分强调共性制约,将本来应当是充满人性魅力的德育,变得毫无主观能动,没有道德意义,枯燥乏味,令人厌烦.

如何促进高校德育转型,建立起与社会转型相适应的、与时代精神相契合且行之有效的新型德育体系,成为当前高校德育改革的应然主题和关注的焦点.
早在18世纪,法国伟大的思想家卢梭就说过"师生之间应该建立平等的契约式关系……良好的人格产生于内部需要而不是外部压力"④.
我们认为,高校实施心理契约式德育,师生之间建立起契约式关系,不仅可以克服传统德育"目中无人"的弊端,建构民主平等、和谐互动的师生关系,充分发挥大学生作为德育主体的自主性和创造性,加强大学生道德成长过程的对话和引领,而且可以通过契约的多元功能,增强大学生自我发展的针对性和目标性,进一步激发大学生主体发展的内需性和持续性.

二、内涵厘定:德育主体间彼此期待和义务的感知1.
高校德育心理契约的内涵武汉理工大学文法学院申来津副教授首次提出"德育心理契约"概念.
所谓德育心理契约,他认为是指"德育关系中存在的一系列的彼此期待的主观信念,是德育关系双方相互期望的集合"⑤,德育主体间的期望是以"要约——承诺"的方式产生的.
这一表征赋予了德育心理契约独特的含义,牢牢抓住了"心理契约"的关键内核.
"德育目标寓于德育心理契约之中,它是德育教师对学生的'心像'预设,这是德育目标的'应然'形态"⑥,据此,将高校德育心理契约定义为德育关系双方相互间的期望知觉及对自身义务的自觉感知等一系列主观信念的集合体.

2.
高校德育心理契约的内容教师和学生是高校德育工作中涉及到的两大平等主体,德育教师是指专门从事德育工作的人员.
大学生对德育教师的期望主要有诚信、敬业、博学、谦逊、和蔼、公正、仁慈、务实、敏锐、坚持真理等内容.
大学生对于德育教师的期待包括角色期待、素养期待两种.
上面所列实际是学生对于德育教师的素养期待.
素养期望具体分为道德素养、专业素养和教育素养三类.
德育教师除了要道德高尚、学术功底深厚,还需要有超前的、科学合理的教育理念作指导,具有娴熟而富有艺术感染力的教育技能,只有这样才能获得学生的尊重.
角色的期待指的是大学生期望德育教师由以往德育知识的传授者,转化为为大学生品德发展提供参谋的服务者.
由于德育教师是学校德育的代表者,所以在其身上还凝结着学生对学校的期望.
高校德育心理契约的另一内容是教师对学生的期望,这种期望是建立在教师对大学生综合的知觉感受之上的,是其对大学生行为结果的某种预测.
这些期望和要约具体表现为诚信、热情、好学、互助、宽容、无私、尊重、富有同情心等,还包括道德品质、政治品质、心理品质和学习品质等方面的期望.

3.
高校德育心理契约的类型按照不同的标准,高校德育心理契约有不同的类型.
具体标准有时间标准、效果标准、二者组合等.
通常情况下采用时间与效果标准的双重组合.
具体可以把高校德育心理契约分为四种类型:即亲密型、平衡型、过渡型和疏远型.
亲密型德育心理契约一般属于长期型的,亲密型德育心理契约具有稳定性和高信任度两个基本特征.
这种类型的德育效果是根本不能通过量化的考核来决定的,他们与学生的德育目标相同,教育方式灵活,能够深入学生的内心,故而能达到"润物细无声"的效果.
任课教师与学生之间的德育心理契约属于平衡型,这种德育关系是阶段性的、动态的,德育绩效主要通过量化考核来评估,在此基础之上学校对双方进行奖惩.
由高年级学生担任辅导员从而与学生形成的德育心理契约,因其任务具有临时性和短期性,故而德育绩效不够明确,也无法进行量化考核,这种德育心理契约属于过渡型.
过渡型德育心理契约的优点是:因为辅导员与大学生年龄和学习经历相仿,具有天然的亲近性,很容易达到"无心插柳柳成荫"的效果.
兼职任课教师与学生间的德育心理契约属于疏远型,这是一种短期的、德育绩效明确的德育关系.
虽然他们专业素养高,但与学生的交往频率低,没有交往时间和频率的保证,这种心理契约表现为脆弱、不稳定.

三、终极目标:自由、自主、自尊人是价值的出发点和归宿,同时也是价值的尺度,价值反映的是人的发展需要和发展水平.
"人是认识和改造世界的主体,他与客体满足自己需要的某种属性之间的关系,就构成了人与客观存在物之间的价值关系.
"⑦价值理论的最早宣言要追溯到古希腊智者运动代表、主观唯心主义的代表人物普罗泰戈拉的"人是万物的尺度"和苏格拉底的"认识你自己"的理论.
继而德国哲学家尼采发出了"重估一切价值"、康德提出了"人是目的",以及萨特的"人的本质就是自由"等等.
这些智慧之家的言论为价值理论规定了基本原则.
他们的呼声实际上是反对宗教和科学对人性精神的压迫和阉割,提倡以人为本,在天、地、人三者间,人在中心位置,呼唤解放人性.
高校心理契约式德育指的是德育主体借以心理契约,培养受教育者对真、善、美的不懈追求,增强其对道德的自觉性、自主性和责任感,从而成为真正的道德自由人.
高校德育心理契约秉承了先哲们所确定的价值精义,以人性解放为宗旨.

具体说来,高校德育心理契约理论的价值追求是:自由、自主、自尊、诚信、平等.
其中实现人的自由、自主、自尊的前提和基础是诚信和平.
可以说,诚信和平等是心理契约的灵魂和精髓,但尽管如此,它们只是高校德育心理契约理论追求的价值起点,而德育心理契约的最终的价值指向却是自由、自主和自尊.
自由、自主和自尊的理论来源是伟大思想家马克思的"个人的自由发展应该成为一切人自由发展的条件"⑧.
道德绝非来自于任何高压特权,而是自主性选择的一种行为,这呈现出自由的状态,正如"凡是对灵魂好的东西,就是追求神圣的东西;凡是追求对肉体好的东西,就是追求凡俗的东西",自主、自由和自尊的道德和公正、正义、文明和民主等社会意识紧密联结.
由此我们可以看出,高校德育心理契约理论的价值观是一个逻辑严密、有机有序的整体,它以自主为表征,以诚信和平等为基础,以自由和自尊为终极目标,以调整德育心态、理顺德育关系、激发道德动机、提高德育效果为德育功能.
德育心理契约是现代德育的有力分析工具,"德育心理契约在解释和说明德育现象的同时,也能为提高德育效率提供方法论依据,从而减少德育运作的随意性和盲目性"⑨.

四、路径选择:践行道德"双语".
注重权变策略依据生态学理论,高校德育主体都是活生生的人,从而决定了高校德育心理契约是一个动态的、不断修复和不断完善的过程,它的实际运作需要多维度的支持,对此,如何发挥高校心理契约的德育功效,是摆在我们每一位德育工作者面前的重要问题.
具体地说,要实现高校德育心理契约的德育功效必须做好以下几点:1.
践行道德"双语"传统高校的德育是建立在"教,上所施,下所教也"基础之上的,其教学活动的典型特征是独语,通俗地说,就是"一家之言",实际上学校德育中的独语其背后所依托的是社会各方面制度的独语,学校是个小社会,它是社会独语的影射.
在对待学生的态度上,在如何看待学生的成长发展的问题上,中国先哲孔子提出了"后生可畏,焉知来之者不如今也"的著名论断.
中国人民大学教授黄克剑先生认为应该把每位受教育者看作一个具体的、无法被任何一个他人所代替的人而存在,教育行为应始终指向具体的每一个人,"知识的授受,智慧的开启"最终都是为了"点化或润泽生命".
加拿大著名教育哲学家克里夫·贝克提出了"道德对话法",他认为:"传统德育要实现现代转化,就要在道德实践中以师生之间的对话取代教师的独白和灌输,不断培养学生的批判意识、批判精神、批判能力,以平等的心态在未来的制度上重建人与人之间的理解,通过对话生发出温馨的、真正的合作与伙伴关系,让师生的心灵实实在在地相遇,在相遇中发生碰撞和融合,让德育焕发人性的光辉与生命的活力.
"⑩孔子的建立民主平等师生关系,黄克剑先生的德育润泽生命以及贝克主张的"道德对话",对高校德育的启示是:必须坚持生命化教育理念,尊重、关注每一个学生的生命发展,采取适合学生生命发展特点和需要的心理契约式德育.
心理契约式德育正好吻合这一"以人为本"的教育理念,在实施高校契约式德育的过程中,师生关系是一种基于契约框架内的民主平等关系,是建立在共同需要基础上的一种"共向"和"共同"的关系,这种平等更多的是教师充分认识完成契约目标与人的发展的辩证关系,尊重学生的人格,加强师生"对话",从而避免师生之间由于"信息不对称"而带来沟通障碍与信赖低下,从内心深处来激发每个学生的内在潜力、主动性和创造性,使他们能真正做到心情舒畅、不遗余力地按照教师期望要约的方面努力.

2.
应用权变策略管理取决于所处环境状况的理论,即权变理论,它兴起于上世纪70年代的美国,是企业管理学中的一个重要理论.
"权变"的意思就是权宜应变,环境变量与管理变量之间的函数关系即是权变关系,这是权变管理的核心内容.
以往人们对管理行为大多是从静态的角度来认识的,权变学派使人们对管理的动态性有了新的认识.
虽然权变策略的概念出自于管理学,但是它对于高校心理契约式德育有着重要的借鉴价值.
高校德育心理契约的核心就是契约内容,对此,契约内容的设定必须遵循客观规律,不能随心所欲,内容设定要考虑利用权变策略——根据各种不同情况确定不同的契约内容.
高校德育心理契约具有动态性和不确定性,这样才能保证其科学性和合理性,要考虑时间向度和空间向度.
考虑时间向度要求应根据不同的时序区间选择不同强度的期望内容,不同年级期望内容不相同,同一期望内容在不同时段强度要求也应该不相同.
空间向度要求在不同场合、不同地点选择不同的契约内容.
同时,人际向度也是考虑的因素,即高校德育心理契约内容设定应根据德育对象的性别、年龄和层次等参考量确定契约内容,要因材施教、量体裁衣、因人而异.

3.
丰富精神体验查普曼提出了"相互激励理论",他强调领导与下属之间的默契,"一位领导提供给他的下属的最佳报酬,就是他自身的良好的领导方式,一位下属提供给他的领导的最佳报酬,就是他对领导的支持"⑾.
无独有偶,彼得·圣吉认为,学习型组织的激励力量源自一种"上下同欲"的团队精神,这种团队精神生成了高质量的心理契约.
内生激励型是德育的本真,整个德育过程应该是享受性的,正如在行善的过程中体味行善的快乐而不是去关注行善的结果,德育的精神性是其享受性的依托.
心理契约是由期望和义务组成的共同体,期望和义务二者在心理契约中的地位是不同的,期望是理念的、可能的,而义务却带有强制性,是必须的.
二者的共同之处是都包含浓厚的精神成分.
德育的意义和魅力是高校德育秩序的维持的根本,如果德育不是异化为强制或无奈,而是乐在其中,学生肯定就会选择积极回应;如果德育秩序仅仅依赖于外在的纪律或者学分或者文凭等的约束,那么德育将不再是本体意义上的德育,异化为与人为敌的东西了.
高校心理契约式德育应该是德育主体的精神体验和主观感受的栖息地,评价德育秩序的主要尺度之一是双方的互动性和主观相容性,所以在德育预设环节上必须考虑德育参与人的精神体验和主观感受.

4.
增强契约意识契约意识内涵非常丰富,包含着责任意识、义务意识、诚信意识、权利意识、自我控制意识、自我约束等因子,其中诚信意识是灵魂,义务意识和责任意识是前提,权利意识是动力,自我约束和自我控制意识是保障,强化高校德育教师和学生的契约意识意味着德育契约意识中的各个因子同时获得能量补充.
高校德育主体契约意识是德育心理契约建立的思想基础,是双方对权利对等、义务对等和双方自由约束的认同、共识、尊重和履行.
契约意识和高校德育心理契约之间是相辅相成的关系,只有德育关系双方契约意识的强化才能促使德育心理契约的优化,反之只有完善的德育心理契约的建立才能促使德育关系双方契约意识的增强.

5.
做到诚信履约心理契约式德育的执行不是靠强制力和外力,而靠的是内部的信念和自律,诚信是形成良好心理契约关系的重要保障.
诚信是德育心理契约亘古不变的精神追求,是做人之本、处世之宝.
没有诚信就没有道德人格,诚信是人的道德自觉性之源.
我国西汉刘安曾说过:"马先驯而后求其良,人先信而后求其能".
教师和学生作为高校德育关系双方,都应该加强自身的诚信意识.
学生对教师的期望要约在高校德育心理契约中起着主导作用,德育教师任何不负责任的表现(责任瑕疵)都可能会因为"蝴蝶效应"而被无限放大,最后发展成为学生违反心理契约的重要因素.
以往非信息时代,教师是学生心目中的神灵、是知识和权威的代表,学生与教师之间存在着顺向信息不对称,这是维持德育秩序的重要力量.
但是在信息时代的今天,学生获取信息的途径不再简单依赖于教师或者书本,教师的权威受到挑战和威胁,一旦德育教师素质不过硬(先违约),出现德行修养和信息知识的逆向不对称,就会导致原来的德育关系破裂,出现心理契约的解体.
据此,优化德育心理契约最根本的途径就是提高德育教师的自身素质,并促使其认真履行职责.

注释:①本文是江苏省教育厅2010年度高校哲学社会科学研究指导项目"心理契约理论视阈下高校学生教育管理路径生成研究"的阶段性成果(课题编号:2010SJD880120).
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55.
(摘自《现代教育科学》2011年第06期作者/盐城工学院顾红陈桂香)高水平大学科学定位若干理论问题探讨摘要:高水平大学定位至少应在三个层面上作出规定,即社会系统中的组织定位、学术系统中的角色定位及内部各发展要素定位.
其作用集中体现于对微观主体办学行为的反思、定向、引导和规范.
定位既是学校主体的选择,也涉及公共教育权力的介入,同时掺杂社会主体影响,但主要体现为政府与学校作用的结合、分类引导与自生秩序的结合.
以职能定位为切入点,可构建完整定位内容体系.

关键词:高水平大学,科学定位,办学行为中图分类号:G637文献标识码:A文章编号:1005—5843(2011)06—0097—04高水平大学准确定位并确立发展战略既是其参与竞争的首要条件,也是面对多元主体利益诉求的必然应答①.
其发展定位问题不仅涉及学校内部各发展要素的先后排序,也改变其外部发展比例关系.
高水平大学建设与发展很大程度已上升为国家意志,由行政力量主导并由此而产生了一系列问题.
问题的原因复杂且交叉渗透,而理论认识上的不足和偏差即是其诱因之一.
为准确把握大学定位的本质及内涵,避免异化行为产生,有必要对其科学定位的若干理论问题展开探讨.

一、定位概念体系的建构及其前提探讨(一)定位概念体系的建构从定位的主体、依据、目的、原则和性质等角度阐释,所谓大学定位,即大学在国家宏观调控下综合分析外部发展环境及自身职能与条件,遵循特定的原则,明确自身在社会大系统、高等教育系统以及学校内部各要素在学校发展中位置并确定服务对象、发展目标和任务的系列战略思考、战略分析、战略选择和战略规划活动.
定位有其丰富的内涵和外延,根据定位主体的不同,可将其分为高等教育定位与大学定位.
前者是政府对整个高教领域的宏观思考和战略规划,是政府宏观调控的范畴;而后者则是学校自主思考、自我设计的活动过程,是大学自主权利的重要体现.
根据定位的时间指向不同,定位又可分为现状定位与发展定位.
前者是对自身在各层面中身份、角色、使命和现状的识别与确定,而后者是学校在基于现状定位的基础上自我设计的、在可预期的将来期盼能达到的位置和水平.
换言之,前者是实然角度的定位,后者是应然角度的定位,前者是对现状的清醒认识,后者是对未来的科学把握②.
从定位的内容而言,还可将其细分为整体目标定位、类型定位、层次定位、学科专业定位等.
本文着眼于学校个体层面的发展定位来探究高水平大学定位问题.

(二)高水平大学定位的前提1.
理论前提——大学发展理想模型的构想定位的理论前提基于以下假设:(1)主观上存在一个大学发展的理想模型,包括其应具备的要素、标准、结构和实现理想模型的途径选择;(2)定位的过程就是将大学理想模型具体化的过程,且定位有助于学校实现所构想的大学理想形态.

2.
实践前提——大学类与层的划分定位的实践前提在于"有位可定",即国家关于高等教育机构分类标准所提供的,由横向的"类"与纵向的"层"所组成的坐标体系.
只有基于明确的参照体系,才可能准确定位自身位置并谋求类型的丰富与层次的提升.

二、高水平大学定位的层次划分(一)宏观层面定位——社会系统中的定位高水平大学定位,首先是它在不同职能的社会组织中,将从事学术性活动定位为自身主要组织职能,也即在基于对高水平大学的本质、特征、使命及发展规律的基础上,将自身与其他社会组织加以区分,是对自身组织属性的深刻反思与解读,是对自身角色与身份的识别.
这种组织的整体定位居于定位的最高层次,并对其他层面定位起统领和决定性作用.

(二)中观层面定位——学术系统中的定位定位中观层面的涵义在于学术系统中的定位,即学校在学术系统组织再分工中的角色选择和地位塑就③.
从实然角度出发,学校在学术系统中的定位具有承上启下的关键作用,它服从于最高层次定位并对学校内部发展要素定位起指导作用.
唯有在学术系统中摆正位置,正确认识优势与劣势所在,才有可能发现并占领细分学术市场.

(三)微观层面定位——学校内部各要素在发展中的定位微观层面定位也即学校内部各要素在发展中的定位,是定位的最终具体化表达,是基于最高层次定位理念指导及学校在学术系统中的地位确立并综合考虑内外部发展环境、发展条件和意愿下,学校主体对于未来较长阶段发展方向、目标和战略的确立.

三、高水平大学定位的功用无发展则无所谓定位,因此定位与发展是两位一体的概念.
从高教整体视域看,基于充分竞争基础上的个性化办学定位对优化高教结构、合理配置资源具有至关重要的作用;针对个体学校发展而言,其作用则体现于四个关键词,即反思、定向、引导和规范.

(一)反思——学校办学行为的再解读定位是学校办学的顶层制度设计,是对学校组织属性、组织特征、目的和功能的高度概括,是对学校办学条件、办学基础、办学水平和办学行为的再解读和再认识,是贯彻学校发展过程始终的、不间断的反思行为.
学校持续良性发展正是始于定位对大学本质、使命和规律的反思和确定,始于对环境和内部发展要素的解读与识别.

(二)定向——学校发展的理性指引罗伯特·赫钦斯曾指出:"大学需要有一个目的,一个最终的远景.
如果没有远景就是无目标性,就导致大学的极端混乱.
"④学校定位正是确立目标和发展愿景的必经过程,唯有准确定位,才能保障科学客观的发展目标的确立,才能清晰描绘发展的远景,并借目标的导向效应实现定位对学校发展的定向和理性指引作用.

(三)引导——学校各利益主体的凝聚和激励组织成员行动的一致性来自于观念的一致性,而观念的一致性则来自于成员对组织本质、特性、使命及目标的认同并由此而建构同一的组织文化,形成价值认同并外化为共同的行为规范.
科学定位有助于校内各利益主体建立与大学的相互依存关系,有利于将成员从散点整合成合力,对学校办学从直观认识上升到理念上的理解和认同并激励他们同心协力去实现学校的共同目标.

(四)规范——学校发展的自我约束威廉·墨菲认为,"立志于服务国家及世界的大学应当有严格的自我批评机制,能够发现学校方方面面的薄弱环节,包括总体政策及政策范围、方法和人员方面的弱点,并勇于去除重复的设置,提供差异性服务,在各个方面以强代弱"⑤.
高水平大学定位的过程就是对学校办学行为的规范、约束和自我评估的过程,有利于提高办学过程中的自我监控能力和反思能力,及时纠正办学实践中的失误;有助于解决学校发展的方向、发展的目标以及采取何种战略去实现自身长期目标等问题,通过目标的整合认同以协调内外部矛盾.

四、高水平大学定位的主体选择从发展动力和信息完全及对称两点出发考虑,高水平大学定位应该也只能由自身选择和确定,其定位是自我设计的行为,不应存在定位主体的争议.
但实践结果表明,学校定位不仅有公共教育权力的介入,同时也涉及社会主体因素的参与.
政府和社会尤其是前者对高校的判断很大程度上限定了学校定位选择的范围,使学校定位仅体现为外部判断限制框架下的再定位——应然定位与实然定位的偏差使学校定位主体选择成为现实的问题.

(一)学校设置与分类——政府主体的定位判断定位中政府主体作用主要表现为对学校现实的办学要素和质量的判断与承认.
这种判断与承认宏观上主要涉及高校设置和分类分层,微观上涉及众多具体办学指标和行为并构成学校现实定位的基本框架,成为其发展定位的主要出发点:(1)学校设置是政府规范和评价学校的基本内容,是指导学校发展的前提,也即从初始角度对行业高水平大学的类型、性质、目的、任务及其条件作出的强制性、规范性的给定,且这种给定在权力上具有公权力的权威,在法律上具有法理的依据,学校主体定位难以突破这种局限.
(2)高等教育机构分类分层作为政府的主要责任领域对学校定位产生决定性的影响.
分类虽只是一种事实描述,是归纳而非演绎的结果,本身并未包含价值判断的意蕴⑥,更不应作为高校办学水平高低的判断标准并进而主导资源配置的走向而影响学校定位行为,但实际上高校分类分层的功能常常被误解,高教定位不当与趋同发展的问题正是这种价值观歪曲的产物.
(3)高教的重点发展战略.
"211"和"985"重点建设工程具有高度选择性并主要体现为对高校纵向层次的划分,在为高水平大学带来资金和品牌效应的同时,也为学校定位划定了界线.
为持续获取相应层次资格和维持竞争中的优势地位,学校定位必然会依据政府的准入标准作为定位的首要准则.
(4)微观具体领域中,虽然具体定位目标确立的过程中没有政府因素参与,但实际上相关标准却不能完全由学校以法人身份面对市场自行确定,在规模、人才培养结构、学科专业甚至课程设置等方面均受制于外部压力.

总体而言,高水平大学发展定位中政府的主体作用显著,并对整体目标、类型、层次、人才培养、规模甚至职能等各层面定位产生不同程度的影响.
(二)学校排名——社会主体的定位判断作为对学校办学水平的一种比较性评估的结果,大学排行对学校定位发展的取向会产生一定影响.
我国大学排行虽然缺乏官方的权威支持和承认,但以网大等社会中介组织发布的大学排名打破了政府部门的教育信息垄断局面,改善了信息不完全及不对称局面,在社会中引起较大反响并于高等教育界获得相当程度的承认.
这种对学校办学条件和水平比较性的判断实际体现为社会主体对学校在高等教育系统中的基本定位,充分体现其在学校定位中的角色——尽管该主体地位仍不足以对其定位产生决定性的影响.

(三)学校办学定位——学校主体的自我判断作为前瞻性的战略规划活动,高水平大学定位本质上仍然是一种自我解读、自我设计的行为.
学校在自主办学的制度框架下,充分发挥主体的积极性和创造性,综合分析内外部发展环境和条件并依从自身独特办学理念对未来发展目标及战略作出明确的规划.
定位中学校主体的角色应得以明确.

(四)政府引导与自生秩序的结合——高水平大学定位的主体选择高水平大学定位既有政府作为,也包含学校主动选择,同时还掺杂社会主体的影响.
如此,则存在定位的主体选择问题.
笔者认为,鉴于社会主体在资源配置走向上尚缺乏足够的影响力,高水平大学定位应是政府主体与学校主体作用的结合,是分类引导与自生秩序的结合,是适应与超越的结合.
理由基于:(1)学校定位活动横跨两类发展比例关系.
定位不仅决定着学校内部发展比例关系,也改变了学校外部发展比例关系.
基于有限理性及经济人假设,学校定位之其首要准则必然是考虑满足学校主体性需要,因而全部微观主体发展定位相加之结果,未必就是整体高等教育结构的最佳配置.
作为利益摩擦和资源争夺明显的学校发展决策活动,寄望于微观主体在涉及市场渠道的办学活动中完全理性是不现实的,需要政府发挥主体作用并根据全局发展利益对定位进行引导和调控.
(2)高校自主权的行使横跨两种法律约束关系.
办学自主权在实际行使中横跨了两种法律关系——即公权力(power)与私权利(right),既如此,则国家对它的规限与约束机制便须予以分化以确保公共教育权能顺利实施,同时也确保高校自主权中的私权利不至于在公权力名义下被滥用,学校办学中应有的公益性不受侵蚀.
(3)学校发展定位的过程与结果需接受两种价值——效率价值与公平价值的检验.
为提高微观领域的资源配置效率和创新活力,降低集中决策的风险,国家应确立学校的发展定位决策主体地位,并确保决策主体的自决法权;为抑制微观领域的恶性竞争、垄断竞争和逐利倾向,解决强势决策主体与弱势决策主体的机会不均问题,政府必须健全相关竞争领域的自律机制与他律机制,并适时进行宏观干预以确保社会公益目标的实现.
过分注重效率、过分强调解放微观决策主体生产力而忽略公共权力的介入会加剧高校在竞争中的过度博弈偏向⑦.
据此分析,高水平大学定位不存在政府主体地位的合法问题,不存在公共教育权力是否应该介入的问题,而仅存在其介入的范围、方式和程度问题,定位的主体选择应为政府与学校的结合并主要体现为以校为本.

五、高水平大学定位的内容体系有关高水平大学定位的一切探讨,最终都须归结为其内容体系的构建.
确定学校发展定位的主要内容,探求各要素之间的关系并分析各要素在定位结构体系中应处的位置对于学校准确定位至关重要.
从逻辑上说,对大学的性质和使命的认识是定位的价值引导,鲜明独特的办学理念和思想是定位的内在基础,高等教育机构清晰的分类分层是定位的外部前提条件,职能定位是学校发展定位的关键切入点,而定位的目的,以发展的视角来探求,在于各要素在发展中的地位确立、明确具体的目标给定和目标达成的战略选择.

高水平大学定位的内容体系如下图所示:注释:①本文所称高水平大学主要指进入"211"重点工程建设范围的,具有较高水平的人才培养、科研成果和社会服务的大学.
②卢晓中.
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(摘自《现代教育科学》2011年第06期作者/华中农业大学高教所吕斌华中农业大学党委书记、教授李忠云)特色专业建设的背景及专业特色的凸显——以市场营销专业为例摘要:特色化、差异化发展是现阶段高等教育发展背景下专业发展的必然趋势.
本文认为在特色专业建设中应注意加强学习,把握不同类型特色专业的建设目的;积极建设,创建品牌特色专业;广泛宣传,发挥项目的示范作用.
同时通过对市场营销特色专业的分析,提出可通过凸显行业的特征、凸显所在地区的特征、凸显所在学校的定位、凸显自身的优势等途径来凸显专业特色.

关键词:特色专业建设,高等教育发展,市场营销特色专业,凸显专业特色特色专业建设项目从2007年开始实施,目前,特色专业的建设已陆续进入验收期.
为什么要建设特色专业特色专业建设中如何凸显专业特色本文从我国高等教育发展的量的飞跃和结构变化,剖析了特色专业建设的必然性和必要性;并在学习特色专业建设相关文件和剖析市场营销特色专业建设点现状的基础上,探讨了特色专业建设中应注意的问题和凸显专业特色的途径,试图为特色专业的建设提供参考.

一、特色专业建设背景:高等教育的发展1.
量的发展——从精英型迈向大众化2002年以后,我国高等教育毛入学率就超过了15%,已经跨过了精英型教育阶段,进入了大众化教育阶段.
根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》提出的"2020年我国进入人力资源强国行列"的战略目标,2020年我国高等教育毛入学率将达到40%[1]!
从营销的观点来看,当市场发展到一定的规模以后,必然要考虑对市场的细分和自身的定位问题.
近十多年来我国教育的飞跃发展以及社会主义市场经济的发展,也带来了市场营销专业的飞速发展,如何在坚持市场营销专业共性特征的同时,根据自身所处环境的优势和自身的特色来进行定位,促进专业的差异化、多元化发展特色专业建设项目的实施,为专业的差异化、特色化发展提供了平台.

2.
结构变化——多元化发展20世纪90年代以后,随着高等院校量的飞跃,办学质量、办学经费、办学层次等问题凸显出来.
优化结构、多层次发展高等教育被提到议事日程.
到2009年10月30日,中国已累计培养出28.
6万名博士和228.
9万名硕士.
30年来,中国的研究生培养飞速发展,为研究型大学奠定了基础.
1995年以来,国家先后实施"211工程"和"985工程"建设.
与此同时,旨在培养技术应用型人才的"高职高专教育"改革与发展也取得显著的成绩.
截至2007年4月26日,全国共有高职高专院校1109所.

高等院校在原有基础上向研究型和应用型两端的发展,使中国高校形成了多元化、多层次的发展格局,为专业的定位和差异化发展奠定了基础.
二、特色专业项目建设中应注意的几个问题1.
加强学习——把握不同类型特色专业的建设目的教育部有关特色专业建设的文件,是指导特色专业建设的依据,在特色专业建设中,必须认真学习,把握好其精髓.
特色专业建设项目从2007年开始实施,教育部、财政部决定,在"十一五"期间分5批在高等学校立项建设3000个左右的特色专业建设点.
到2011年,经教育部和财政部批准,已有7批、3454个专业成为全国高等学校特色专业建设点.

根据教育部的文件,特色专业分为两类:第一类特色专业是依据国家需要,在优先发展行业、紧缺专门人才行业和艰苦行业中,选择若干专业领域的专业点进行重点建设.
其中,第1、2批为第一类特色专业.
第二类是面向国家和区域经济社会发展需要,选择优势明显、特色鲜明的专业点进行重点建设.
第3、4、5、6批为第二类特色专业.
而2011年批准的第7批特色专业,则是为推进战略性新兴产业人才培养和进一步加强红色经典艺术教育而批准建设的与战略性新兴产业(等同于二类)、红色经典艺术教育(等同于一类)相关的特色专业建设点.

特色专业建设项目是实施质量工程的重要内容,从总体上来看,特色专业建设的目的,是为促进高校面向社会需求培养人才、强化实践教学,帮助学校形成自己的特色与品牌.
第一类特色专业的建设目的是促进建成一批急需和紧缺人才培养基地,为同类型高校相关专业建设和改革起到示范和带动作用.
第二批特色专业的建设目的,是为适应国家和区域经济、科技、社会发展对高素质人才的需求,引导不同类型高校根据自己的办学定位,发挥已有的专业优势,办出特色专业.
在特色专业建设中,特别强调了推进战略性新兴产业人才培养和进一步加强红色经典艺术教育问题.

2.
积极建设——创建品牌特色专业一是精心设置培养方案.
适应国家和地区的经济、科技、社会发展的需要,是建设特色专业的根本宗旨,特色专业建设中,必须根据这一宗旨,来设置专业的培养目标和培养方案,调整和优化课程体系,凸显专业的特色.

二是注重师资队伍建设.
教师是专业建设的支柱,特色专业建设中,一方面要根据培养方案的需要,改变师资队伍的结构,采取专兼结合、主辅结合、理论教师与实践教师相结合的方式,调整教师队伍结构.
另一方面,要通过再学习、挂职锻炼等方式,改变现有教师的知识结构.

三是创新人才培养模式.
加强实践性教学,实现人才培养模式的创新,是特色专业建设的重要内容.
特色专业建设中必须改变"说教式"的单纯课堂授课方式,采取课内教学与课外教学相结合、校内教学与校外教学相结合的多种形式的教学;开展教学改革和教学研究,实现教学方法和手段的创新.

四是加强教材建设.
教材是教学的基础.
在特色专业建设中,必须根据培养方案和培养模式的需要,编著或选用适合专业特色的教材.
教材的编写,必须具有国际视野,体现学科的发展前沿;必须适合中国国情、体现中国文化和中国元素;必须注重现代化和应用性.

3.
广泛宣传——发挥项目的示范作用建好网站,实现资源共享,是充分发挥质量工程项目示范作用、使质量工程项目成果得以广泛推广应用的重要举措,也是教育部对质量工程项目的一贯要求.
教育部、财政部关于批准第六批高等学校特色专业建设点的通知中,也明确指出:高等学校特色专业建设点项目的承担学校应在学校网站设立专栏,对外公布项目的建设内容、实施方案和进展程度等相关信息.
因此,特色专业建设中必须注意做好宣传推广工作.

三、市场营销专业的专业特色凸显1.
坚持专业共性促进专业发展市场营销专业是伴随着市场经济的发展而诞生和发展起来的新兴专业,适应经济发展的需要,培养面向市场的、具有广泛知识和综合能力的营销专门人才,无疑是市场营销专业的共性.
笔者通过对中国人民大学、复旦大学、武汉大学、华中科技大学、中山大学、吉林大学等985院校,中南财经政法大学等211院校,重庆工商大学、湖北经济学院等院校的市场营销专业培养方案的研究发现,尽管不同院校有着各自的特色,但具有现代意识和开放意识,懂得管理学、经济学、营销学、外语、计算机,具有科学研究和实际工作能力,是各类院校市场营销专业的共同的目标和要求.

2.
彰显自身特色建设特色专业尽管专业特色的体现与特色专业的建设是两个不同的概念,但在当前质量工程中建设特色专业却是凸现专业特色的重要内容之一,而专业发展中的特色和优势又是特色专业项目建设中必不可少的条件之一.
特色专业建设项目的实施为市场营销专业的细分化和差异化定位提供了指导.

从特色专业建设项目的实施情况分析,专业的特色定位和特色的凸显可从以下几个方面考虑:一是凸显行业的特征.
根据特色专业建设的有关文件,特别强调专业定位与优先发展行业、紧缺专门人才行业、艰苦行业、战略性新兴产业、红色经典艺术等的相关性.
市场营销特色专业的建设中,一方面可以考虑与以上行业的结合;另一方面,也可以根据自身的实际,凸显某行业的特征.
如中国石油大学的市场营销专业,体现"石油"行业的特点,设置了石油工业概论,石油商品学,石油工业认识实习,成品油营销,石油加工概论等课程.
通过专业形象调查,被调查者中认为其优势为同时具备经济知识和石油知识的占86.
99%,支持该专业学习石油方面课程的占94.
31%.

二是凸显所在地区的特征.
适应国家和区域经济、科技、社会发展对高素质人才的需求建设特色专业,是特色专业建设的目的所在.
因此,根据区域的特征和特殊需求建设特色专业,为地区的经济发展提供特殊人才,也是建设特色专业的思路之一.
如云南财经大学,根据区域优势,以建成中国—东盟高级营销人才培养基地为目标,深受地方政府的欢迎.

三是凸显所在学校的定位.
不同层次、不同类型的学校,在定位上应体现不同的特色,市场营销专业的定位也应凸现其特色.
如中南财经政法大学是以研究为重的211重点院校,根据学校的定位特色,以经济、管理、法学的相互融通作为特色专业建设的优势和特色.
西南财经大学强调专业应用导向,以研究教学型为目标,力求"(理论)项天(实践)立地".

四是凸显自身的优势与特色.
在营销专业大规模发展之时,不同学校的市场营销专业在发展过程中都会有所侧重,通过差异化定位来彰显自身的特色.
如中央财经大学,以营销风险管理作为自身的特色和优势,凸显专业特色,也取得了骄人的成果.

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(摘自《中国大学教学》2012年第01期作者/湖北经济学院工商管理学院市场营销系叶敏中南财经政法大学教授万后芬)本科生导师制:形式主义与思想共识摘要:本科生导师制之质的规定性在于通过"自由教育"培养学生的"批判思维素养".
当下我国高校本科生导师制遭遇到了"形式主义",更多地体现的是"政治论哲学",其深层原因在于本科生导师制在国内缺乏思想共识与文化支持.
本科生导师制的思想基础在于自由教育,自由教育在当前"就业至上"的语境中处境尴尬,只有高校形成"自由教育"、"通识课程"、"启发教学"等基础共识,才能为本科生导师制的功用发挥提供文化土壤.

关键词:本科生导师制,形式主义,自由教育,思想共识西方高等教育传统中,英国高校对教学的强调,德国大学对科研的专注,都对我国高等教育的发展产生了重大影响.
在经历"大扩招"后,国内高校本科生培养整体上急需从"粗放经营"走向"精耕细作","质量提升"与"内涵建设"是当下高等教育发展的强势话语.
无论是重点大学,还是地方高校,都对导师制产生了浓厚兴趣,本科生导师制成为大学质量提升工程中的重要"抓手".
然而,近年来,西方牛津传统的本科生导师制在中国语境中却一直遭遇"水土不服",在提升本科教学质量系统工程中往往是形式意义大于实质价值,本科生导师制的思想共识亟待普遍达成.

一、本科生导师制的牛津传统:批判思维牛津大学的本科生导师制一直享有美誉,最为经典的修辞是"牛津皇冠上的宝石"[1];在国内,民国时期以浙江大学、清华大学为代表的本科生导师制的实施也取得了较好的效果,所以本科生导师制成为我国高等教育童年期"美好童话"的组成部分而被广泛推崇.
[2]新中国成立前,由于国内高等教育与西方高等教育传统是高度接轨的,本科生导师制就成为当时精英教育的模板,理论与实践界对本科生导师制并不存在隔阂与误读.
新中国成立后,高等教育"全盘苏化",抛弃了本科生导师制.
本科生导师制自身也在嬗变,且文化环境在几百年内多有变化.
因此,本科生导师制的应然状态,其质的规定性仍有待探讨与澄清.

关于牛津本科生导师制兴起的文化背景,有一种认识把当时的文化简化为"绅士文化",认为是绅士文化滋生并培育了导师制.
[3]这种认识也源于导师制社会功能角度的审视.
但是,把本科生导师制单一归因于当时英国的绅士文化,似有片面之嫌,这种认识没有考虑西方文化、特别是教育的传统.
另一种认识对牛津本科生导师制产生社会背景的考察提及了三个方面:"行会组织方式的渗透"、"自治、分权精神的影响"和"古典人文主义的熏陶".
行会组织方式在近代大学中的渗透带来一种理念,即导师应成为"学生在道德和经济方面的保护人";自治分权的思想导致学院制——导师制的前提——成为现实;古典人文主义的复兴让教育对接了古希腊传统.
[4]这种认识不仅拓宽了牛津导师制背景的范围,更为可贵的是它认识到了导师制的核心:自由教育.

常识层面对牛津本科生导师制的认识是:大学给每个本科生配备导师,导师关心学生的学业发展,关怀学生个人成长;在导师辅导课上,导师所面对的学生只有一个或者少数几个,学生学业成长在师生的互动切磋中实现.
这种对牛津导师制的一般认识,揭示的核心不应是导师同时面对多少学生,也不是导师关心的是什么,核心在于,导师制不在于简单传授已有知识,而是教会学生独立思考,培养学生批判思维的意识与能力.
大卫·帕尔菲曼认为,牛津导师制教学方法的哲学基础是苏格拉底的"产婆术",苏格拉底传统是源于古希腊并且贯穿于整个西方文化与哲学中的.
[5]其核心在于培养具有独立思考意识、具有批判思维能力的公民.
导师教学的重点是培养学生正确看待事物、评价证据和综合分析的能力;学生在导师制下能够获得思维的独立,而不是盲从.
[6]摩尔认为,导师制的核心在于"师生都有权拒绝对方",学生可能采纳,也可能否决导师的观点,这是导师制最大的"诱惑".
[7]"观点拒绝"正是批判思维的特征.
导师制是一种质疑、探究、摸索和细究的方法;导师制最好的状况是,它不是通过权威独断,而是通过分析、比较、理论和批判的方式来开展;在导师制大学校园里,对立的思想可以交锋,"辩证的方法意识而不是独断的教条主义可以找到自己的家园".
[8]牛津导师制与学生批判思维素养的相关性,不只有上述逻辑推理,也有质性研究作为佐证.
拉什·克丝格罗夫(RushCosgrove)通过访谈和对牛津大学导师辅导课的观察,证明了牛津大学导师制从批判思维素养的不同细分维度促进了本科生批判思维素养的提升.
[9]总之,从牛津导师制的产生背景、渊源、特征和经验研究看,其质的规定性不是在于培养所谓的绅士,而是培养学生的批判思维(criticalthinking)素养.
从历史看,苏格拉底实际上践行的就是一种导师制,其教学旨在培养学生独立思考和批判思维素养,牛津导师制把苏格拉底教学法正式化和制度化了.
古希腊并没有所谓的"绅士"文化.
西方传承的苏格拉底教学方式固化为牛津导师制,其一脉相承的元素是对培养学生批判思维素养的强调.
批判思维素养包括两方面:一是批判思维的能力,二是批判思维的意识.
批判思维能力是"一种对生活任何领域中所遇到的规则、规律进行批评式、开放式评估的能力".
[10]批判思维意识是"展示"上述批判思维能力的主观能动性.
一个拥有良好批判思维素养的公民,不只拥有批判思维意识,而且拥有批判思维能力,两者不可或缺.

随着时间的推移,教育所临的文化环境在改变.
如牛津导师制产生时,社会竞争的程度远没有现在激烈.
那时人们可以慢节奏地生活,可更多地优雅与不争;而今天,商业文化渗透到社会的每个角落,社会资源在人口剧增的情形下日益稀缺,人与人之间的竞争日益激烈,生活节奏无比快速,这种文化中,牛津导师制本身也在嬗变.
如导师所带的学生增多了,一对一的导师辅导成为了一种奢侈,小规模的教学更为现实多见;还有,作为导师制的主要参与者,导师本身由于当今大学科研考核的强化,及其对导师制本身的信仰和崇敬程度不如往昔,辅导学生的时间和精力也在锐减.
这些变化导致了西方大学本科生导师制的变形,在中国情境中,由于高等教育传统的缺失与中断,本科生导师制遭遇更呈形式化,甚至远离了牛津传统导师制的本质.
导师制就像其他任何制度,都不是一成不变的,随着环境等相关因素的变化,其本身也会发生制度的变迁.
但肇始于牛津传统的导师制的质的规定性——通过苏格拉底式教学培养学生批判思维素养——则是不应改变的.
培养学生批判思维素养是牛津传统本科生导师制的韦伯意义上的"理想型(IdealType)".
[11]二、本科生导师制的现实境遇:形式主义批判思维素养是个体创造性的核心表征.
当前国内高等教育的困境是,随着高校大扩招,本科教育更加批量化,传统班级授课制追求经济效率的做法被强化.
接受高等教育的学生大量增加,但各级政府对高等教育的投入却长期处于低水平.
高等教育硬件可短时期得到快速扩充,但以能站稳讲台的教师为代表的高校软件水平不是有了经济投入就可以短期内快速提升的.
20世纪90年代后期开始的高校"大扩招"导致了国内高等教育质量下滑,这是不争的事实.
当教育行政部门及高校自身意识到这一问题时,诸多有识之士把改变这一局面的希望寄托在本科生导师制上.
新世纪以来,无论是以北大、清华为代表的高水平大学,还是地方高校,都出现了在本科教学中引入导师制的冲动和实践.
然而,牛津本科生导师制这一制度安排引入国内高等教育实践,其形式主义却成为一种必然.

本科生导师制在中国遭遇形式主义体现在四个方面:首先,导师制生师比过大.
牛津传统导师制中,一个导师只同时面对一个或者少数几个本科生,每周花一小时左右时间来"烟熏"切磋,以提升学生批判思维的意识和能力.
但在当前国内情境中,经常出现的现象是,一个导师同时面对十几个、甚至几十个本科学生.
因此,每周的导师辅导课,不可能开展一对一或一对少数学生的苏格拉底式教学.
当生师比过大时,导师辅导教学就只能流于形式,这与导师本人的素养、态度无关.
其次,本科生参与导师辅导的应付.
西方高校课程安排往往是,学生每学期修四门左右的课,大学四年一共只修30门左右的课程.
但国内高校中,学生普遍修课总量过多,本科生往往在四年中修课达到50门甚至更多.
而且,国内教学安排一般是,四年本科课程在三年左右修完,最后一年的两个学期,一个学期用来实习、考研和考公务员,另一个学期用来找工作和做毕业论文.
本科学生前三年往往疲于上课,低年级不仅白天有课,晚上也有上课,甚至周末还有课.
这与西方教学传统大易其趣.
西方本科生往往是"自学多、上课少",上课安排一般是一周四次课,一天里上午或下午只上一次课,其他时间预习和做作业.
每门课老师都会布置大量阅读任务,学生要阅读大量文献,在此基础上写许多读书笔记和课程论文.
这种安排下,西方高校本科生往往是主动学习,有时间认真准备导师辅导课,为导师辅导课写小论文,提前研究即将要讨论的导师辅导课主题并准备相关发言与陈述.
国内由于学生要上大量的课,而且历经应试教育形成的被动学习、简单记忆的习惯导致了本科生一方面没有时间准备辅导课;另一方面,本科生主动学习、发现问题、提出问题的意识并没有被培养出来.
这就导致了学生形式主义地参与、应付本科导师辅导课.
第三,教师参与本科辅导课的敷衍.
教师的敷衍,许多时候与导师本身素养不相关,相关的是导师的生存、工作环境.
教育部要求各高校生师比为16:1,但许多高校、特别是地方高校根本没有办法达到这一要求.
过大的生师比,加上本科课程设置过多过散,在本科教学方面,导师们往往负荷过重.
地方高校中,许多教师要平均每周上课十节以上,且往往有三四个甚至更多的"课头".
现在的共识是,要成为有效的教学者,首先必须要有好的科研,科研是大学教学的基础.
但无论是国内高水平大学,还是地方普通高校,都用科学管理的方式给教师科研做"加法".
这种制度安排之所以流行,与高校之间的竞争有关,也与对高校发展的误解有关.
这种情景下,严格考核也难以阻止本科导师参与导师辅导课的事实上的敷衍.
最后,行政部门导师考核的象征性.
高校行政部门对本科导师的考核从理论上讲是具有难度的,一方面,本科导师作为普通人,也是机会主义者,都会寻找机会达成个人收益的最大化,高校行政部门不可能对本科导师的工作全程监控,或者说这种全程监控成本过高,不可能达成;另一方面,在导师工作环境和负荷下,只能使这种考核象征化,如用一个《手册》记录一些事实存在或不存在的本科导师辅导课状况,然后依此作为根据作一些没有多少利益相关者在乎的评价结果表达.

本科生导师制在国内高校偏离了牛津导师制的质的规定性,形式主义的特征使得它对于提升学生的批判思维素养没有多少助益.
但是,为什么这种导师制在国内高校能够存在呢一方面,从布鲁贝克高等教育哲学理论的"政治论哲学"[12]来看,诸多高校领导者其实能看到这种形式主义的"舶来品"对高等教育质量的提升没有实质意义,更遑论提升本科生的批判思维素养.
但当前,国内高等教育界把培养创造性人才作为一种意识形态和"政治正确",形式主义的本科生导师制就有其现实意义了.
它很大程度上就成为了一种政治论哲学的考量,它与提升本科生批判思维素养相关不大,但与高校形象与管理者政绩高度相关.
另一方面,还可以从布鲁贝克高等教育哲学理论的"认识论哲学"[13]来看,其实现在本科生导师制与各利益相关者对牛津传统本科生导师制的思想基础缺乏共识有关.

一个国家或社会实施有效的制度能否有效地移植到另外一个国家或社会中福山的回答是,一种制度其制度能力中的"社会和文化因素"有效移植不易达成.
[14]牛津传统的本科生导师制表层和形式的内容容易移植过来,但制度相关群体的思想基础之共识却难以达成.
当前本科生导师制之所以"形似神不似",从这里可以得到解释.
再有,制度研究的学者认为,制度三大要素之一是"文化—认知性要素",涉及"共同信念"和"共同行动逻辑"等,其合法性基础在于文化支持.
[15]这告诉我们,牛津传统的本科生导师制在中国的形式化不是简单对制度进行打补丁就可改变的,其合法性基础在于利益相关者对本科生导师制思想基础的共识之达成,从而具有"共同信念"和"共同行动逻辑",以使本科生导师制获得切实的文化支持.

三、本科生导师制的思想基础:自由教育那么,牛津传统的本科生导师制的思想基础到底是什么呢历史上的牛津导师制与当时社会的需求有关,社会需要通过高等教育来培养绅士.
所谓绅士,这一群体一般至少属于当时英国的中产阶级,有相当的文化与艺术品味,能够自由地欣赏文学、音乐等,这些属于自由教育指涉的范围.
苏格拉底教育的内容,主要关涉什么是"美德"什么是"正义"什么是"友谊"什么是"美"等等,这些探讨属于自由教育范畴,苏格拉底的教育正是当时自由教育的体现.
亚里士多德认为,自由教育是"心灵"的教育,职业教育则只是"肉体"的教育,自由教育要优于职业教育,自由教育是最美好的教育方式.
[16]自由教育与职业、与技能直接关系不大.
自由教育虽然与生计不直接相关,但这是培养幸福的、具有批判思维素养和健全人格的合格公民的必由之道.
英国学者帕尔菲曼通过对牛津导师制教学进行反思后总结道:这种本科教学方式其实就是通过"自由教育"来培养学生的"批判性思维素养".
[17]这一方面指出了牛津传统导师制的质的规定性:提升学生批判性思维素养;另一方面,也指出了牛津传统导师制的思想基础在于自由教育.

自由教育(LiberalEducation)最为经典的界定是英国红衣主教纽曼的表述,他认为,自由教育是心智的培养过程.
"心智的培养不是要将心智塑造成或者牺牲于某种特殊的或偶然的目的、某种专门的行业或职业、研究或科学,相反,心智的培养是为着心智本身,是为了理解它自己恰当的对象,是为了给自身以最高的修养.
"[18]自由教育的旨趣不在于某件特定的事,尤其不在于特定的职业技能的培养,而是追求培养"更高层次的人".
如古希腊自由教育追求的是培养具有批判思维素养的公民.
中世纪以后的欧洲,特别是在英国,强调的是培养绅士.
我们认为,自由教育的目标(至少)在于培养社会的"中产阶段".
中产阶级不只是一个财富概念,还与布迪厄所谓的"文化资本"有关,只有通过自由教育积累了一定的文化资本后,这样的个体在拥有一定的经济资本后才被视为中产阶级.
真正的中产阶级可以在社会政治、经济、文化等发展中起引领作用,他们具有现代法律意识、规则意识和平等、自由、公平和人权等意识,具有基本的艺术审美能力,更具批判精神.
其次,要达成上述教育目标,教育的内容就不能只是与"就业技能"相关,不能只学习外语、计算机等就业工具性知识技能,而是被拓展到哲学、社会学、政治学、美学、音乐、美术等,需要学习诸多"长线专业知识".
最后,自由教育的方法有多种,但所有自由教育的方法从本质上讲不是简单的知识传授甚至灌输,而是一种苏格拉底式教学,是以培养学生批判思维素养为核心旨趣的教学.

西方自由教育的传统追求受教育者心智的全面发展.
这种传统尽管遭受了中世纪基督教神学长达千年的损蚀,但有幸的是,文艺复兴时期人文教育的全面复兴使自由教育重新成为了西方教育发展的主导性传统,且一直延续至今.
[19]今天,虽然西方年轻人的就业成为一种普遍性社会压力,但高等教育界正确的观点还是坚持高等教育"高"在于其包含了"自由教育".
[20]中国历史上自由教育也有体现,如以孔子为代表的儒家文化的教育旨趣与教育内容,就类似于或者是可以等同于西方的自由教育,培养做人的基本道德素养、学习诗歌、音乐,这些都属于自由教育的范畴.
儒家文化自汉武帝开始成为官方意识形态,成为传统中国社会的教育主流.
所以,从形式上看,自由教育在中国也有过至少是形式上的传统.
但近代以来,随着对传统文化的反动和科学主义在国内的泛滥,特别是新中国成立后所谓的对文化的革命,导致即使是形式主义的自由教育也成为历史的记忆.
"文革"后,实用主义思潮泛滥.
虽然经济上出现了可见的繁荣,但教育的实用主义,加上高校扩招后,大学毕业生就业压力骤增,自由教育已退到了逼仄的角落.
当前,读大学的目标旨趣被窄化为单一的"找工作",衡量大学的好坏往往是读了这所大学,"好不好"找"好的"工作.
本科毕业生一次性就业率成为高校考核硬指标,本科教育本来的自由教育旨趣被扭曲为"应职教育".
对学校而言,通识的自由教育课程不被重视,与就业相关的课程成为"显学",理论学习被认为是奢侈与点缀.
对学生而言,大量选修计算机、英语等就业相关课程,认真学习文化、哲学、历史与艺术等被认为是迂腐.

四、本科生导师制的现实起点:培育共识本科生导师制在国内高等教育实践中遭遇了形式主义,学者们提出了具体的改进"药方",如缩小生师比例、加强考核等.
我们认为,本科生导师制的改进,制度完善只是表面,导师制要在国内高等教育中结出硕果,更需要土壤的改善,也就是培育通过自由教育培养学生批判性思维素养的思想共识.
没有思想共识,本科生导师制在高等教育内的制度"补丁"即使很完善,也只能是流于形式.

基于国内高等教育内部与外部环境的现状,为使本科生导师制发挥实质性功用,至少需要形成如下三方面的思想共识:第一,自由教育共识.
这是高等教育的目的共识.
中国社会从传统社会走向现代社会,需要庞大的中产阶级,这是社会进步的关键.
只有当中产阶级具有相当的通识素养,形成根深蒂固的普世价值,对生活与社会具有基本的批判思维意识与批判思维能力时,社会才会真正地和谐,民众福祉才可能真正实现.
不是向大学生灌输知识与观念,而是培育他们独立思考的意识和能力,这是高等教育的真正目的.
高等教育"应职化"倾向必须根本改变,这是社会发展的长远之计.
我国历史上有自由教育的"影子",但自由教育在国内高等教育实践中严重不彰,致使高等教育理念的讨论与学习尤为重要.
通过讨论、学习甚至宣传,社会特别是高等教育界要形成共识:自由教育的核心价值在于培养学生独立判断的意识与能力,选择普世的价值(如正直、公正、宽容、理性、自由、民主、美等)而好之、乐之、爱之和坚持之的精神.
[21]第二,通识课程共识.
这是高等教育的内容共识.
当前本科毕业生一次性就业率成为了一种"政治正确".
高校的课程设计围绕就业,甚至有高校鼓励学生就读期间到淘宝网去开店;另一方面,传统的哲学、逻辑、历史、文学、文化等课程要么不开设,要么简单以"概论"应付了事,学生即使学习了这类课程,也大多蜻蜓点水,浅尝辄止,学生因此无法接触到经典,无法与东西方文明直接对话.
强调通识课程的价值,重视通识课程的教学,这是培育本科生导师制生存土壤的关键.

第三,启发教学共识.
这是高等教育的方法共识.
启发教学,大学教师都知道它是一个"好"东西.
但实际上,启发教学在国内本科教育中体现得微乎其微.
客观原因在于,本科课堂学生太多,有的地方高校一堂课一百人都算正常,一个老师上课时要面对的学生太多,真正意义上的启发教学成为不可能;另外,苏格拉底式启发教学是件非常累的脑力活,老师要应对讨论教学,必须具有精深的知识与高超的能力储备.
扩招以来,大学教师群体急剧膨胀,许多大学教师没有作好准备就走上讲台,并成为本科教学的主力.
深层原因是启发教学作为教学价值观没有深入到教育者的思想观念和血液,只是若有若无地、若隐若现地存在着.
与苏格拉底的"产婆术"相比较,孔子的教学是"训诫"而苏氏教学则是对真理的"探讨",孔子教学是为了维护周朝已有的"礼",甚至是学生看到了周礼之负面,也要遮掩维护;苏氏则相反,一切"唯真理论",视批判现有不合理的观念和追求真理为教学之要务;孔子与学生的关系是"高高在上"与"小心服从",孔子称学生为"小子";而苏氏与学生的关系则是"朋友",师生间是平等的对话主体.
[22]孔子的启发教学,只有形式,没有实质.
知识观就是老师说的、古人讲的都是正确的,都是真理,只有服从,不可质疑.
几千年的科举考试和当前的应试教育则更强化了这种知识传承理念.
所以,中国传统中实质只存在自由教育的形式,而无实质.
所谓中国传统的启发教学,只有"启",而没有"发",即使准许学生"发",也必须在规定范围内"发".
没有批判,就没有真正的自由教育;反过来,没有自由教育,也无以培养批判思维素养.
当前,要构建创造型社会,真正的启发教学,"唯真理论"的启发教学共识的形成,尤显可贵.

本科生导师制以上需要培育的思想共识是最为基本的,当然还存在其他的细分共识也亟待培育.
只有培育了本科生导师制的思想共识,对国内部分高校当前实施的导师制进行制度完善才不会是简单的"打补丁".
只有培育了本科生导师制生存且不被扭曲的沃土,本科生导师制的完善才会少有抵制与阻力,其功效呈现无疑会水到渠成.

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(摘自《高等教育研究》2012年第01期作者/江西师范大学教育学院何齐宗蔡连玉)顶岗实习:助推教师教育人才培养模式改革摘要:高校推行顶岗实习是基于对基础教育服务能力整体提升的角色需要,也是基于对教师教育人才培养模式改革的必然要求;推行顶岗实习工作,有利于促进教师教育人才培养方案的调整及信息沟通平台的构建.
高校要从单纯教育实习向人才培养模式改革拓展,从"管制"倾向向竖立"服务"意识拓展,从过于突出顶岗支教向注重置换培训拓展,从学校主导向社会力量参与拓展,通过创新实践方式,带动师范生培养模式的改革.

关键词:顶岗实习,教师教育,人才培养模式改革[基金项目:2010年度广东省高等教育教学改革项目"教师教育人才培养模式的改革与实践"(BKWT2011011)]改革教师教育人才培养模式,大力推进师范生教育实习工作以及鼓励师范生到农村地区进行顶岗支教是一种必然的趋势.
如何创新性地提升师范生的综合素质,助推教师教育人才培养模式改革,是教师教育理论和实践关注的焦点和热点,更是师范院校必须正视的重大责任.

一、研究现状概述在已有的研究中,谈及师范生顶岗实习或实习支教与人才培养模式改革之间关系的文章较少,可借鉴的实践经验不多,笔者梳理了一下,大致可分为以下几类:第一类,解读相关政策文件,分析顶岗实习由来及意义;第二类,分析顶岗实习概念,汇报学校经验及事迹;第三类,顶岗实习的理论与实践概述.

以上研究提供了一些有益的经验,但也存在不少问题:大多数以一所学校且多为中职院校的经验谈及琐碎事迹,视角偏狭窄;没有探讨师范生内在素质的提高与欠发达地区教育整体质量提升之间的联系;没有深入分析影响顶岗实习工作顺利开展的深层次原因;没有提及从实习方式的转变带动高校教师教育人才培养模式的改革,或者说没有从教育实习向教学改革和教育服务拓展.

二、高校推行顶岗实习的原因分析1.
外因:基于对社会服务能力整体提升的角色需要大学不仅承担着人才培养、科学研究、文化传承创新的任务,还必须服务社会.
高等师范院校与基础教育有着天然的联系:师范生由基础教育输送,所培养的毕业生又大都回归基础教育.
在短时间内,让大批师范毕业生回归农村或欠发达地区任教,并不现实.
要提高农村基础教育的水平,在一段时间内仍然要靠提升现有农村师资力量的素质.
实习支教给高校提升服务基础教育的能力提供了一条捷径,成为高校与中小学校沟通的桥梁.

2.
内因:基于对教师教育人才综合素质全面提升的必然要求要培养出高质量并适合当前社会发展的教师教育人才,极为重要的一环是对教育实习模式进行改革,进而推动人才培养模式的改革.
教育实习是学生走向教师岗位前的一次实战演习,对于学生陶冶思想、提高素质、培养技能具有重要作用.
传统的实习模式限于角色的定位及实习时间,师范生大多是旁观者、辅助者的角色;顶岗实习则将学生定位为主导者、决策者的角色.
因此无论是实习前、实习中和实习结束后,对学生们都会有更高的要求,而这些要求,是作为一名合格教师的基本要求,也是对教师教育人才综合素质全面提高的必然要求.

三、顶岗实习与大学教学及管理制度的完善1.
促进实习时段的调整顶岗实习时间至少为一个学期,实习时段的选择就显得尤为重要.
如果放在大一或大二,则学生们理论知识尚待提高,教师教育技能还需要磨练;如果放在大四上学期,则许多学生一般要准备考研、修双学位,且招聘会又多安排在这个学期,难免相冲突.
因此,综合考虑,把顶岗实习的时间安排在大三的第二学期,较为合适.
理由如下:首先,学生们理论知识体系已基本成型,可以结合实践加以检验;其次,学生们经历了各种各样如微格训练、教育见习、技能竞赛等技能的锤炼,已基本具备了教师的素质,基本可以站上讲台;再次,大学三年级还未进入考研报名、就业招聘等阶段,学生们可以较为安心地支教,可以有效保障教学质量.

2.
促进教师教育人才培养方案的调整顶岗实习时段的调整,必然带动培养方案的调整或重新设计.
目前,大多高师院校尤其是综合性师范大学针对师范生的培养方案中,除了部分课程显现师范性质外,极少在其他方面彰显教师教育特色.
顶岗实习时段的提前和时间跨度的加大,必然会涉及课程方案的重新设计及调整,譬如增加教师教育类课程比重,将专业技能课程提前等.
这个系统工程,需要将师范生培养四年一体化通盘考虑,真正凸显教师教育特色.
通过培养方案的重设,逐渐形成精英引领、层次多样、特色鲜明的师范生培养机制.

3.
促进请假制度的完善由于实习时间较长,且实习期间涉及诸多与学生课程调整等相关事宜,因此必须制定较为严格而又不失人性化的请假制度,以保证工作健康有序进行.
学校应明确准予请假的情况、请假期限、请假手续等,并形成制度性的文件,让学生有"法"可依,不至于造成管理的混乱和影响实习学校的工作进度.

4.
促进信息沟通平台的构建随着实习学生数量增多,实习点的日益增加,实习范围也会日益扩大.
如何管理好这个庞大的群体,是一个很值得研究和思考的问题.
传统的实习过程管理,信息的传递和反馈过分依赖实习生及指导教师,沟通方式较为单一,层级管理明显,不利于高效、及时地帮助实习生解决疑惑.
目前,随着数字化、网络化的普及,利用现代教育技术与网络资源优势进行教学和管理是必然趋势.
学校管理部门和指导教师要考虑如何充分利用网络资源优势并结合先进的教育技术方法,建立顶岗实习交流平台,从而达到信息传送、沟通、反馈及时的远程管理目的,同时也有利于宣传和推进实习支教工作.

四、以顶岗实习带动教师教育人才培养模式改革的理性思考顶岗实习不仅是一项任务,也是提升师范生综合素质的重要一环,更是带动教师教育改革的助推器.
如何以师范生的实习支教来带动人才培养机制的整体革新,是值得深思的课题.
只有将师范生的培养与实习支教结合起来思考,才能达到双赢的效果.
结合几年的实践操作经验,笔者认为,学校管理者和组织者至少应关注如下几个方面:1.
从单纯教育实习向人才培养模式改革拓展,全面提升师范生综合素质教育实习是检验教师教育人才培养质量的试金石,可以反映出学生的整体基本素质.
常规教育实习由于时间和角色的限制,实习生无法真正进入教师的角色,获得的锻炼有限.
顶岗实习由于时间跨度的加大及角色定位的转换,使实习生面临更为严峻的考验,因而对高校的培养过程也提出更严格的要求.
在针对顶岗实习学生的调研中,我们发现了许多问题,大致梳理了一下,基本可以分为如下两类:第一,学生本身能力问题.
由于实习生是一个完整的教师角色,除了正常的教学任务外,还要开展班主任工作及其他工作,他们的任务是全方位的.
学生们认为最匮乏的,除了教学技能外,便是心理学的知识,面对大批农村留守儿童,他们的班主任工作开展得举步维艰,间接也影响到他们的课堂质量;第二,大学内部存在的教学与管理问题.
即上文提及的请假制度的履行、顶岗实习学分的给予、信息的沟通、课程的调整等,在实际的操作过程中,都需要学校管理部门与学院之间保持信息的畅通,并制订科学的制度.

以上两个方面的问题,已不单纯是教育实习问题,涉及整个人才培养模式的改革.
为了配合顶岗实习,鼓励更多的优秀师范生参与进来,高校应探索如何由顶岗实习带动学校的教学改革,探索新的师范生培养模式.
譬如,一方面,通过调整专业课程模块、增加技能课程与实践课程的比例,通过举办系统教师教育技能竞赛、打造教师教育实训平台等,使实习生在走出去之前能充分锻炼自己;另一方面,通过出台系列保障措施、组建跨学科的"混编"实习队伍、加强教育见习等,确保顶岗实习的质量;再一方面,通过探索和启动大类招生与培养、综合人才实验班、"完全学分制"、寒暑假的"小学期制"、"弹性学年制"等多项举措,确保有更多的渠道完成学分的修读,提高学生的综合素质,拓宽就业渠道.

2.
从"管制"倾向向竖立"服务"意识拓展,提高学生主人翁意识和责任感这种服务意识的核心价值体现在如下三个方面:第一,服务本位.
把为实习学生服务作为出发点和归宿,重视与他们之间的互动和反馈;第二,平等与尊重.
破除过去把学生当成被管制对象的观念,充分尊重并平等对待学生.
制订的规章制度,不应只是从管理者角度出发,而是充分考虑学生的权益,尊重他们的意见;第三,合作与参与.
学校管理者在充分听取学生意见的基础上,出台方案,让学生参与到学校决策中来,让他们有主人翁意识和责任感.

3.
从过于突出顶岗支教向注重置换培训拓展,提升农村教育质量过去的宣传导向及工作重心,过于倾向实习支教的性质,而弱化置换培训的工作.
主要原因是推动该项工作的主要是高校一方,有较大的话语权.
但实践证明,顶岗实习工作要确有成效地开展,必须取得当地教育部门的支持,即置换教师的培训工作必须做好.
高校的工作应向注重置换培训拓展,系统思考,与当地教育主管部门共同制定详细的培训方案,考虑多种形式的培训相结合,并让媒体积极参与,增加社会对这些地区师资建设的关注度,确实推行置换教师的培训工作,从而使支教与培训工作连成一条主线,自然衔接.

4.
从学校主导向社会力量参与拓展,形成区域示范带动效应顶岗实习时间跨度较大,实习地点通常较为偏远,实习生的生活及交通补助是一笔较大的开支.
此外,对置换教师的培训也需要庞大的经费支撑.
以往主要由政府部门和高校来承担这笔费用,在预算有限的情况下,工作开展举步维艰,规模始终难于扩大,效果无法保证.
在实践工作中,应开始转变观念,从学校主导向社会力量参与拓展,通过各种渠道宣传,让一些企业基金及慈善组织参与进来,不仅可以筹集更多的启动资金,借助企业人力资源管理的先进理念来管理学生团队,制定有针对性的培训方案,也可以增加社会的关注度和曝光率,让更多的社会人士关心和支持农村基础教育的发展,形成区域示范带动效应.

我国自改革开放以来,历经多年发展,教育有了长足的进步.
但仍不可否认,与西方发达国家相比,我们仍存在诸多亟待解决的问题.
在教师教育改革过程中,笔者认为,应认真关注如下几个方面:首先,通过创新实践方式,在支援欠发达地区发展教育的同时,在实践中检验师范生的整体素质及教学效果,从而带动师范生培养模式的改革;其次,从国家及区域发展大局审视师范大学办学定位,推进教育教学改革,突出办学特色,培养更多更好的创新型人才,形成精英引领、层次多样、特色鲜明的师范生培养机制;再次,动员各方面力量支持、参与教师教育改革,通过先行先试,推广成功经验,拓展实习支教的内涵,提升实习支教的价值,从而提升服务基础教育的能力.
唯有如此,教师教育改革才能取得实效,才能走上一条健康的可持续发展之路.

(摘自《中国大学教学》2012年第01期作者/华南师范大学教务处助理研究员张伟坤华南师范大学副校长、教授沈文淮华南师范大学教务处副处长、教授林天伦)建设高水平教学团队不断提升课程教学质量摘要:陕西师范大学物理化学教学团队针对传统物理化学课程在创新性人才培养需求的局限性,构建以物理化学基础课程群和拓展课程群为特色的现代物理化学教学体系,提高学生对物理化学及相关课程的关联性认识和物理化学理论与其实际应用相结合的能力;以物理化学为核心整合相关课程师资队伍,强化教学团队整体实力;以改进传统物理化学实验与创建学生深入教师科研的创新性实验教学模式相结合,提升学生综合素养;以扩大学术交流,提升教学团队水平和学术影响力.
上述教学团队建设实践对于教学改革具有积极的借鉴意义.

关键词:物理化学,教学团队,教学改革2007年初,教育部提出"加强本科教学团队建设,重点遴选和建设一批教学质量高、结构合理的教学团队,建立有效的团队合作机制,推动教学内容与教学方法的改革和研究,促进教学研讨和教学经验交流,开发教学资源,推进教学工作的老中青相结合,发扬传、帮、带的作用,加强青年教师培养"[1].
这一举措对高校教学质量提高起到了特别积极的作用.
陕西师范大学物理化学(含结构化学)教学团队坚持"以学科核心凝聚团队力量,以人才培养新需求开拓创新"的团队建设与发展理念,经过多年努力,教学团队建设取得了显著成绩.
该教学团队开设的物理化学课程先后被评为陕西省精品课程、国家精品课程.
2008年物理化学(含结构化学)教学团队获国家级教学团队称号.
2009年结构化学被评为省级精品课程.
教学团队建设一方面促进了教学水平的提高,另一方面也使教学团队的学术影响力得到显著提升.

一、适应创新人才培养需求,构建新的教学体系学生的创新能力培养得到社会广泛关注,然而,如何在教学中实施创新能力的培养仍然是当今高等教育的主题[2].
我们认为,创新人才就是具有创新素质的人.
创新素质是在人的基本素质基础上形成的一种能够用灵活多样的方式去创造新事物、解决新问题的高级的、复杂的、综合的能力素质.
创新人才应达到以下基本要求:(1)扎实的专业基础知识和灵活运用专业知识的能力.
在学好专业知识的基础上,还需注重所学知识的广度,掌握本专业知识和相近专业知识的联系,提升灵活运用所学知识的能力.
同时,应注意学科发展前沿,提高对新知识和新技术的敏感度.
(2)强烈的创新意识和创新思维能力.
创新精神源于创新意识,创新思维源于积极的求异性、敏锐的观察力、创造性的想象力、独特的知识结构、活跃的灵感性.
(3)辩证分析问题和解决问题的能力.
世界是普遍联系和永恒发展的,事物内部诸要素之间以及事物之间的相互影响、相互作用和相互制约是客观的、普遍的和形式复杂多样的.
基于以上观点,在教学中不仅要培养学生辩证分析问题的能力,还要注意引导学生将所学基础知识灵活运用于解决问题的能力.
(4)顽强的意志和毅力.
艰辛的创新之路必然要求创新者具有顽强的意志和毅力品质.
(5)熟练的动手操作能力和独立工作能力.
创新能力必然体现在获取创新成果上,而创新成果是靠一系列独立工作过程实现的.
基于创新人才培养基本需求,我们认为,教学体系是实现人才培养目标极为重要的因素.
良好的教学体系不仅蕴含着专业基础知识和技能,而且也为创新意识和创新思维能力、分析问题和解决问题的能力、独立工作能力和顽强的意志和毅力创造更有利的条件.

从创新人才应有的要求不难看出,为创新人才成长创造有利于达到相应要求的环境和条件就成为教学的出发点,也是教学的基本依据.
为此,我们在教学中将"基于方法观传授知识、基于过程观培养能力、基于综合性提高创新意识"的教育理念融入整个教学过程.
"基于方法观传授知识",在教学中将形成知识所涉及的方法和思辨观念放在首位;"基于过程观培养能力",在教学中将引导学生从学习过程中培养分析和解决问题的能力放在首位;"基于综合性提高创新意识",在教学中将综合性贯穿于教学过程之中以提高学生创新意识[3].
为有效将上述教育理念融入本科生人才培养教学过程,本团队实施了以物理化学为核心的课程体系建设,形成了物理化学基础课程群和拓展课程群为特色的课程体系.
新的课程体系紧紧围绕创新人才培养需求的基本因素,整合教学资源,凝聚师资力量,充分挖掘教学各个环节中有利于人才成长的积极因素,为创新人才培养创造更有利的环境和条件.

物理化学基础课程群重在加强学生理论基础、提升学生思辨能力、提高学生实验综合技能.
以物理学的思想方法和实验手段并借助数学,研究化学体系行为最一般的宏观、微观、宇观的规律和理论的物理化学一直是化学学科的理论基础与大厦支柱.
其严密的科学体系、前瞻的思想和概念、创新的研究方法与手段,使整个化学科学面貌为之一新.
正是物理化学在学科中的重要地位,决定了物理化学在当今培养复合型创新型人才中发挥着轴心科学的作用;决定它在人才培养质量与效率上较之其他学科更具独到的优越之处.
该学科本身独具深邃性的严谨逻辑体系与多元化的丰富知识营养,使其在教学与训练中培养出来的相关学科人才具有较深的理论根基、较宽的学术视野、较佳的实验技能、较高的思维技巧和鲜明的哲学思辨.
因此,加强物理化学基础课程的教学可以有效全面提升学生对化学其他课程的学习.
更值得一提的是,物理化学实验以光、电、热、磁、压力等物理量测定原理与物质状态、化学性质与反应紧密结合起来的显著特点,为学生深刻理解化学现象的本质、培养科学的思维方法、提高综合运用技术手段的能力、深刻理解科学与技术的关系、提高学生动手能力等方面创造了极好的平台.
作为基础理论课程,物理化学和结构化学注重从化学反应本质、物质结构及性质间的关联性组织教学,强化学生在化学热力学、化学动力学、电化学、胶体和界面化学等方面的化学学科基本理论;从结构化学的许多重要概念和原理的推演中,针对性地强化化学专业学生的数理基础;从物理化学实验的实验技术与概念及原理的关联中,加深对相关理论的理解,强化相关实验技能.

物理化学拓展课程群重在拓展学生接受"新观念、新知识"途径,为学生创新能力培养注入活力.
为了使教学内容不断适应与物理化学相关的新概念、新方法不断涌现的现实,在物理化学课程体系建设中,我们特意整合了与物理化学有关的系列选修课作为拓展课程群.
目的在于将该学科相关的新概念、新知识、新方法等相关内容融入本科生教学中,以拓展学生知识面、强化知识间的关联与应用.
这一课程群包括催化原理、胶体与界面化学、统计热力学基础、量子化学与群论、分子设计与模拟、电化学基础与应用、光物理技术与应用、结构表征方法与技术、结晶学基础、超分子化学(双语)、软物质物理化学、物理化学专业英语、物理化学前沿讲座等课程.
这些课程不仅具有深化基础课程教学内容的作用,而且在拓展学生知识面方面发挥了积极作用.

新的教学体系,以强调理论与应用相结合、传统和现代相结合、科学与技术相结合的物理化学及结构化学教学新体系的整体设计,打破了以理论和内容局限的物理化学与结构化学传统教学体系.
以基本理论为核心的课程群关联,不仅有利于实现学生对纷繁课程间的关联性的深刻理解,也有利于提高学生学习积极性及两个课程群的教学效果;以拓展课程群灵活多样性,有利于实现学生知识更新和知识面拓展.
以课程间内在关联性构建课程群的教学改革,不仅符合自然科学发展的基本规律,而且有利于引导学生对学科交叉必然性的深刻理解.
同时,新的课程体系不仅使单一的课程结构优化为综合性课程体系,使课程结构由单纯的单一性转化为多种类型的课程或课程群发展,而且也为构建具有综合素质的教师团队奠定了基础.

二、适应新教学体系需求,构建高素质的综合性教师团队高等学校是以知识发展和教书育人为根本任务的学术性组织.
知识的高度专业化使得基本工作群体之间、教师个体之间的联系趋于松散,形成相对于其他基本工作群体和个体的独立性.
这一现状不仅削弱了高等学校组织作为一个整体的内在一致性,而且弱化了一般组织所应有的内在联系,使高校教学与学术组织有趋于"有组织的无序状态".
这一现状不仅不利于发挥高校人才培养的整体资源优势,而且也不能适应创新人才培养需求[4].
尤其随着科学技术的发展,研究对象之间相互联系的本质不断被揭示,学科、门类之间的综合成为必然.
科学技术发展的综合化趋势使得高等学校的教师无论在学术探究上还是在知识传授上都越来越依赖教师的紧密合作,而且也为适应这一发展趋势的创新人才培养提出更高要求.
日益凸显的知识高度专业化和学科发展的交叉性综合化之间的矛盾又为给学生关联性也开设众多课程带来困惑.
因此,构建新的教学体系、建立与之适应的教学团队就显得极为重要.
我们以物理化学为核心构建基础课程群和拓展课程群不仅使教学体系有利于创新人才培养,而且有利于形成以核心课程为基础的高素质的综合性教师团队.

通过课程群构建的教学团队不仅是团队成员应对教学内容日益综合化的必然需求,而且可以使以核心课程为基础的相关教师组成的教学团队更具高素质和综合性.
在知识专业化趋势日益明显的今天,一个人是不可能精通各方面的专业知识,即使在一门课程之中,也很难说对每一个问题都有深入的研究.
而由有相关知识、技能互补教师组成的教学团队,可以充分发挥每个人的特长和优势,有利于把学科发展精华、前沿的东西展现给学生.
同时,具有高素质综合性的教学团队使教师间的交流与合作更具效力,为促进教师专业发展提供了更有效的途径.
物理化学在所构建课程群中的核心地位成为凝聚课程群授课教师的内在动力,成为凝聚团队的纽带.
有效的课程群建设为物理化学教学团队建设奠定了坚实基础,取得了良好的效果.
在一定意义上,这一教学实践对于构建高素质综合性教学团队具有普遍适应性.

经过多年努力,陕西师范大学物理化学教学团队形成了学历结构、年龄结构、学缘结构、职称结构日趋合理的教学团队.
团队成员以其优秀的教学与科研资源承担着基础课程群和拓展课程群的教学工作,使得团队无论在知识面、技能、科学素养等诸多方面有着明显优势,这种优势必然使得团队整体具有高素质和综合性特点.
高素质综合性教学团队对团队成员具有更强的激励示范作用,具有营造良好学术氛围的内在基础.

高素质综合性教学团队为团队成员激励进步创造了良好氛围.
教学团队的凝聚力来自于团队成员在知识与技能上相互欣赏与互补的吸引力.
从这个意义上而言,教学团队就是一个学习型组织.
团队中的每个人,既是学习者又是助学者.
高素质综合性教学团队中成员间的交流容易形成相互影响、相互促进的人际关系,容易得到相互的支持和帮助.
这种氛围所营造的良好对话环境,恰恰是教师个体或群体获得良好发展的必要前提.
高素质综合性教学团队所蕴含的活跃的教学与科研思想,能有效提高团队成员的专业水平和综合素质,从而提升团队成员的教学与科研水平.

三、科研与教学相结合,提升教学团队教学水平没有高水平科研师资,就不可能培养出真正有创造力的学生.
最好的研究者才是最优良的教师.
科研与教学的关系是"源"与"流"的关系,科学研究实践活动是科学创新的"源头活水".
教学没有科研做底蕴,就是一种没有观点的教育,没有灵魂的教育[5].
从本质上看,大学教育在于通过教育将学生培养成不需要教师也能获得知识、无师自通的人,进而具备创新开拓能力的人才.
对于高等学校,教学是必要的要求,不是充分的要求,充分的要求是科研.
搞好教学既要有好口才更要有好学问.
教师只有搞科研,才能增长学问,这是提升教师从教能力的根本途径.
为此,以"应用表面与胶体化学教育部重点实验室"为依托,积极为团队成员科学研究水平提升创造条件,努力打造一支教学与科研协调发展的教学团队.
自团队建设以来,团队成员先后获得国家863计划项目、国家973计划项目、国家自然科学基金仪器专项基金项目、国家自然科学基金重点项目、面上项目和青年基金项目等国家级科研项目,以及教育部科学技术研究重大、重点项目,教育部新世纪优秀人才支持计划项目等教育部的科研项目.
团队成员的科学研究有效地提高了教师的创新能力和水平,为创新人才培养奠定了坚实基础.

团队成员科研能力和水平的提升,不仅对于物理化学基础课程群教学具有积极作用,而且对结合自身科学研究所开设的拓展课程群教学更具积极作用.
教学团队组织成员先后参编了《物理化学》、《物理化学学习指导》、"十一五"国家级规划教材《结构化学》和《结构化学学习指导》等教材.
更值得一提的是,物理化学教学团队成员以其优势研究方向为特色为本科生开设研究型化学实验18项.
此类实验将学生置身于教师实验室,以教师科研成果为基础将其转化为实验内容.
通过教师的亲历性研究指导学生进行科研实践,具有生动性、针对性、有效性、综合性等特点,不仅有利于教师从亲身的研究经历中有效指导学生进行研究性探索,而且有利于学生对知识的综合运用、实验综合技能的提升、前沿领域的了解.
同时,通过这类实验的开设,对于学生掌握科学研究方法、培养科学研究能力、塑造与人合作的良好品格、提升想象能力和创新能力以及科学的唯物主义世界观具有特别积极的意义[6].
以创新人才培养为目标的课程体系改革和优势互补配备师资的教学实践已在有效提高人才培养水平方面取得了可喜成绩,本科毕业生得到了高校、科研院所及用人单位的认可与好评.
教学团队建设不仅提高了执教水平,而且在学院学科建设方面发挥了重要作用.
本团队所建设的物理化学为省级重点学科、国家级精品课程、物理化学实验在我校国家级化学实验教学示范中心发挥举足轻重的作用.
同时,这支队伍也是"应用表面与胶体化学教育部重点实验室"和"历史文化遗产保护教育部工程研究中心"的骨干力量.

在教学团队建设实践中,我们深深体会到,一个高水平的大学必须融科学研究与教学为一体,但如何处理教学与科研的关系确实是一个现实问题.
其主要原因在于:教师个人科学研究成果的及时性和显性容易得到认可,而教学成果因人才培养的复杂性和长期性使教师个人在成果形成过程中所发挥的作用难以及时显现.
普遍而言,正是教学成果与科研成果在个人能力显现上所存在的上述差异,使得大学里教学与科研关系的矛盾日渐突出,重科研轻教学的现象普遍存在.
从事科研的教师不直接从事本科教学工作,教学内容体现不了学科发展和科研成果,课堂远离科学研究氛围,学生难以从教师身上学到科学研究思维方法,使培养出来的学生缺乏创造性.

本团队实践表明,教师既从事科研又从事教学对本科教学过程的优化作用是显而易见的.
(1)从事科研的教师,其科学思维方法、创新思维习惯、科学素养在教学过程中对学生的科学素质的培养起着潜移默化的作用.
由于科研教师的亲历性才能使得这一作用发挥得淋漓尽致.
(2)富有学术成果的教师参加教学工作,有利于以最新学科发展和学术成果丰富教学内容,促进教学内容的更新.
大多数学科带头人在讲授基础课时的共同特点是,能很自然地将基础理论中的知识点和学科发展前沿有机结合起来.
对相关研究领域的深刻理解才能在授课时具有高屋建瓴之势和深入浅出的特点.
(3)从事科研的教师有利于教学方式与方法的更新.
科学研究就是创新能力和综合素质的体现,长期从事科学研究的教师必然具有对新兴领域的敏感性和悟性.
这种素养成为改进教学方法和方式的最根本的动力.
(4)教学与科研相结合,对教师自身素质提高具有积极作用.
一般而言,富有学术成果的教师不仅能以最新学术成果丰富教学内容,同时在教学中也将夯实自身理论基础.
深刻地理解教学与科研互动作用及其本质联系,是有效促使中青年教师安心教学工作的内在动力.
本团队富有科研成果教师积极参与本科教学的带头作用和现身说法,提高了青年教师对科研和教学互为可持续发展的必然性认识.

教学与科研结合,不仅对于提高教师教学水平具有本质性的作用,而且在科研成果直接转化为教学资源中发挥积极作用.
正是基于这一认识,本团队结合当今科学技术迅速发展现状、创新人才培养素质需求以及科学研究在人才培养中的积极作用,教学团队成员以其研究成果为基础为本科生开设了多项研究型化学实验.
选题要求具有创新性、综合性、反映学科发展、易于激发学生创造性思维,同时符合本科实验教学的规律.
由于团队成员科研背景的综合性使得所开设的实验具有在一级学科层面的覆盖性,有利于培养学生接受学科交叉所产生的新原理、新技术、新领域的能力,更利于培养学生的创新思维.
使学生从化学一级学科的高度上学习、领悟、理解化学各专业学科之间本质联系和内在规律.
这一实验教学形式充分地发挥了团队成员科学研究在教学中的积极作用.
同时,结合传统物理化学实验教学,本团队以解决物理化学实验所存在的突出问题为突破口,团队成员通过实验仪器和设备的系统创新,全面推进物理化学实验教学改革,并鼓励学生积极参与仪器改进工作,先后研制出凝固点测定仪、金属相图测定仪、表面张力测定仪和液体蒸汽压测定仪等实验仪器.
所开发的教学仪器已在几所高等院校中使用,反响效果良好.
为了使学生在仿真的环境里完成整个实验过程的预习操作,团队教师进行物理化学实验操作虚拟仿真软件的研发,不仅提高了学生学习兴趣,而且提高了实验教学效果.
得益于团队成员科学研究的上述实验教学改革实践,大大激发了学生对实验的兴趣,提升了学生的探索精神和创新能力.

教学团队建设的宗旨在于有效提高教学质量,培养具有适应时代需求的人才.
尽管教学团队建设是一项复杂的系统工程[7],实践证明,围绕人才培养目标建立高素质的教学团队对于提高教学质量具有极其重要的积极作用.
同时,教学团队建设不仅取决于教师的自觉意识,而且取决于学校和有关职能部门的政策导向和机制.
学校的学科发展导向、收入分配制度、人事管理制度和各种管理措施、激励政策等对于教学团队建设具有明显和直接关系.
我们相信,通过专业教师和行政管理部门共同努力,高等学校师资队伍一定能担负起时代赋予的历史使命.

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(摘自《中国大学教学》2012年第01期作者/陕西师范大学校长房喻陈亚芍胡道道王文亮刘守信)高校受处分学生"再教育制度"的构建思考摘要:随着高校法制化建设的深入和学生管理制度的不断健全,其约束性逐渐增强,但学校在学生管理过程中却忽视了制度实施过程后受处分学生这一弱势群体的再教育,违背了学校育人为本的教育宗旨.
对此,建立受处分学生再教育制度有其现实的必要性和可行性.

关键词:受处分学生,再教育制度,构建中图分类号:G64文献标识码:A文章编号:1005—5843(2011)06—0116—03捷克著名教育家夸美纽斯认为:严格的纪律是必需的,学校没有纪律犹如磨盘没有水.
为了加强学生管理工作、规范学生思想行为、保证学校各项工作的顺利开展,近年来,各高校相继对学生管理制度进行了完善,从而使制度的纪律约束性逐渐增强.
但是,对于制度执行过程中的被执行者——受处分学生的再教育问题却未引起学校的重视,从而使得一部分学生成为学校教育被遗忘的弱势群体,其心理、发展、生存等方面面临着诸多困境.
对此,建立完善高校受处分学生的再教育制度就显得尤为必要.

一、"再教育制度"缺失:高校受处分学生之尴尬处境1.
心理困境:自我认可的模糊性我们通过对受处分学生的走访和调研发现,其中一部分学生在受到处分后,能够通过教育认识到自身存在的问题,并以积极的心态投入到学习生活中,但每当有人提及"处分"字眼时他们就会觉得心有余悸,感觉受其影响程度较深,甚至觉得抬不起头来.
而有相当一部分学生在受到处分后却反映出复杂的心理状态,表现出多样化的心理,有悲观心理、放任心理、戒备心理、矛盾心理等.
这些不同的心理表现,使得他们对学习生活及未来的职业生涯感到茫然和模糊,从而陷入自我心理封闭的困境中而不能自拔.
这种心理阴影如果不能及时抹去,任其发展,必然对他们的成长产生极大的负面影响.

2.
发展困境:学校认可的静止性受到学校纪律处分的学生,因长期不能得到正确的评价和认可,导致心情压抑、情绪低落.
很多高校规定,受处分学生在一年内或者更长的时间内不能参加学校的评优、推优、奖学金及助学金的获得等,甚至一些受过处分的学生被贴上思想政治不良、道德败坏等行为标签.
可以说,这在某种程度上使他们失去了政治地位,失去了和其他学生竞争的平等机会.
如果这些学生想获得学校的奖励或认可,就需要付出超出其他同学几倍的努力.
由于学校评价过程的静止性,使受处分学生在校期间的后续发展受到很大限制,留给他们更多的是无奈与无为.

3.
生存困境:社会认可的片面性按照《普通高等学校学生管理规定》第66条规定:"对学生的奖励、处分材料,学校应当真实完整地归入学校文书档案和本人档案.
"这样就使得学生的处分将与其将来的就业、生存紧密地联系在一起,无论其将来的评职晋级、应聘求职等都会受到不同程度的影响.
由于社会评价的片面性,使得受处分学生或被用人单位拒之于门外,或与自己的心仪工作失之交臂而遗憾终生.
在当前激烈的社会竞争和严峻的就业形势下,他们却因自己的一时错误而导致其前途受到影响,未免显得过于沉重和残酷.

二、"再教育制度"价值:高校学生管理之理性诉求1.
体现了育人为本的管理理念近年来,随着"以人为本"、"和谐发展"等理念的深入,高校越来越注重学生管理的人本化和人性化,强调学校教育的育人功能和发展功能.
高校处分制度的功能体现了纪律的约束性,但它只是一种手段而并非管理的终极目标,其真正的目的是让学生充分认识到自身行为的错误所在,从中吸取教训从而良性成长,维护学校良好的教学秩序,保证学生的健康正向发展.
由于受处分学生再教育制度的缺失,使得学生一旦违纪便被贴上了社会标签,这种负面影响给学生带来的后果是严重的,甚至可以说将会影响他们的未来发展.
建立受处分学生再教育制度,是更好地发挥管理制度的育人功能和学校人才培养功能的重要环节.

2.
化解了受处分学生的现实困境健全和完善受处分学生再教育制度,其内容包括心理救助制度、教育监控制度、处分降解制度、社会支持制度等,这些后续教育制度的实施将充分化解前文所谈到的受处分学生群体面临的心理和发展等困境.
通过心理预警和疏导制度,关爱学生的不良心理表现;通过教育监控制度,考核学生的积极行为表现;通过处分降解制度,给学生获得重新正面评价的机会;通过社会支持制度,给受处分学生以更多的人文关怀和理解宽容.
这些制度的实施将在很大程度上给受处分学生以更宽松的成长环境,使其知错、认错、改错、避错,给他们一次改正错误的机会.

3.
完善了高校学生管理的制度机制从制度的完整性看,高校学生违纪处分制度应该是从调查取证、学生申辩、听证到申诉、后续教育的一个系统过程.
可见,受处分学生的再教育必然是高校学生处分制度完善的重要组成部分.
传统的高校学生管理中,面对违纪学生应给予的处分时往往显得有些犹豫,考虑到处分会跟进学生的档案中,对学生将来的就业等方面造成不良影响而不忍执行;但如果不严格执行制度,势必造成学校管理的人情化和随意化,长此以往必将导致校园不良学风、校风的形成,这与国家当前提倡的依法治校也是相违背的.
因此,建立受处分学生再教育制度将增强学生管理的人性化和制度的健全化,有效地化解学生处分执行中的尴尬境地.

三、"再教育制度"构建:高校人本和谐发展的有效保障1.
心理救助制度:心理预警+障碍疏导大学生处于青春期阶段,心理情绪不稳定,处于一种自我叛逆与社会适应的交替阶段,青年期的大学生虽然生理上已经渐于成熟,但其自我意识、社会意识发展仍处于未完成阶段,尤其是受处分学生这一弱势群体,其心理的脆弱性表现得更为明显.
面对高校受处分学生所表现出的种种心理特征,如果得不到及时关注与疏导,势必对学生今后的学习生活产生深远的影响.
为此,高校应建立受处分学生心理救助制度,具体包括心理预警制度和障碍疏导制度等.
心理预警机制是以预防为主,集学校、家庭、院系、班级、寝室五位一体的受处分学生心理健康监督预警机制.
对于受处分学生,教育者尤其是学生工作者应通过耐心细致的思想教育,对他们所犯的错误进行严厉的批评和分析,使其认识到自身行为的错误及危害性.
另一方面,教师要多与受处分学生进行情感交流,用情温暖人心,用爱缩短距离,以平等、友善的态度去帮扶他们,充分理解和信任他们,并善于发现他们身上的闪光点,适时鼓励,唤起他们内心深处的发展动力,从而使他们能以积极的心态面对自己的未来生活.
心理疏导机制即针对已经出现心理障碍的如自卑心理、放纵心理、孤僻心理等受处分学生,通过开展个别咨询和团体心理辅导活动,做到四个到位,即保障(办公设施、配备人员、机构经费)到位、普查(普遍测试、心理档案、学生抽测)到位、咨询(日常咨询、网络咨询、辅助咨询)到位和跟踪(重点防范、及时沟通、个别疏导)到位.
教育者要在实际工作中关注受处分学生的行为变化,并及时地给予不同程度的心理疏导.
可通过建立良好辅导关系、发掘受处分事件的意义、与受处分学生共同制定可行性目标、创设宽松的人际环境、提供更多的支持资源等途径,及时化解学生的心理危机,促进他们心理健康状态的回归.

2.
教育监控制度:诚信档案+跟踪考核当前高校受处分学生的后续教育主要是建立在学生工作者个人情感和自我责任的基础上,其随意性和差异性较大,建立高校受处分学生教育监控制度是规范学生管理、完善制度执行的重要保障.
教育监控制度包括诚信档案制度与跟踪考核制度.
诚信档案制度是指通过为受处分学生建立档案的方式对其进行后续教育.
此档案与学生学籍档案不同,它主要包括学生的基本情况、处分文件、后续教育目标、转化措施、导员辅导过程及成效考核等材料,注重过程材料的收集、整理、存档,使其成为受处分学生后续教育甚至处分取消的重要参考.
跟踪考核制度是指教育者通过对受处分学生心理、行为、学习、生活等方面采取全程监控的方式进行追踪考核或阶段性总结.
跟踪考核的目的是关注受处分学生的后续行为,并对其行为做出及时的修正和鼓励,体现学校教育的生命关怀和教师的情感支持.
教育监控制度应做到"三性":第一,监控内容的全面性.
对受处分学生的监控既包括对人的监控也包括对事的跟踪,既包括对其心理态度的观察也包括对其行为举止的关注,既包括对学业成绩的分析也包括对学校生活状态的了解,强调监控内容的全方位和多角度.
第二,监控方式的多样性.
对受处分学生后续教育的监控可采用随机观察、定期调研、访问座谈、直接交流等多种方式.
学生工作者应随机观察受处分学生的行为表现,通过与其要好同学或舍友等座谈形式,了解学生的学习、生活状态,也可以通过与受处分学生定期谈话、聊天等,观察他们的发展变化.
第三,监控过程的人本性.
在对受处分学生的教育监控过程中应体现以人为本、育人为先,注重跟踪的技巧性、目标性、价值性和法制性.
要强调对学生隐私的尊重,维护他们的正当利益,要注重对他们的人文关怀.

3.
处分降解制度:处分降级+处分解除处分降解制度是通过对受处分学生的教育跟踪与定期考核,按照其优秀的学习成绩和良好的行为表现,给予受处分学生以原有处分降级或解除的奖励性管理制度.
没有处分降解制度的学生管理制度体系是不完整的.
从制度的法理性看,学生处分降解制度的建立与实施不是对原有学生纪律处分制度的否定,而是有利于更好地发挥学生纪律处分制度的育人功能与价值、有利于高校学生管理制度的健全与完善,符合《高等教育法》中规定的"高校有权根据学生的在校表现给予适度的奖励和惩处".
从制度的可行性看,参照我国公务员纪律管理条例,"公务员受开除以外的处分,在受处分期间有悔改表现,并且没有再发生违纪行为的,处分期满后,由处分决定机关解除处分并以书面形式通知本人.
解除处分后,晋升工资档次、级别和职务不再受原处分的影响.
"既然代表行使国家权利的公务员都有处分解除制度,那么作为人才培养的高校学生管理为何就不能有处分解除制度呢近年来,我国台湾及内陆的一些高校也已经开始关注并探索处分降解制度的构建与实施.
处分降解制度的设计与实施中应把握两个关键问题:第一,处分降解制度的原则性.
处分降解制度的实施过程中要坚持教育性原则和规范性原则,即处分解除的根本性目的是教育学生、激励学生,杜绝类似事件的再次发生.
其降解的条件应该明确规范、严格要求、认真考核,从而避免处分解除制度的盲目滥用而亵渎了学生管理的法制性.
第二,处分降解制度的程序性.
高校处分解除制度应包括"确定考察期——跟踪考核——提出申请——合议表决——综合鉴定"等环节.
具体地说,对于受处分学生,教育者应首先根据其所犯错误的严重性程度确定其考察时限;在考察期内,教育者应及时跟踪和全面了解受处分学生各方面的行为表现;考察期结束后,由受处分学生以书面形式向所在学院提出降解申请;学院通过合议和民主表决的方式,对受处分学生做出综合鉴定,确定是否对其实施处分降解制度给出学院处理意见,将学院意见呈报学校学生主管部门审批,最终将其落实到受处分学生的档案中.

总之,高校受处分学生再教育制度在我国学生管理领域尚处于探索阶段,其理论体系和操作路径还不够完善.
但它的构建是高校保障学生合法权利、完善学生管理机制、推进教育民主化进程的必要环节,它顺应了依法治校的要求,体现了人文关怀,关注了学生的内心期待.

参考文献:[1]张小芳.
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现代教育管理,2010,(6):48—50.
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[3]田亮.
高校学生处分权与受教育权的冲突分析及解决[J].
理论导刊,2008,(5):89—91.
基金项目:本课题为四平市哲学社会科学重点研究课题"地方高校服务性实践教学体系的构建研究与实践"的阶段性成果(项目编号:2011103).
(摘自《现代教育科学》2011年第06期作者/吉林师范大学教务处科长、讲师王鹏吉林师范大学博达学院教育系讲师王秋芳)民办高校混合型薪酬策略研究摘要:混合型薪酬策略是根据职位类型确定薪酬水平的一种激励性薪酬策略,具有灵活、针对性强等特点.
我国民办高校薪酬制度存在诸多问题,应将混合型薪酬策略运用于民办高校,以提高民办高校的办学质量和水平.

关键词:民办高校,混合型薪酬策略,薪酬水平中图分类号:G648.
7文献标识码:A文章编号:1005—5843(2011)06—0158—02近年来,我国民办高校持续发展,成为我国高等教育不可或缺的一部分,并在提高人口素质、解决就业等方面发挥了重要作用.
但是,在民办高校高速发展的背后,隐忧却一直存在,比如经费来源有限,外在竞争激烈等,特别是优质教师资源的吸引和使用,一直是困扰民办高校提高办学质量、树立办学品牌的发展瓶颈.
因此,如何在有限的办学资金条件下吸引优质师资,成为民办高校亟待解决的一个问题.
本文从薪酬激励入手,研究混合型薪酬策略在民办高校的应用.

一、民办高校薪酬体系存在的问题我国民办高校的薪酬制度设计大致经历了两个历程.
第一个阶段包括改革开放后第一所民办高校的成立到20世纪末,这一时期民办高校采用的一般都是"基本工资+课时费"为主的薪酬制度.
2002年,《民办教育促进法》颁布以后,民办高校开始接受薪酬管理的新思想,比如逐步提高教师待遇,实行教师年薪制、绩效薪酬等.
民办高校的薪酬管理开始从随意性走向科学性.
但是,在探索如何建立民办高校薪酬体系的过程中,我们发现了民办高校薪酬体系存在的一些问题.

1.
薪酬水平缺乏竞争力.
民办高校创办成本高,投资收益慢,并且难以得到国家拨给的教育经费,因而在经费有限的情况下,民办高校能够用于薪酬支出的资金也就相对较少.
这直接导致了民办高校薪酬水平总体偏低的现象.
以广东省为例,据调查,多数民办高校副教授的工资仅与银行入职两年的大专生工资相当,同一地区民办高校教师的收入仅是公办高校教师收入的1/2~2/3①.
青年教师的待遇就更低了,有些民办高校青年教师的工资甚至还不如普通中学的年轻教师.
由于薪酬偏低,民办高校近几年人才流失状况一直非常严重.

2.
薪酬结构缺乏公平性.
薪酬结构对内缺失公平性,主要是因为不少民办高校绩效考核机制不健全,绩效考核只注重形式,从而导致绩效工资变成了固定工资的一部分.
任课教师作为学校的核心人力资源,承担学校的主要教学工作,然而其工资并没有因为教学质量的好坏而出现大的变化,这就使得部分表现优秀的教师在薪酬上没有得到肯定和鼓励,工作热情大大降低.

3.
薪酬体系欠合理.
我国多数民办高校的薪酬体系存在一定问题.
比如在分配结构中,固定发放或基本按固定比例发放的部分过多,真正起到激励作用的薪酬所占比重较小;民办高校薪酬体系对于促进教师发展这一功能还有欠缺,尚且不能对发展教师潜力给予较大支持.

二、混合型薪酬策略的运用薪酬策略一般可分为薪酬领袖策略、市场追随策略、市场滞后型策略和混合型薪酬策略②,各种薪酬策略具有不同特点和运用场所(见表1).
混合型薪酬策略是指,在一个组织内根据不同的岗位、部门制定出的性质、激励水平各不相同的薪酬体系.
企业在确定薪酬水平时,可根据职位类型或员工类型,分别采用不同的薪酬策略,确定不同的薪酬水平,而不是对所有的职位和员工采用相同的薪酬策略.

表1四种薪酬策略的比较类型特征薪酬领袖策略实行高薪,以吸引高水平人才市场追随策略工资水平与同行业竞争者相同市场滞后型策略薪酬低于市场平均水平混合型薪酬策略根据不同的职位、员工类型,确定不同的薪酬水平混合型薪酬策略的优点在于其灵活性和针对性.
一般说来,对于稀缺的人才、关键岗位上的人才,一般采取薪酬领袖策略;而对于劳动力市场中富足的人员以及鼓励流动的低级职位上的员工,则宜采用追随型策略甚至滞后型策略.
这不仅有利于控制企业的薪酬成本,而且还有利于公司保持在劳动力市场上的竞争力③.
以技术水平和工作内容等为依据制定不同的薪酬水平,其本质就是实行混合型薪酬策略,它可以有效帮助企业解决人才流失问题,使企业走出发展的困境.

我国的民办高校,从清洁工到教授,他们劳动价值的大小是不一样的,不同岗位要求的工作量也都是不一样的.
因此,对于民办高校,实行混合型薪酬策略,从而使原有的薪酬体系更加具有外部竞争性和内部公平性,是提高办学效益的必然选择.

三、民办高校混合型薪酬策略的制定步骤1.
掌握教师和管理人员队伍的结构.
民办高校的教师队伍可分为专任教师、兼课教师、社会招聘教师三种类型④.
专任教师是学校师资队伍的骨干,主要从事公共基础课和骨干专业课的教学及专业主任、专业秘书、学生管理等工作.
他们一般是富有经验的优秀退休教授、副教授及讲师和行政人员,全时在校负责学生管理工作和部分教学工作,保障教学秩序的稳定和教育质量的提高,并带领青年教师尽快成长.
同时,许多学校还聘请了一批生产、建设、管理一线的实践专家组成双师型教师队伍.

民办高校的管理岗位大致可分为高层管理人员、中低层管理人员和普通员工三类.
校级领导为高层管理人员,院系级领导为中低层管理人员,其余为普通员工.
根据职位的重要性,可将民办高校的教职工分为三个大类:第一类是高层管理人员、教授、副教授;第二类是中低层管理人员、讲师;普通员工为第三类.
兼课教师因不属于高校教职工的范畴,因而不在这里划分的范围之内.

2.
确定教职工的薪酬体系.
民办高校教师薪酬主要包括岗位工资、绩效工资、各类津贴、奖金、讲课费以及社会保障费等.
通过市场调查,了解同类高校和公办高校的薪酬水平,并根据自身的实力和发展战略,可为制定混合型薪酬策略提供参考.
在调查时,需要首先对竞争对手的人员进行分类,然后分类测算出每一类人员的平均薪酬水平.

3.
民办高校各岗位的薪酬水平.
民办高校的高层管理人员是发展战略的制定者,是学校各方面工作的管理者,决定着学校各项活动的合理有效进行和未来的发展方向.
教授是科研工作的带头人,教授的数量往往代表着一个学校的科研能力.
因此,对于这些起着关键作用的人员,应当给予高于市场水平的岗位工资,以吸引最好的人才.
相比之下,对中层管理人员和讲师可采取市场追随型的策略,而对普通型员工尤其是那些劳动力市场富足的人员,则可采用市场滞后型的策略(见表2).

表2岗位工资职位类型高层管理人员、教授、副教授薪酬领袖策略中低层管理人员、讲师市场追随策略普通员工市场滞后型策略在绩效工资方面,依然要对高层管理人员、教授等高级知识分子实行薪酬领袖策略,鼓励他们在干好本职工作的同时,力争有新的突破.
对中低层管理人员和普通员工采用市场追随策略.
虽然,他们的工作相比之下较为简单一些,但是也要让他们感觉到只要认真做好自己的工作,就能够得到学校的肯定.
当然,这样的肯定不需要支付比同行业竞争者更多的绩效工资奖励(见表3).

表3绩效工资职位类型高层管理人员、教授、副教授薪酬领袖策略中低层管理人员、讲师市场追随策略普通员工市场追随策略各类津贴、奖金均实行市场追随策略,跟随行业的整体状况而定.
兼职教师的讲课费可实行薪酬领袖策略,因为兼职教师不同于专职教师.
不需要支付基本工资,不仅为学校节省了大量的资金,并且还能够带来新的思想和教育方法.
这对于民办高校的广大教师来说,是互相交流与学习的好机会,对于提高民办高校的教学质量有着重要的意义.

将普通员工的市场滞后型薪酬策略所节省下来的钱,用于支付高级管理人员和高级知识分子的高于市场平均水平的工资,既可以节省学校的总开支,又可以激发管理和科研人员的聪明才智.
这样设计薪酬体现了公平和效率相统一的原则,还可以使学校的竞争力得到提升.
当前,我国高校生源值已达到顶峰,民办高校之间的竞争日趋激烈,谁的薪酬制度更科学、更具有吸引力,谁就能够获得更多的资源以供发展.
采取混合型薪酬策略.
将能够有效提升民办高校对高水平人才的吸引力,增强民办高校的教学和科研实力.
同时,它又能够帮助民办高校控制总的用人成本,在资金来源有限的情况下,将有限的资金用到更需要的地方,从而实现资源的充分利用.

注释:①方妙英.
对民办高校薪酬管理的探讨——构建基于3P模式的薪酬管理制度[J].
教育探索,2009,(11):62—63②③陶莉,张力.
薪酬管理[M].
北京:清华大学出版社;北京交通大学出版社,2007.
④唐永红.
构建民办高校人力资源开发管理创新机制[J].
中国成人教育,2010(14):30—31.
(摘自《现代教育科学》2011年第06期作者/四川大学公共管理学院康博肖敏张平)高校校规:大学自治与国家监督间的张力摘要:在我国不断出现的高校与学生纠纷中,高校校规的规定经常成为争议的焦点.
本文集中讨论了高校校规的法律性质和效力,认为我国现有法律法规中有关高校权利的规定是确认而不是创设了高校的校规制定权.
高校校规在本质上属于大学的自治性规范,但是出于对学生公民权的保护,高校校规也需要接受国家的监督.
基于我国现有法律并结合典型案例,我国目前对高校校规进行监督主要有三种制度途径:备案制度、申诉或者复议程序、诉讼程序.
文章进一步提出,国家在对高校校规进行监督的过程中需要处理好三对关系:合法性监督与合目的性监督;对学术性事务的监督与对行政性事务的监督;实体性监督与程序性监督.

关键词:校规,大学自治,学生申诉,教育诉讼,国家监督自从1999年田永诉北京科技大学案以来,学生与学校的纠纷频繁发生.
从世纪之交的刘燕文诉北京大学案到2010年二审终审的广西工学院鹿山学院学位纠纷案,从饱受争议的2003年重庆女生因怀孕被勒令退学案到沸沸扬扬的2006年中央民族大学开除作弊学生案,高等院校不再能够荫庇在"象牙塔"的保护壳中,而必须直面学生的挑战.
这一系列事件中都存在一个核心要素——高校校规.
不予颁发毕业证或学位证,给予学生处分等的直接依据都是这些高校自身制定的规章制度.

我国《教育大辞典》将校规定义为"由学校制定的学生必须遵守的各项规则的总体",其目的在于"维护学校教学秩序、保证学校工作顺利进行,培养学生遵守公共道德和集体纪律的习惯".
然而,高校校规制定的权力来源何在我国高校在多大程度上可以自行制定学生管理规范高校校规的效力如何本文结合我国现行法律的制度安排以及过去十年中发生的典型案例,对这些问题进行深入分析.

一、我国高校校规制定权的正式法律渊源及分析我国现有的教育法律并没有直接将校规制定列为高等学校的一项权力.
《教育法》第二十八条规定,学校及其他教育机构具有一系列的权利,包括按照章程自主管理、组织实施教育教学活动、招收学生或者其他受教育者、对受教育者进行学籍管理、实施奖励或处分,对受教育者颁发相应的学业证书等.
《高等教育法》第三十四条进一步规定"高等学校根据教学需要,自主制定教学计划、选编教材、组织实施教学活动".
二者都没有直接规定大学有制定校规的权利.

笔者认为,我国法律默认了大学的校规制定权,校规制定是大学的隐含权利.
大学为实现其管理学生的职能,必须要有权力制定校规校纪,这也是学校"按照章程自主管理"的应有之义.
我国既有的教育法律和规章也承认学生有"遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度"的义务.

承认高校具有校规制定权之后,下一个问题就是高校校规制定权的性质如何高校的校规制定权是由相关法律和法规所赋予的吗对于这些问题,从逻辑上来讲可以有两种不同的解释.
第一种解释为国家授权,即高校制定校规的权利是由国家通过相关法律和规章授予的.
这种说法在表面上似乎符合上文中勾勒出的我国有关高校校规制定权的法律图景.
但是这种说法的困难在于,它不能解释在相关法律和规章缺失的情况下大学的内部规则制定权.
我国的《教育法》制定于1995年,《高等教育法》制定于1998年,最早的一份《普通高等学校学生管理规定》也是在1990年才颁布.
那么,在这之前各大学自行制定的校规校纪难道一概是非法的吗这显然不符合人们对于教育活动的通常理解.

第二种解释认为制定校规本来就是高校固有的权利,国家法律和规章仅是以法律的形式再一次"确认"了这项权利.
按照以萨维尼为代表的历史法学派的说法,法律应该是从社会生活和文化中发现的,而不是通过立法创造的.
高校的自治权就是在历史长河中产生和演变出来的一种权利.
日本的"部分社会说"认为,大学是不同于一般市民社会的特殊组织,为实现其教学和科研需要,可以在没有法令规定的情况下,自行创建规则.
大学的这种自行制定规范的权力基于学术自由与大学自治,可以通过国家立法权予以确认,但并不源于国家立法权.
国家的相关立法仅是对既有社会秩序的一种"映照".

本文同意第二种解释.
高等学校作为一个以教学和科研为特定目的的组织体,有权制定校规进行学生管理.
这种权力从根本上源于高等教育与科研活动本身的性质,而不是源自国家授权.
校规从本质上来讲是高校内部规定,适用于高校内部成员.
在我国现行法律体系中,校规不属于《立法法》所规定的广义的法律的范畴,不属于法的渊源,也不是人民法院审理案件的依据或参照.
我国相关法律规范确认了——而不是从本源上创造了——大学制定校规的权利.

但是,高校校规并不能免除国家的监督.
高校虽然拥有校规制定权,然而随着公民权保护呼声的日渐高涨,高校已不再是"法治真空",需要接受国家的监督.
与植根于国家权力的法律授权说不同,本文以大学的自治性规则创设权为逻辑起点,认为国家应仅就特定事项或通过特殊程序对大学进行监督,而且监督的目的在于保护学生合法权利,而非扩张或浸透国家权力.
因此,国家对高校校规进行审查时,必须审慎行事.
本文接下来将从审查途径和审查原则两个方面进行探讨.

二、国家对高校校规进行监督的途径本文认为,国家对高校校规的监督具有三个维度:(1)由行政机关进行的监督和由司法机关进行的监督;(2)对一般性规范进行的抽象监督和针对特定案件进行的具体监督;(3)主动监督与被动监督.
在我国的实践中,国家对高校校规的监督体现在如下三种主要形态.

第一,校规的备案监督.
《普通高等学校学生管理规定》第六十一条规定,高等学校需要将其制定的学生管理规定报主管教育行政部门备案;中央部委院校还需同时抄送所在地省级教育行政部门.
这是一种由教育行政机关进行的、针对普遍适用性规范、在规范制定以后进行的监督.

我国对规范性文件实行备案审查制度.
我国《立法法》(2000)确立了对行政法规、地方性法规、自治条例和单行条例的备案审查制度.
此外,《各级人民代表大会常务委员会监督法》(2006)和国务院制定的《法规规章备案条例》(2002)分别就各级人民代表大会和国务院要求相关规范性文件进行备案并予以审查的权利作出了规定.
接受备案的机构可以主动对规范性文件进行审查,也可以在国家机关、社会团体、企事业单位或公民对相关规范性文件提出异议后进行有针对性的审查.
审查范围包括规范性文件是否超越法定职权、是否与上位法律规范相矛盾等方面.

然而,严槽说来,高校校规是大学的内部规定,与规范性文件的法律性质不同.
《立法法》、《各级人民代表大会常务委员会监督法》、《法规规章备案条例》有关备案审查制度的规定可以被参考,但是并不能直接被推定适用于高校校规.
基于大学自治和学术自由的原则,教育行政机关对备案高校校规的审查应该比人大常委会或国务院对规范性文件的审查更加宽松.

第二,行政机关在处理学生申诉或复议中涉及的校规监督.
我国《教育法》第四十二条规定,受教育者对学校给予的处分或者对学校侵犯其人身权、财产权等合法权益的行为有向有关部门提出申诉的权力.
依照这一条规定,如果高等学校根据其校规处分学生(例如规定给予沉溺于网游的学生记过处分)或者校规的执行侵犯了学生的人身权、财产权或者其它合法权益(例如依据校规没收沉溺于网游同学的计算机),该学生都可以向相关部门提出申诉.
本文认为,《教育法》第四十二条规定的申诉可以是非正式的,以"情况反映"或上访等形式出现;这种申诉还可以是书面的、正式的,例如《普通高等学校学生管理规定》(2005)中规定的到学校所在地省级教育行政机关提起的申诉.
如果学生对省级教育行政机关作出的决定仍然有异议,还可以根据《行政复议法》以省级教育行政机关为被申请人向教育部或者省级人民政府提出行政复议.
申诉和复议都是由行政机关进行的、针对特定案件的被动的监督.

行政机关在处理这些与校规有关的申诉或者复议时,经常需要审查高校校规.
通常的情形是,在某个学生与高校纠纷发生后,行政机关应纠纷一方要求,被动地对某条或某几条高校校规进行具体的审查.
例如,中央民族大学曾在2006年初根据其制定的《中央民族大学关于考试作弊处理的若干规定》开除了若干名学生.
按照这一规定,考场内左顾右盼等十一种行为都一律被认定为考试作弊行为,而一旦被认定为作弊,学生将"一律开除学籍".
该纠纷中,部分被开除的学生向北京市教委提起申诉.
北京市教委认为,学生的行为不属于《普通高等学校学生管理规定)(2005)第五十四条规定的学校可以给予开除学籍处分的严重作弊行为,因此对这些学生予以开除学籍的处分,并不适当.
该申诉处理决定隐含的逻辑是校规不能违反上位法律规范.
此纠纷结束后,中央民族大学于2007年8月修订了其关于考试违纪认定与处理的校规,对学生的考试违规行为视情节分别处理,放弃了一律开除学籍的规定.

第三,诉讼中涉及的校规监督.
我国《教育法》第四十二条除规定了学生的申诉权外,还规定了学生"对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益"可以依法提起诉讼.
《普通高等学校学生管理规定》(2005)第五条中也有类似的规定.
当学校依据校规所进行的学生管理行为侵犯了学生的人身权、财产权等合法权益时,学生可以向法院提起诉讼,从而将相关校规条款纳入到法院审查的视野中来.
这是一种由司法机关在解决特定纠纷的过程中进行的被动的监督.

在我国,1999年的田永诉北京科技大学案是司法机关对高校校规进行监督的典型案例.
田永系北京科技大学1994级本科生,在1996年初的一次补考中,田永携带纸条被监考老师发现.
北京科技大学在1994年制定的《关于严格考试管理的紧急通知》(068号通知)中规定,凡考试作弊的一律按退学处理,取消学籍.
根据此项规定,学校向各部门发送了对田永按退学处理的书面文件.
北京市海淀区人民法院在审理后认为,"教育者在对受教育者实施管理中,虽然有相应的教育自主权,但不违背国家法律、法规和规章的规定.
田永在补考时虽然携带写有与考试有关内容的纸条,但是没有证据证明其偷看过纸条,其行为尚未达到考试作弊的程度,应属于违反考场纪律.
北京科技大学可以根据本校的规定对田永违反考场纪律的行为进行处理,但是这种处理应当符合法律、法规、规章规定的精神,至少不得重于法律、法规、规章的规定.
"在比较北京科技大学的校规与当时有效的《普通高等学校学生管理规定》(1990)后,海淀区人民法院指出"北京科技大学的'068号通知',不仅扩大了认定'考试作弊'的范围,而且对'考试作弊'的处理方法明显重于《普通高等学校学生管理规定》第十二条的规定,也与第二十九条规定的退学条件相抵触,应属无效".
也就是说,海淀区人民法院采用了与北京市教委在民族大学申诉案中相似的法律推理,否定了与上位规范相冲突的校规的效力.
海淀法院的这一判决被《最高人民法院公报》收录,对我国司法实践具有不可忽视的指导作用.

田永案后,我国不断有学生将高校诉上法庭,挑战高校依校规对其进行的处分或作出的不利决定.
然而法院在何种情况下可以介入校规审查又在何种情况下需要尊重大学的自治权刘燕文诉北京大学案中原告代理律师、现中国政法大学行政法教授何兵在法庭上呼唤让"司法的阳光照耀科学的殿堂",让学生在强大的高校面前不再渺小.
然而,如同贺卫方所警告的,"司法的阳光绝对不仅仅是阳光,有时可能是粗暴的、不那么令人愉快的急风暴雨,有可能对科学的殿堂有某种负面的影响".

在台湾地区,在相当长的一段时间内,法院仅能对改变学生身份的案件进行审查;但是最近,审查对象得以扩大.
按照1995年颁布的第382号大法官解释,如果学生受到的是退学或者类似的处分,这些处分将改变学生的身份并且损害学生的受教育机会,那么学生在用尽校内申诉途径后,可以提起行政诉讼;反之,如果学生所受处分是"维护学校秩序、实现教育目.
的所必要"的,并且该处分"未侵害其受教育之权利(例如记过、申诫等处分)",则学生只能提起申诉,而不能提起行政诉讼.
然而,2011年最新颁布的第684号大法官解释规定,"大学为实现研究学术及培养人才之教育目的或维持学校秩序,对学生所为行政处分或其他公权力措施,如侵害受教育权或其他基本权利,即使非属退学或此类之处分,本于宪法第十六条有权利即有救济之旨意,仍应许权利受侵害之学生提起行政诉讼,无特别限制之必要".

我国《教育法》规定学生提起诉讼的条件为"对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益".
然而什么样的处分构成对"人身权、财产权等合法权益"的侵犯受教育权与人身权、财产权之间又是什么关系这些都有待司法实践来进一步阐释和厘清.

在备案监督、申诉/复议监督和诉讼监督这三种监督形态中,从监督机关来讲,前两者由行政机关代替国家行使对大学校规的监督职能,诉讼审查则是通过司法机关来实现国家的监督.
就监督内容和方式而言,备案监督是由国家机关主动进行的、常规性的、日常的审查,并不需要特定纠纷作为启动程序,它对各高校学生管理规定的全文进行抽象的审查.
申诉监督和诉讼监督则需要由特定的纠纷来启动,并结合纠纷的争议点仅对与纠纷有关的校规内容进行具体审查,决定校规的相关条款在该纠纷中是否适用.
从根本上来讲,三种监督都是为了使大学不滥用其校规制定权来侵犯学生的合法权利.
备案监督起的是预防作用,申诉监督和诉讼监督起的是事后补救的作用.
诉讼监督与申诉监督相比适用范围更窄,通常适用于学生权益受到严重侵犯的情形,而且经常在经历后者后方才启动.
"三、国家对大学校规监督应遵循的原则1.
合法性监督与合目的性监督从审查的原则上来讲,对于属于大学办学自主权的项目,国家的监督应该限于合法性监督,避免合目的性监督.
也就是说,除非大学滥用其自治权,国家对大学校规的审查应限于该校规是否与现行法律相抵触.

这里涉及的一个问题是"合法性"中的"法"都包括哪些法.
在实践中,如本文之前所讨论的,北京市教委在民族大学案中,北京市海淀区人民法院在田永诉北京科技大学案中,都运用了与上位规则一致的原则,上位规则包括了法律、行政法规和规章.
从法理学的角度,我国的法律渊源还包括地方性法规、自治条例和单行条例.
对于处于相应行政区划中的大学,这些规范也属于校规上位法的范畴.

除了与上位规则一致的原则外,大陆法系国家中的法律保留原则也对何为"合法"构成限制.
基于法治和民主的原则,德国联邦宪法法院要求"属于学校的重要事项"只能由立法者通过法律规定;而何为"重要"则要依据"重要性理论",即"重要性与否得由所涉及之'生活领域'、人民'基本权利'及所规范对象作整体判断之依据".
按照这一理论,如果大学校规擅自规定了某些本来应该由立法机关制定的法律来规范的重要事项,则有可能会宣告无效.
在台湾地区,曾有大学规定学生如果有二分之一科目不及格就要被强制退学;台北高等行政法院认为该校规没有法律的明确授权,违反了法律保留原则,因而撤销了该校规.
我国也有学者主张,凡是涉及到学生身份的取得与丧失的事项,都属于法律保留的范畴,应有立法机关制定法律来规范,而高校内部规则无权予以规定.
法律保留原则与上位法一致原则的一个差别在于,对于重要事项,法律保留原则只承认法律的效力,一个学校的校规即使与行政法规和规章的规定一致,但是如果没有明确的法律授权,仍然可能是无效的.

但是就我国目前的法律体系和司法实践来讲,法律保留原则似乎还很难适用到校规审查之中.
我国《立法法》第八条的规定可以被看作是法律保留原则的体现.
该条列举了"只能制定法律"的九种事项并且在九种事项之外包括了一个兜底条款——"必须由全国人民代表大会及其常务委员会制定法律的其他事项".
那么,涉及改变学生身份的校规(例如规定开除学籍的处分)是否适用法律保留原则对此有两种解释.
持反对观点的人可以主张,受教育权不在《立法法》第八条所列举的九项事项之中,所以不适用法律保留原则.
持支持观点的人则可以主张,受教育权是我国宪法上公民的基本权利,鉴于公民基本权利的重要性,应当构成适用法律保留原则的"其他事项".
笔者注意到,《立法法》第八条列举的是利害关系极强的事项,例如限制人身自由的强制措施、民事基本制度、基本经济制度等,而我国《宪法》第二章规定了包括劳动权、受教育权、获得物质帮助权等诸多公民基本权利.
从严格的法律文本解释角度来讲,认为受教育权作为公民基本权利就可以适用我国《立法法》第八条的规定确实有些牵强.
因此,目前我国对校规的合法性审查适用的主要还是与上位规范一致的原则.

2.
学术性事务与行政性事务从审查的内容上来讲,国家对大学校规的审查主要应限于行政事务,对学术性事务要尽量避免审查.
这是因为不论是行政机关还是司法机关(司法机关尤甚于教育行政机关),对于大学的学术事务都缺乏专业知识;而且,其对大学学术事务的干涉也有违背大学自治与学术自由原则之嫌.

基于同样的理由,即使当国家因为大学滥用其学术权力而介入对学术性事务的审查时,可以撤销大学的决定并责令大学重新作出新的决定,但不应越俎代庖,由国家直接做出新的决定.
在田永诉北京科技大学和刘燕文诉北京大学学位委员会这两个著名的案件中,对于学位纠纷的部分,北京市海淀区人民法院都是判决责令被告高校在一定的时间内重新审核,决定是否为原告颁发学位.

与学术性事务和行政性事务的区分相似,我国台湾地区将教育事项划分为教育内部事项和教育外部事项,除非存在权力滥用的情况,将教育内部事项排除在行政监督审查之外.
教育内部事项体现了教师与学生的关系,例如教学方式的选择和学生评价等;教育外部事项则体现了"教育行政管理"的法律关系,包括学校与学生间、教育行政机关与学校及其成员间的事务,例如违纪处分、学习期限的设定等.
台湾地区司法院大法官在其第三八二号解释的理由书中也提出,受理学生"退学"或者类似处分的机关或者法院,"对于其中涉及学生之品行考核、学业评量或惩处方式之选择,应尊重教师及学校本于专业及对事实真相之熟知所为之决定,"只有在其判断或者裁量违法或者显然不当时,方能干预.

3.
实体性监督与程序性监督从审查的角度讲,国家对大学校规的监督,尤其对涉及学术事务的大学校规的审查,除非大学滥用其学术权力,应该坚持程序性审查的原则,在事实问题上要尊重大学的自主权及其学术判断.
在刘燕文诉北京大学学位评定委员会案中,海淀法院审查的是该学位评定委员会不批准授予刘燕文博士学位的决定程序,而不是刘燕文博士论文的学术价值.
对学术价值的审查涉及到专业判断,法院既没有技能也没有合法性进行这样的审查.
但是对于学位委员会到会人数和表决结果的计算、对于学生的程序性正当程序权利的保护等问题不涉及专业判断,并且对刘燕文的受教育权利具有重要影响,法院能够并且应该进行审查.
正如我国学者常秀鹏所说的,国家对涉及高校受教育者权利的纠纷案件,应主要规范程序问题,对于事实问题,则应尊重高校管理机关的判定.

我国2005年新修订的《普通高等学校学生管理规定》也体现了在扩大高校自主权的同时增强对学生权利的程序性保护的趋势.
与1990年颁布的《普通高等学校学生管理规定》相比,2005年的《规定》取消了诸多教育部层面上的强制性规定,授权高校自主确定学生学习年限,自主确定具体的学习标准和成绩评定方式,自主决定对学生调整专业的规定,自主管理学生学籍.
纵观2005年的《规定》文本,"由学校规定"出现了5次,"按学校规定"出现了13次.
与此同时,2005年《规定》对学校在处分学生过程中应当遵从的程序做出了细致和明确的规定.
学校在对学生做出处分决定之前,需要听取学生或者其代理人的陈述和申辩;做出决定后,应当出具书面的处分决定书,并送交本人;如果学校对学生做出的是开除学籍的处分决定,则必须由校长会议研究决定,该处分决定书还要报学校所在地省级教育行政部门备案;学校还需要成立申诉处理委员会,当学生就取消入学资格、退学处理或者违纪、违纪处分提起书面申诉时,需要在15个工作日内做出复查结论并告知申诉人.

综上所述,我国有关高校校规的法律制度突出体现了大学自治与国家监督之间的张力.
一方面,大学基于专业学术组织本身的特点,具有创设内部规范的权力;另一方面,为了防止大学滥用权力,保护学生的权利与利益,国家可以通过校规备案、申诉或复议程序以及诉讼程序对高校的规则制定与执行行为进行监督.
但这种监督必须回映大学作为学术组织的特点,体现节制性的原则,重点放在行政性事务上,主要进行合法性监督和程序性监督.

(摘自《清华大学教育研究》2011年第06期作者/北京大学教育学院张冉)从"对立"走向"融通":大学教师课程与教学发展的路径选择摘要:目前,现代与后现代课程与教学理念的对立表现已将教师在课程与教学中发展推向了两个极端.
反思目前大学教师发展的偏离与缺失,从辩证统一的哲学角度认识两种理念的关系,构建从"对立"走向"融通"之课程与教学理念的大学教师发展模式,是大学教师课程与教学发展理念的路径选择.

关键词:大学教师,课程与教学,发展中图分类号:G645.
0文献标识码:A文章编号:1005—5843(2011)06《国家中长期教育改革与发展规划纲要》(以下简称《纲要》)提出了要"把教学作为教师考核的首要内容"②,表明教师在提高高等教育质量的重要性和教师在课程与教学中发展的重要意义.
由于课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容,所以教师在课程与教学中发展也自然成为教师发展内容的重中之重.
过去,人们大多把教师发展的中心定位于教师的学科专业发展,忽视了课程与教学发展是教师发展"源"的存在.
无论从中世纪大学起源看还是从大学学术发展逻辑思考,课程与教学都是基础性的,大学本质存在为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护.
反思目前大学教师发展的偏离与缺失,目前的主要问题集中在课程与教学理念上,国家政策层面、理论主体(理论研究者)、实践主体(一线教师)三方产生的两个对立:即理论主体的理论诉求与实践主体经验惯习的对立,及理论单向度的追求和实践主体的守成与国家政策导向的对立.
其主要原因是,缺乏对课程与教学本质的把握,人为地割裂现代与后现代课程与教学观的内在联系,是对立各方没有把握互为建构、互为前提、视界融合的认识论与方法论.
通过反思,重新定位高校教师发展,建立从'对立'走向'融通'的课程与教学理念的大学教师发展模式,是大学教师发展的路径选择.

一、教师课程与教学发展理念的不同价值取向大学教师发展始于20世纪70年代后期.
这一时期,人们认识到教师内在的实践经验、研究能力、创造能力不但是客观的,而且也有必要包括课程发展在内的教育活动.
相比之下,在大学更重视的是教师学科专业发展,而非教师在课程与教学指向的发展.
尽管如此,从课程与教学论的视角研究教师作用的文献还是较多的,尽管观点不同,甚至相悖.

(一)从国际视野看,主要体现两个关注1.
学术组织对教师在课程与教学中价值的关注.
在美国,20世纪80年代中期,霍姆斯小组、卡耐基教学专业小组相继提出报告,强调要通过提高教师的质量、提高教学的专业化水平来实现学校教育的改进.
这是支持教师参与课程发展一股重要的理论力量.

2,课程与教学论专家对教师在课程与教学中价值的关注③.
一是泰勒的现代课程观.
在其现代课程观中追求的是"技术理性",教师是完成预设课程与教学的工具.
二是施瓦布的实践性课程开发理论.
他追求的是"实践理性",强调教师与其他要素的相互作用,教师在实践中的地位得到了强化.
三是多尔与派纳的后现代课程观.
他们以"解放兴趣"作为基本价值取向,强调"教师与学生能够自主地从事课程创造,在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由.
"(二)从国内视野看,主要有以王策三与钟启泉为代表的两种观点王策三是现代课程与教学观的代表.
以其为代表的观点强调知识是人类的认识成果,强调知识的社会性与客观性,强调学科课程.
④与其观点一致的黄黎明、靳玉乐在《学科课程的合理性理解与变革》中也主张,学科课程是课程理论和实践的核心,是课程理论和实践诸多问题的生发点,也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识⑤.
钟启泉是后现代课程与教学观的代表.
以其为代表的观点强调知识的个体经验,强调知识的个体性与建构性,强调经验课程.
⑥与其观点相一致的李小红主张,在教师整个课程运作过程中都应充分发挥主体性与创造性⑦.
魏小琳强调教师在后现代课程与教学时代,"从外在于学生情景转向与情景共存,权威也转入情景之中.
教师是内在于情景的领导者,而不是外在的专制者"⑧.
朱新卓在《本真的教育理念:教师专业发展的重心》中说,"教育理念的选择,重构着教师任教的学科知识,驾驭着教学方式和教学技能,学科知识和教育技术只有在本真的教育理念指导下才能取得本真的教学效果"⑨.
基于国际、国内学者对课程与教学理念的不同价值取向,只要认真分析,不难看出这些理念,其实质是如何对待学科知识与经验知识的问题,或说教师在什么课程与教学论背景下发展的问题.
各自的坚守使各自的理念都具有局限性和片面性.
虽后现代课程与教学观充分体现了课程的实践性和生成性,但在一定程度上忽视了学科课程的价值,忽视了学科课程是课程理论和实践的核心,是课程理论和实践诸多问题的生发点,也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识.
没有学科课程的发展,在此基础上的经验课程、生成课程将不复存在.
学科课程的局限则在于,过于强调源于学科的基本知识和基本技能,疏远了与学生个体探究的兴趣,以及社会发展之间的密切联系,使学生对知识丧失了探究的兴趣.
以上两种观点是极端主义思维的表现,其互为对立的理念也直接影响教师在课程与教学中的发展.

二、对大学教师课程与教学发展异化表现的反思与批判(一)大学发展同质化倾向是教师课程与教学发展异化的根源为了追求高等教育资源最大化,国内一些大学在发展中不守"类"、不守"位":单科性大学向综合性大学看齐,盲目上新专业;教学型大学向研究型大学看齐,盲目上学位点;研究型大学也出现办专科(社会急需的职业技术人员)的现象;职业学院也期待升本.
究其原因,是不考虑社会需求在有限的高等教育资源中进行无续的竞争和疯狂的掠夺,其实质是利益期待所在.
造成以上原因有二:一是国家对不同类大学没有形成办学成本和绩效有机结合的经费拨款制度,而更为关注的是按不同类型高校的生均成本、成本分担比例和学生数的"公式拨款法"进行拨款.
不是真正意义上的"扶优保重",而是把重当优,把关注点只放在"985"和"211"大学,这些大学扶保成为政府的思维定势,其他类大学发展再"优"也得不到政府的青睐.
更为主要的是国家在大学评估体系中根本没有对教师课程与教学发展的具体要求,只是把论文、课题作为左右高校教师甚至高校发展与评价的重要砝码.
这也是《纲要》中为什么要"把教学作为教师考核的首要内容"作为重点提出来的原因所在.

(二)大学教师课程与教学发展理念异化的两种表现1.
教师发展指向的非课程与教学性.
利益关注基础上的大学发展同质化必然导致大学教师发展功利化.
导致大学教师发展的非课程与教学性原因很多,一是大学受功利影响丢掉了课程与教学特有的责任与坚守所致.
大学发展功利化使大学只重视容易指标化的科学研究而不重视难以指标化的课程与教学,结果客观上无论哪类大学的发展都具有了研究型大学的特征,最后丢掉了特色,丢掉了本分,也丢掉了自身存在的价值.
二是大学错误导向使教师偏重于专业学术而轻视课程与教学.
课程与教学是大学的本质存在,教学应成大学教师的天职已早成定律.
高等学校首先是一个培养人的机构或场所,课程与教学是人才培养过程中的一个最基本、最重要的环节,不仅是基础性工作,也是一项主体性工作.
让教师安心于课程与教学工作,是大学对教师的基本要求.
然而,由于受洪堡"学科制度化成为了学术存在的唯一合法形式,大学教师关注的重点只在各自的专业领域"理念的影响,致使大学教师什么都研究就是不善研究课程与教学,这是导致教师课程与教学发展异化表现的一个主要原因.

2.
教师课程与教学发展理念的两极化.
具体体现以下两点:一是理论层面的两极化,二是实践层面的两极化.
理论层面的两极化在国际上主要表现在泰勒的现代课程观和多尔与派纳的后现代课程观.
泰勒的现代课程观追求的是"技术理性",教师是完成预设课程与教学的工具.
多尔与派纳的后现代课程观以"解放兴趣"作为基本价值取向,强调"教师与学生能够自主地从事课程创造,在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由.
"这两种理念一直在影响着教师的发展价值取向.
尽管还有一些与之不同的表述,但其思想不外乎以上两种.
在国内,主要表现于以现代与后现代课程与教学理念为代表的"王钟之争".
"在知识内涵上,一派强调知识是人类的认识成果,一派强调知识是个体性;在知识的性质上,一派强调知识的社会性和客观性,另一派强调知识的个体性和建构性"⑩.
实践层面的两极化是理论层面两极化的延伸和显性化.
在实践中,两种理念的较量从来没有停止过,特别是对后现代课程与教学理念,或是以课改与教改的要求出现,或是以各种改革的实验区的形式出现,但因其课程与教学理念与现代课程与教学理念具有强烈的对抗性,致使课改与教改时续时断,甚至夭折.
由于以上两种理念代表着教师发展诸主体间的相关利益,所以在利益的驱使下教师在课程与教学发展理念上产生两极化表现是必然的.

三、建构从"对立"走向"融通"的大学教师课程与教学发展模式(一)消解课程与教学理念上的两极对立目前表现为:一是理论主体的理论诉求与实践主体经验惯习的对立.
理论主体的创新经常缺少实践的验证性,常常以研究者逻辑替代实践者的逻辑;实践主体的守成性致使其缺少改革创新意识,常常以其"历史的积淀"替代经验惯习的"合情合理"的存在,两者很难达到融合与统一.
二是理论单向度的追求和实践主体的守成与国家政策导向的对立.
目前,持后现代课程与教学观的理论研究者只能说是在理论层面上代表不同的流派,很难判定是实践基础上的基本理论判断;实践主体在多年一贯制体制下形成的课程与教学发展的惯性,很难使其在短时期内得到改变;国家层面的政策具有极强的求稳倾向性,其守成意味大于创新意味,极强的国家主义意识使其与理论主体、实践主体始终保持相应的距离.
这些是形成诸方对立的主要原因.
消解两个对立的关键在于:一是在教师课程与教学发展中,用哲学的观点认识现代和后现代课程与教学观的对立与统一,认识知识的预设与生成的双重性是课程与教学的本质特征.
二是由对抗走向对话.
对话三方要打破一元权威的思维框架,从唯我论主体性思维模式中解放出来,打破以往"从——走向——"的单向性思维定势.
教育理论主体要以走向实践关怀为价值取向,教育实践主体要穿行在理论与实践的断层处,不能老守"田园",国家政策导向要兼顾理论主体与实践主体,从理论与实践的结合上对教师课程与教学发展进行指导.
三方在相互建构、互为前提基础上才能达到融合与统一,才能使从"对立"走向"融通"之课程与教学理念的大学教师发展模式得以建构.

(二)对走向"融通"的课程与教学理念的基本把握教师在课程与教学中必须重新认识预设与生成关系.
在目前课程与教学论中,有相当部分人把预设论作为现代课程与教学论的代名词,在他们思维中,课程与知识教学是预设的、固定的,教师的任务是传承和授予,这种观点是不全面的.
同理,把生成论作为后现代课程与教学的代名词,认为课程与知识教学是生成的、情境的,教师的任务只是情境创设,这也是缺乏哲学辩证统一认识的一种表现.
课程与教学具有二重性,在知识的预设中也存在生成性,启发式课程与教学中举一反三是生成性的最好例证.
在知识的生成中也不可忽视其预设知识的价值,预设知识是长期被大家所认同的、容易被接受的知识,尤其在自然科学课程与教学中缺少预设知识其教学活动则无法进行.
郝德永在《从两极到中介:课程改革的路径选择》中认为,"改革只有在历史与逻辑辩证统一的原则和框架内进行,才具有辩护性、可能性与可行性.
只有超越两极走向中介,才能使课程改革摆脱困境.
"⑾余文森指出,"虽然新课程的相关文献没有出现个体知识这一概念,但其观念如同一根'红线'贯穿于本次课改,从课程文本的研制到课程的实施无一例外地关注和凸显了个体知识.
在公共知识层面,新课程改革所做的是一种'改良',而在个体知识层面,所做的则是一种'革命','改良'是对传统的完善,'革命'是对传统的超越与重建"⑿.
以上理论从辩证思维角度澄清了表现为两极的现代与后现代课程与教学理念观的关系.
准确地说,现代课程与教学观是课程与教学观的基础,后现代课程与教学观是对现代课程与教学观的超越与继承,若缺少历史积淀与共同认可的本质存在,后现代课程与教学观命题则不予存在;公共知识是历史文化的传承,具有普适性,个体知识是公共知识的个性发展的具体表现,具有知识的个体性.
无论怎样强调个体知识,公共知识都是个体知识生成的前提.
课程与教学的二重性是预设与生成的统一,是相互关照的.
认识现代和后现代课程与教学观的相互融通性与调适性、各自存在的价值与精神意蕴,把握现代和后现代课程与教学思维间的张力,是大学教师发展成熟的体现.

(三)教师在课程与教学中发展的具体指向1.
不同类大学对教师在课程与教学中发展的不同定位.
教师在课程与教学中的发展在不同类大学中尚有不同定位,主要体现于培养目标的不同.
(1)精英教育型大学教师发展定位.
此类大学目标是,在多学科领域取得优秀研究成果,提供高质量的教育,密切关注新知识的增长,关注许多学科领域新的突破,要求教师通过以任务为中心的课程与教学和以问题为中心的科学探究培养高层次人才.
通过教师自身的科研能力、研究性教学能力把学生由已知引向未知,再由未知通向新知,由自在、自发的状态引向自觉的境界.
既要教学生学会基本知识理论,还要教会学生善于思考、探究、质疑及批判,教师在课程与教学中发展应重点定位于后现代课程与教学理念.
(2)精英——大众教育型大学教师发展定位.
此类大学履行了精英教育与大众教育双重使命,同时承担了学术准备(考研)和职业准备(就业)两种职能,这类大学教学与科研同等重要.
鉴于此,要求教师既要有相当的科学研究能力和对问题的判断能力,还要求教师具有较强的研究性教学能力.
尤其在自身发展中要注意协调教学学术与学科学术的关系.
教师在课程与教学中发展应重点定位于现代与后现代课程与教学理念的结合.
(3)大众教育型大学教师发展定位.
从大学职能看,大众型教育的高校是高等教育的主体和基础,关注教师在课程与教学中的发展应是大众教育型高校的重要责任.
大众教育型高校崇尚实用,目标是培养实用型人才,把服务大众作为价值追求.
这类大学要强调教师知识内容的基础性、教学方法的有效性,在此类大学中,教师在课程与教学中发展应重点定位于现代课程与教学理念.

2.
各类大学都要关注教师在课程与教学中的发展.
(1)大众教育型大学与精英一大众教育型大学的学生1—2学年段主要任务是掌握基础性知识,要求教师有渊博的知识基础和严谨的逻辑思维能力,3—4学年段要掌握具有相互联系的多学科理论知识,要求教师有多学科的教学知识与辨证思维能力,以适应课程与教学要求.
(2)精英——大众教育型大学与精英教育型大学的研究生教育阶段(包括硕士与博士)的学生在本科基础上需要掌握高、精、深的专业知识与技能,如果说本科的教育是以课程为中心,那么,研究生阶段的教育则是以问题为中心,要求教师具有研究性教学能力和科学探究能力,以担起"钱学森之问"培养目标的责任与使命.
在具体实践中,各类高校教师还要基于学生不同阶段学习的特点及校本实际情况决定其发展的具体定位.

(四)大学教师在课程与教学中发展的学校责任大学教师在课程与教学中发展的责任主体有三:一是国家层面的责任主体,主要是负责制定相关内容的法律法规,从宏观上为教师的发展提供制度环境.
如《纲要》中提出的"把教学作为教师考核的首要内容",这为教师在课程与教学中发展提供了法律依据.
二是大学层面的责任主体,这一层面的责任主体具有二重性,对上是国家委托的代理人,负责具体落实国家在高等教育发展中的方针政策,责任是采取哪些举措才能把《纲要》中提出的"把教学作为教师考核的首要内容"作为教师在课程与教学中的发展动力和要求;对下是通过现代大学制度的建立,确保大学课程与教学的地位和大学教师在课程与教学中发展的权力.
三是教师层面的责任主体,这一层面作为大学课程与教学实施的载体,直接通过课程与教学作用于大学的人才培养,是国家层面、大学层面责任主体要求的具体化、终端化.
在三个主体中直接作用于教师发展的、与教师发展关系最紧密的尚属大学层面的责任主体,因为它既反映了国家层面的意愿,又反映了教师群体的意愿.
伯奎斯特和菲利普在1975年出版的《高校教师发展手册》中,根据教师发展项目关注的重点将其分为教学发展、组织发展及个人发展⒀,这里的"组织发展"是指大学组织的责任.
为此,大学组织对教师在课程与教学中发展具有重要意义.
顾名思义,教师课程与教学发展,是指教师在一定时期内逐渐接近与契合课程与教学维度的标准,成为专门职业并在此维度获得相应的专业地位的过程.
所以说,大学教师在课程与教学中发展的指向在于课程与教学.
基于这个指向,大学教师在课程与教学中发展的学校责任应有以下三个方面:一是落实《纲要》中提出的"把教学作为教师考核的首要内容",为教师在课程与教学中发展提供合理性辩护.
在确保课程与教学在大学的地位的同时建立以课程与教学为核心内容的大学教师评价体系,在导向上把教师课程与教学发展与学科学术发展同等对待.
二是大学教师在课程与教学中发展的赋权增能.
赋权增能为既赋予和扩大教师在课程与教学中发展的相关权力,又通过扩大权力增强教师课程与教学能力.
"赋权增能包括'权'和'能'两个方面,就'权'而言,可以通过改革学校结构,让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策,从而赋予他们基本的权威和责任.
就'能'而言,可以设立更高的教师入职标准,使教师在达标的过程中提高自身能力,……,从而达到赋权的目标"⒁.
三是建立大学教师在课程与教学中发展的制度规约与心理契约机制.
大学制度规约是大学责任主体的行为,尽管有利于教师在课程与教学中发展,但不能否认在行政上它具有相当程度的强迫性,与教师容易产生对抗性.
而弥补其不足的良方是建立组织与教师的心理契约.
心理契约是组织与教师对彼此责任的期望.
在考察教师的愿望是什么,什么东西是教师未满足又是期望得到的,这些隐藏在教师内心世界的愿望常常成为衡量教师和组织之间承诺的契合程度的直接指标与考察心理契约的实证研究变量.
当教师的心理需求与组织要求完全吻合时才能实现教师的有效发展.

注释:①全国教育科学"十二五"规划2011年度教育部重点课题(课题批准号:DIA110260),中国高等教育学会2011年专项课题(课题批准号:HYZX004)阶段性成果.
②《国家中长期教育改革与发展规划纲要》(2010—2010)[N].
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(摘自《现代教育科学》2011年第06期作者/北华大学高教所研究员张德良)优质高等教育资源的获得及影响因素分析——从社会分层的视角出发2012-04-23摘要:关于家庭背景在影响教育资源分配中的作用已得到基本共识,但深入到家庭背景中各项资本具体影响情况的分析却见仁见智.
以社会辈出率为分析视角,通过对"中国内地综合社会调查"(CGSS)的统计数据分析,我们发现,我国优质教育资源的分布不尽合理;在优质高等教育资源的获得方面,家庭经济资本所起到的作用趋弱,性别差异、城乡差异、地区差异的作用也在减小,而家庭文化资本的作用在趋强.
从而说明,教育的文化再生产功能开始强大,而资源代际分配的功能开始相应的减弱.
文化再生产模式有利于绩效主义原则,更利于教育的长久发展.
这一发现对教育公平的深入探讨具有重要意义.

关键词:优质教育,社会分层,辈出率,资本高等教育具有与生俱来的两方面功能,一是承担着社会化的功能(如知识的传播),二是充当社会精英的文化选择机制(即通过何种方式来选择什么样的人进入上层社会)[1].
我国目前正处在市场经济的转型期,社会机构也开始由同质性明显转向异质性,在此背景下,高等教育结构体系也随之发生变化,高等教育的"精英选择机制"的作用日益突出,成为教育不平等问题的一个重要表现.
教育不平等现象的形成在很大程度上取决于教育资源的占有问题,优势社会阶层会利用自身的优势资源使得自己的子女继续在精英选择机制中脱颖而出,从而完成教育优质资源的代际传递过程.
这里的"优势"在很大程度上便是家庭背景的优势,而家庭背景的构成是复杂的,家庭背景资源的综合指数形成的社会分层是家庭背景的一个有力表现.
那么,到底是哪些家庭背景会对社会分层产生影响,社会分层进而又如何影响到优质教育资源的获取产生什么影响产生的影响孰轻孰重是什么原因造成影响出现这种影响会传递吗它是如何传递下去的这一系列问题,都是本文要涉及到的.

一、概念、研究框架及基本假设优质教育资源在这里以部分985院校为代表,分别是:北京大学、清华大学、复旦大学、浙江大学、中国人民大学、南开大学、南京大学、天津大学、武汉大学、厦门大学、同济大学、中山大学、山东大学、哈尔滨工业大学、上海交通大学、北京师范大学共16所大学.

本文采用的社会分层来源于中国社科院社会学所"当代中国社会结构变迁研究"课题组的研究结果:中国社会自上而下依次划分为十大社会阶层,即国家与社会管理者阶层、经理人员阶层、私营企业主阶层、专业技术人员阶层、办事人员阶层、个体工商户阶层、商业服务业员工阶层、产业工人阶层、农业劳动者阶层、无业失业半失业阶层.
[2]研究数据来源于中国人民大学社会学系与香港科技大学调查研究中心共同进行的"中国内地的综合社会调查"项目(CGSS).
此项目从2003年开始,到2008年结束,为第一阶段(其中2007年未进行).
第一期共完成了5年的调查.
此次调查在全国28个省、自治区、直辖市中,共抽取125个县,500个街道/乡镇,1000个居委会/村委会,10000个家庭,每个家庭中随机抽取一人作为最终调查的对象.
最终的抽样单位中城市样本与乡村样本的比例为5900:4100.
涉及到的问题包括家庭收入、住房、教育、医疗、婚姻、养老等一系列问题,本文所采用的数据不单单来自于受教育情况,还会涉及到其他方面影响到教育资源的相关数据,如家庭收入情况.
CGSS的数据及相关研究成果的网址是中国社会综合调查网站www.
chinagss.
org以及中国社会调查开放式数据库网站www.
cssod.
org,本文所采用的数据是2003~2008(2007年除外)年汇集的有效数据.

辈出率是反映教育公平与否的一个指标,指的是特定社会阶层的子女在学校学生中的分布与该社会阶层在社会结构中所占的份额之比.
辈出率为1时,某阶层子女在大学生中所占比例与该阶层人口在同一社会全体职业人口中所占的比例相等,也就是说,该阶层的子女接受高等教育的机会与同一社会全体阶层的平均水平相同,这是理想的状态.
本文选择的是以子女入学时父亲的职业为基础进行分析的辈出率.
为了使本研究更具逻辑性、条理性和清晰性,笔者设计了一个简单的研究框架,在框架的基础上建立了若干研究假设.

(一)研究框架1.
根据CGSS数据,分析不同社会阶层子女在优质教育资源中的分布情况.
2.
根据CGSS数据,进行不同年份辈出率的比较.
3.
影响辈出率的因素分析.
(二)研究假设在初步的数据分析中,笔者完成两个基本假设:A.
现阶段,我国优质高等教育资源的获得与社会阶层辈出率有着很大的关系,且社会辈出率之间存在明显差异.
B.
社会阶层辈出率受到家庭资本占有情况的影响.
笔者再将以上两个问题进行细化,共建立四个基本假设:A1.
我国优质高等教育资源的获得与社会阶层辈出率之间既有趋同性也有分散性.
B1.
家庭经济资本对阶层辈出率存在显著影响.
B2.
家庭文化资本对阶层辈出率存在显著影响.
B3.
性别、城乡、区域对阶层辈出率存在显著影响.
二、关于CGSS的数据分析(一)2003年~2008年各阶层子女在优质高等教育资源中的分布情况从上表中可以看出,在部分985高校中,按照各阶层子女在高校中的人数比例而言,农业劳动者阶层子女的比例为最大,达到23.
98%,略低于总体学生的四分之一,是各社会阶层中子女就读高校人数最多的阶层.
其次为产业工人阶层子女,达到17.
08%,将近五分之一.
这两个阶层总人数合计将近总体的一半.
接下来,商业服务人员,办事人员,国家与社会管理者三个阶层子女比例按顺序约为总体的十分之一,最后为无业及失业,个体工商业者,经理人员,专业技术人员,私营企业主阶层.
而从辈出率的角度来看,国家与社会管理者、经理人员、私营企业主的辈出率都是"1"的3.
5到4.
5倍之多,表明这三个社会阶层子女拥有的高等教育入学机会远远超过社会一般水平,且这三个阶层的辈出率都在相似的范围之内,说明三者在高等教育入学机会上拥有一定的相似性;以产业工人阶层的辈出率为0.
98,最接近"1",即最接近理想的辈出率分布形态,而办事人员、专业技术人员、商业服务人员四个阶层的辈出率趋向于"1",在"1"的周围上下波动,说明这四个阶层子女高等教育机会趋向于社会平均水平;农业劳动者、无业及失业者阶层辈出率低于"1",说明这两个社会阶层子女高等教育机会低于社会平均水平.
而在这十大阶层之中,辈出率的最大差值达到近4倍之多(私营企业主阶层和农业劳动者阶层的辈出率差额为3.
95),可见,不同阶层对高等教育的分流作用有着深深的影响,而占据最大比例的农业劳动者的辈出率是最低的,相对而言,他们的子女中相当大的一部分难以获得到高等教育,尤其是重点大学高等教育的机会.

另外,从辈出率的角度来看,从属于不同阶层的人员有着趋同的一面,如国家与社会管理者、经理人员、私营企业主可归为一类,属于社会上层阶层;个体工商户、专业技术人员、办事人员、商业服务人员、产业工人可归为一类,属于社会中层阶层;余下的农业劳动者及无业及失业者可归为一类,属于社会底层阶层.
即在社会分层内部有着趋同性.
但在总体上而言,他们之间阶层辈出率的差值有较大,因此也具有很强的分散性.
所以,这验证了A及A1的结论:我国优质高等教育资源的获得与社会阶层辈出率有着很大的关系,且社会辈出率之间存在着内部的趋同性与整体的分散性.

综上所述,尽管社会阶层的数量分布状态大致呈一种"正三角"形态,但社会阶层的辈出率分布状态大致呈一种"倒三角"形态,可见两者之间并不匹配,是一种相反的发展模式.
可见,我国优质高等教育资源的分配比例并不合理.

(二)不同年份中辈出率的比较2004年,不同社会阶层的辈出率最大差值为1.
2(专业技术人员辈出率为1.
90,无业或失业人员辈出率为0.
70),而到2008年,这个数字上涨到3.
95(私营企业主辈出率为4.
55,农业劳动者辈出率为0.
60).
可见,在短短的四年时间中,社会阶层接受优质高等教育资源的不平等性加剧.
第一类社会基层的增长幅度最大,可见,享有优势资源的社会阶层在不断扩大,子女在;获得优质高等教育资源的机会时获利较多.
而在这类社会阶层内部,也存在着差异:私营企业主的辈出率增长最大,这表明:在我国高等教育实施教育收费,并且划分收费等级后,与高等教育机会获得最明显的拥有经济资本最多的"私营企业主"阶层子女获得的高等教育机会最为突出,高等教育机会优势最为显著.
在第二类社会阶层中,除办事人员之外,其他阶层的辈出率均有下降,在2004年度,其辈出率普遍高于"1",到2008年,其辈出率虽然仍高于"1"(个体工商业除外),但明显向"1"趋近,说明此类阶层获得优质高等教育资源的优势减小,趋向于社会基本水平.
在第三类中,由于商业服务人员缺少比较的数据,因此不予分析.
而产业人员的特点与第二:类基本相同,因此可以说产业人员在此角度完成了部分的向上层社会流动.
而农业劳动者的辈出率在本身基数较小的情况下仍有下降,说明他们在教育机会上更处于劣势状态,这种情况也得到了其他实证研究的结论支持.
无业或失业者的辈出率变化较大,从0.
07发展到1.
28,说明其子女在很大程度上是获得了优质的教育资源,部分完成了向上层社会流动,这也许与政府的补贴与学校奖学金制度的完善息息相关.

综上所述,这种数据分布对于A1的结论起到一个补充的作用:虽然在阶层辈出率仍然存在着内部趋同性与外部分散性,但这种趋同已经经过了重新的组合,形成了新的分层,但两极分散的距离也逐渐扩大,不公平现象总体来说是严重了的,社会辈出率的变化在一定程度上体现出了一种"马太效应".

(三)资本对辈出率差异的影响第一,从调查数据中所呈现的三个最上层社会阶层的辈出率相似性看,随着我国社会经济的迅速发展,三个阶层本身所拥有的资本总量在影响本身阶层子女的高等教育机会上,具有趋向一致的特点.
而资本本身是可以转换的,任何一种资本的优势可增加家庭子女的高等教育机会,且资本越多,优势越明显[4].
第二,根据三个最上层社会阶层的排序位置上看,可推论经济资本是影响辈出率最重要的资本类型(这在后面得到相反的验证结果),但是经济资本的重要性与社会资本、文化资本相差不大.
第三,从整体的社会阶层辈出率上看,结合各个社会阶层的资本拥有情况所产生的社会阶层排序,可以推论,与各自阶层所拥有的资本量相匹配,上、中、下社会阶层的高等教育机会随之正向变化.

三、数据验证:文化资本是影响辈出率分布的重要因素(一)经济资本笔者将家庭年收入、父母职业阶层分布及其他收入来源(如遗产继承、职业外额外收入)列为经济资本的三个因素,依据SPSS15.
0软件进行回归模型分析.
源数据输出中存在无价值数据,为略去此部分数据,笔者改用word形式呈现.

回归模型1显示高中时家庭生活水平对阶层辈出率的影响作用并不显著,验证B1的假设不成立.
原因分析:很多学者这样认为,家庭经济资本的作用机制在于高阶层家庭利用占有社会经济资源的优势,在升学和择校的过程中减少竞争烈度,将部分竞争者排斥在竞赛之外,甚至垄断教育机会(如李煜[5]、郭从斌[6]、侯龙龙[7]、张玉林[8]).
当然,在分析高等教育整体情况时往往是这样的.
但经济资本仅仅是在用金钱能够衡量的地方才发挥作用,虽然家庭经济条件比较优越可以选择档次较好的学校,但对于高等教育的选择,尤其是优质高等教育资源的选择并不是以经济资本为判断依据来进行的,更重要的是,它还要结合学生本身的学习成绩和能力来进行综合判断.
即使是家庭经济条件相对较差的学生,在获得很强的学习能的基础上也有机会接受到优质的教育资源.
而且,近年来,政府和社会加强了奖学金、助学金、贷款制度的完善,对于欠发达地区的义务教育和高中教育阶段增大了资金及人力的支援,这使得很多学习成绩优异的学生可以获得更多的机会来接受优质高等教育.
这说明经济资本的影响力度在优质高等教育资源的获得方面正在逐渐减弱.

(二)文化资本回归模型2显示,父母的受教育水平对于辈出率均存在影响,且非常显著,其中,母亲的受教育程度起到的作用较父亲而言更为明显(此观点与王伟宜[9]、谢作栩[10]的结论一致).
验证B2的假设成立.

原因分析:父母亲的受教育情况,尤其是母亲的受教育情况对于子女高等教育质量的获得有着明显的影响,即父母的受教育年限越高,子女越可能在重点大学接受教育;这表明,高等教育,尤其是优质高等教育,尽管在录取上坚持"分数面前人人平等"的原则,但实际上在家庭文化资本在基础教育阶段就已经逐渐显现,并通过高考成绩强化,在进入高等教育阶段中,这种分层更为明显.
对于这种现象,可以用"有效维持不平等理论"[11](EMI)来解释,即当某个特定的学校教育阶层还没有达到普遍标准时,优势社会文化阶层会利用固有的优势来使得自己的孩子获得这种为普及教育阶段;而一旦某一固定的教育阶层在数量上达到普及之后,想占有优势资源的社会阶层便会努力寻求一种数量相同但质量更佳的优势.
也就是说,当教育存在数量差异时,优势社会文化阶层会获得数量上的优势,而当数量普及之后,优势社会文化阶层便会寻求一种质量上的优势.
在文化资本方面,教育的文化在生产功能与资源转化功能合二为一,两者共同起到影响作用,但文化再生产的功能更为强大,影响程度更强,它使得教育的文化再生产功效更为公平的分布.
而母亲的文化资本影响更大,更是说明了在中国当前的父权制社会中,母亲在教育子女,尤其是义务教育和高中教育阶段肩负了更多的责任.

(三)性别、城乡分布、区域分布回归模型3显示,性别对于辈出率有影响,但不是十分明显.
而城乡或区域分布对于辈出率没有影响.
验证B3的部分结论不成立.
原因分析:性别的影响在一定程度上仍然存在,但影响程度已然较低.
这说明,中国目前父权制家庭结构仍然存在,但趋向弱化.
这和人们对于男女意识的转变有着很强的关系,也是社会文明程度上升的一个表现;而城镇和区域的显著性水平较低则与本文所选取的院校有关.
本文所选取的院校是我国现阶段最为优秀的学校,因此在选拔的过程中相对是严格和公平的,即本着"人才优先"、"分数择优"的原则进行录取,只要成绩好,就有机会获得更优质的教育资源,这也与国家的助学政策有关[12],优质的教育机构所获得的来自于国家和社会的助学资金、照顾政策、援助计划也相对较多,从而弥补城镇和区域上的不足与失衡,使得城镇和区域的影响力度减小,同时也说明政府在合理分配高等教育资源方面还是有所成就的.

四、结论在现代社会,教育,尤其是高等教育是一把双刃剑,它一方面完成社会向上流动,另一方面也是实现社会继承或分化的工具.
家庭背景在影响教育资源的分配中起到了很大的作用,而社会辈出率是获得教育资源的一个明显的指标,因此讨论家庭背景与社会辈出率的关系是有说明意义的.
通过本文的数据分析说明,现代社会中,家庭背景对于社会辈出率的影响还是很大的.
但在优质高等教育资源的获得方面,经济资本所起到的作用趋弱,性别差异、城乡差异、地区差异的作用也在减小,而文化资本的作用在趋强.
这说明,教育的文化再生产功能开始强大,而文化资源代际分配的功能开始相应的减弱,特别是在优质高等教育资源中体现得更为明显,而文化再生产模式与资源代际分配模式有着很大的不同(见下表).

可见,文化再生产模式和资源代际分配模式是教育的两个相反方面,它们既矛盾又统一,无论在教育的哪一个阶段,两者都会存在并发挥作用.
但在教育的初级或低等阶段,资源代际分配模式的影响更明显,而在教育的高级或优质阶段,文化再生产模式的影响更为明显.
而文化再生产模式明显有利于绩效主义原则,更利于教育的长久发展.
因此,根据笔者所掌握的数据来看,目前我国优质高等教育资源的获得虽然存在不平等的现象,但还是更倾向于文化再生产模式的,这一点对于高等教育的发展是有利的.
从更高、更深远的角度来说,文化在生产模式对于社会地位的获得与社会阶层的合理性流动也是十分有利的(张翼[13]、边燕杰[14]等人的研究说明了这一点).

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(摘自《现代大学教育》2012年第1期作者/南开大学高等教育研究所教授、博士生导师闫广芬南开大学高等教育研究所研究生王红雨)社会转型背景下我国大学行政权力演变的二维分析摘要:我国大学的过分行政化有着深层的社会根源,社会转型对大学行政权力产生了深刻影响,使大学行政权力发生了二维演变.
大学行政权力在专业、课程、人员和机构四个方面的作用范围逐步缩小,但其作用层级提高,由执行权转为决策权.
当今大学行政权力还没有回归服务于学术的逻辑,社会运行的规范化是大学去行政化的根本前提所在,学术权力的制度化则是去行政化的核心.

关键词:社会转型,行政权力,学术权力大学去行政化是当前学术界乃至社会的热点问题.
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》提出的"逐步取消实际存在的行政级别和行政化管理模式",表明了政府对于大学去行政化的态度.
中国人民大学前校长纪宝成[1]、上海师范大学前校长杨德广[2]、中国科技大学前校长朱清时[3]都对这一问题做了深入分析.

大学行政化问题,其本质是大学中的"行政权力越位"问题.
当大学中从属于、服务于学术权力的行政权力在"政治主导"逻辑下异化、越位以致主导、控制学术权力时,行政化问题就产生了.
在"外部导向型"高等教育发展模式中,我国社会变革及转型对高等教育内部的影响是很大的.
因此,探讨社会转型背景下大学行政权力的演变过程,可以从根本上认清当今大学行政化问题的根源与实质,从而为这一问题的解决提供另一种视角.

当前,我国大学内部的权力可以分为学术权力、行政权力和政治权力.
本文主要通过考察行政权力和学术权力关系的变化,来分析大学行政权力的演变.
对于政治权力暂不涉及.
文中大学行政权力指大学内部的行政人员或行政机构所拥有的权力,学术权力指学者或学者机构拥有的权力.

一、大学行政权力溯源对于大学行政权力的起源,学术界的普遍观点是:大学行政权力是大学发展到一定阶段,从社会边缘走向社会中心的产物.
这种观点的学理基础是政治论高等教育哲学.
有学者指出,大学走出"象牙塔"后,"内部行政事务变得繁多而复杂,客观上要求学校有一套行政系统来处理大学的日常事务".
[4]这种论断与大学发展的历史并不相符.

早在13世纪前后,巴黎大学就有一部分人专门从事行政事务.
[5]这个时期大学的行政权力主要是中世纪西欧一般法理所赋予的,而不单是世俗王权或教会当局授予.
中世纪的巴黎大学有四大学院:神学院、法学院、医学院和艺学院.
艺学院又根据组织内部占统治地位的民族群体划分为四大"同乡会".
所有高级学院除教师之外的学生和学者,皆处于同乡会组织及其办公机构的监督之下.
一般情况下,同乡会的行政人员是从各区域和民族的管理者中按常规顺序甄选出来的.
[6]1244年,艺学院主事(对第一负责人的称谓)便已经通过执行大学政令的方式为大学全体教师服务,至1255年,他又被所有教师一致任命为校长.
校长除了规定学校章程外,日常事务还包括授予学者身份的相关证明,协调师生矛盾,召集大学参加会议,敦促大学执行政令等.
这样就形成了一个以艺学院主事为首的行政系统,这应当是大学行政权力的滥觞.
因此,大学行政权力在中世纪大学时便已经存在并发挥着为学术权力服务的功能.

我国近代大学发轫于洋务学堂,它从诞生之日起就担负着抵御外辱、富国强兵的重担,受到政府的高度关注,而不是相对独立于社会的自治性学术团体,其日常事务主要由行政体制负责.
行政权力在我国近代高校管理的各方面发挥主导作用.
我国第一所真正意义上的近代大学——京师大学堂,在设立之初,其内部的组织机构基本与政府同构,形成了一套由总监督、分科监督、提调、教员和办事员组成的等级森严的科层制结构体系,并且管学大臣、总办、总监督、督办等都由朝廷官员担任,并有权举荐和辞退分科大学监督和提调等,拥有强大的行政权力,代表清政府管理大学.
辛亥革命后,虽然在蔡元培等人的努力下,民主管理和教授治校曾经成为民国时期很多大学的实践,并在特定背景下造就了大学学术权力的一时一地的强大.
1949年建立的新中国主要基于政治考量重构了国内大学体系,实际上定下了我国大学行政化的主基调.
正是在这个意义上,有学者将20世纪50年代的大学改革看作是中国大学制度的原点.
[7]对于这段时期的大学行政权力,本文将在第二部分作详细阐释.

二、社会转型背景下大学行政权力演变的二维分析1978年以后,伴随着经济、政治体制改革,总体性社会开始分化,社会转型启动.
原来高度一体化的社会体系逐渐分化成三大领域,即政治、经济和第三领域(教育属于这一领域).
这在一定程度上催生了在我国始终难以发育的公民社会.
20世纪90年代中后期,我国社会结构开始定型,强势群体和弱势群体的边界逐渐形成,同时,阶层之间的流动逐渐减少,成员的内部身份认同逐步形成.
社会逐渐形成了中下阶层偏大的"洋葱头"型社会结构.
[8]这些变化深刻地影响了大学行政权力.

1.
社会转型要求大学行政权力归位(1)社会条件:公民社会的发育.
社会结构的变化是社会转型的核心.
改革开放后我国原本高度同质一体化的社会体系逐渐分化并催生了多种利益主体,他们的利益既有一致又有矛盾的一面.
不同利益主体对自己利益的呼吁和追求只要是建立在合法的基础上就是正当的.
利益主体的规模扩张及其利益分化逐渐导致了国家与社会、政治与经济、经济与行政、行政与法律及意识形态之间的初步分离.
[9]利益的分化与利益的追求一方面松动了我国原本高度同质化的社会形态,另一方面使一部分主体的利益诉求得以达成,增加了社会主体的影响力.
在这两种共同趋势的共同作用下,我国社会的同质性和控制力逐渐弱化,不断转型为公民社会.
[10]公民社会的出现,打通了大学与社会之间的联系,为大学通过多种途径寻求资源提供了可能.
大量招收自费生、承担横向项目等筹资手段开始进入大学.
与此同时,社会也希望通过向大学提供资源而获得更多的权力.
在这种背景下,我国体制改革逐步深入,下放权力已成为政府顺应社会主体权力诉求的选择.

公民社会的发育意味着单一主体对资源控制力的弱化以及社会运行机制的改变.
各领域的分离使政府的直接控制不再合适宜,政府不得不在一定程度上选择放手让其自主运作.
大学不再是国家的"部件",而是具有一定独立性的"功能整体",其专业职能在增强.
政府在很多方面已不再直接管理大学,并且在仍然保持控制的领域,控制的力度在减弱,控制的方式在变化,即由过程控制转变为原则指导.

(2)制度保障:通过政策、法规的颁布下放权力.
1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》,明确提出学校逐步实行校长负责制,有条件的学校设立校务委员会,作为审议机构.
1986年3月12日,国务院发布了《高等教育管理职责暂行规定》,在自主权、招生、经费、基建、人事、师资、专业、科研和对外交流等八个方面扩大了高校的自主权和管理权限.
[11]1987年,党的十三大提出了按照政企分开、政事分开的原则,保障权力的分化与转移能落到实处.
1993年初,党中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》进一步明确提出,在政校关系上,通过立法明确大学的权利和义务,使大学真正成为面向社会自主办学的法人实体,进一步扩大大学的办学自主权.
[12]这一政策目标直到1998年《中华人民共和国高等教育法》的颁布才在形式上得到实现.
《高等教育法》第三十条规定:"高等学校自批准之日起取得法人资格,高等学校的校长为高等学校的法定代表人",从而在法律上保证了大学所应有的自主权;同时第一次以法律的形式提出设立学术委员会.

(3)主体自觉:学术人员主体意识增强.
社会开始转型后,学术人员主体意识逐步增强,开始思考如何办学,以期在学术事务中发挥作用.
这种主体意识的增强体现在两个方面.
一方面是对办学自主权的诉求.
1979年底,复旦大学校长苏步青、同济大学校长李国豪、华东师范大学校长刘佛年和上海交通大学党委书记邓旭初等,在《人民日报》上提出了"教育部门不要只用行政手段管学校","不要对学校统得太死"等意见,呼吁给高等学校一点自主权.
[13]另一方面是对学术自由的呼唤.
随着科研成为大学的第二大职能,人们的知识观也发生了变化,不再将知识看作是一成不变的教条和绝对的真理,而是将知识看作是暂时的、相对的,要不断受到验证和修正的.
[14]这种知识观要求个体在追求真理的过程中不受其它因素的制约和干扰.
大学科研人员作为真理追求的先行者,更需要独立面对真理的不确证性,随时准备以一种绝对自由的状态进入未知领域,并且为自己的学术追求负责.
更重要的是,随着我国对发达国家建设高等教育强国的深层经验的理解日益深化,张扬被行政权力压制的学术权力的呼声日益增强.
在这些背景下,学术自由开始由个体的偶然需求转变为整个大学学术群体的共同意志.
在这种力量的共同作用下,要求我国大学行政权力归位的呼声逐渐成为主流话语.

2.
大学行政权力演变过程的二维分析根据权力锥形图理论,权力是分等级、分圈层的,同一组织中实际存在着多种领导权力.
等级制是权力的天性,等级越高权力越大;圈层制是权力的特征,越接近核心层权力越大.
[15]本文从两个维度分析大学行政权力复杂的变迁过程.
第一个维度是横向的圈层分析,即大学行政权力作用范围的变化.
第二个维度是纵向的等级分析,即大学行政权力作用等级的变化.

(1)横向的圈层分析:大学行政权力作用范围缩小.
从这个维度看,大学行政权力开始在部分学术事务中退出.
行政权力作用范围的缩小体现在四个方面.
一是专业的举办.
20世纪80年代初期,学术人员开始根据学科发展的规律增设新专业,改变过去专业设置过窄的状况.
社会转型前,专业的教学计划、教学大纲、教材等均不在学术权力的作用范围内.
社会开始转型后,大学在举办专业方面的自主权不断增加.
2001年,我国大学共设置了325种本科专业,到2009年,设置的本科专业增至543种,增量为218种,增幅为67%.
新学科专业的发展主要来自两种动力.
一是因学科专业发展而产生的分化,二是社会的需求.
[16]由此可见,行政权力已经不是影响专业设置的唯一力量,其作用范围有所收缩,学科发展逻辑和社会需求开始在专业设置中发挥作用.

二是课程设计.
社会转型前,课程的开设门数、时间、顺序、课时等都不是学术权力范围之内的事务.
社会开始转型后,在课程内部管理方面,实行学分制,鼓励学生在与自己相关的领域选修课程.
这是学术自由中学生学习自由的一种体现.
教学计划的制定与修改、教学内容的取舍、学科课程的设置、课时、编排顺序、学分分配、理论课和实践课比重等可由教师自主决定.
这又体现了学术人员在学术事务中的自主权.

三是人事任命.
社会转型前,大学内部的重要职务均由非专业人员担任.
到20世纪80年代,一部分学校的系主任、副校长、校长职务开始由学者任职,这些学者中有一部分是海归派.
这一时期,学者担任这些职务的比例是比较低的.
进入21世纪以后,这个比例得到了很大的提高.
据不完全统计,在全国重点高校,担任系主任或院长职务的人员基本上都具有研究生学历.

四是专门学术机构的设立.
社会转型前,大学没有学术权力发挥作用的专门机构,学术权力处于非制度化的游离状态.
社会开始转型后,一些学校开始设置学术性机构,使学术权力向制度化方向迈进,学术委员会、学位委员会、职称评审委员会、教学委员会等机构逐步得到设置.
据有关学者对一所地方高校的调查,2000年以后,这所高校先后设立了9个学术性委员会或领导小组,即学术委员会、学位委员会、教学改革领导小组、职称改革工作领导小组、教师职称评审委员会、教学工作领导小组、教材建设指导委员会、招生工作领导小组、教学督导委员会.
[17]这些机构为学术权力发挥作用提供了平台.

对这四个方面做进一步分析可以发现,在专业举办和课程设计方面,大学行政权力的退出比较彻底.
这两个方面有一个共同特点:在圈层中处于外围层,涉及利益、资源比较少.
而人事任命和学术权力机构设立这两个方面涉及核心层的权力,涉及利益、资源多,大学行政权力的退出形式大于实质.
如在人事任命上,虽然有很大比例的院系领导、副校长、甚至校长已由学者担任,但这些学者基本上都具有——定的行政级别.
当他们拥有行政级别后,他们的角色便发生了很大变化,他们的身份已经是行政人员,而不是学者.
上述提到的一些学术性组织机构,其成员从主席、副主席到一般委员,几乎都由具有行政职务的人员担任.
总体看来,行政权力依旧处于主导地位.
[18]在专业举办和课程设计方面,学术权力与行政权力之间的冲突较少;在人事任命和学术权力机构设立方面,由于涉及利益多,成为了学术权力与行政权力博弈的"主战场".
由此可见,大学行政权力的作用范围虽然有所缩小,但其控制力并未明显减弱.
学术权力在与行政权力的博弈中尚未赢得对等地位,大学行政权力仍处于越位状态.
这需要大学、社会和政府各方面进一步加强大学的学术权力.

(2)纵向的等级分析:大学行政权力由基层执行权向高层决策权转变.
社会转型前,我国希望通过抑制分化塑造一个具有较强同质性的总体性社会.
这种总体性社会是一个异质程度较低、分化速度缓慢的社会,它的政治中心、意识形态中心、经济中心是一体的,资源和权力高度集中.
在这一社会环境中,大学内部的权力比较弱,大学行政权力体现为执行权,大学行政人员由上级委派,负责执行上级的任务.
从上世纪50年代开始直到70年代末,即使在像北大和清华这样顶级的学术机构中,核心权力也无一例外地都掌握在由上级委派的行政人员手中,哪怕像陈寅恪这样的知名学者在权力结构中也难免被边缘化.

为了考察当时大学行政权力的存在状态,笔者曾对相关学者进行了访谈.
笔者了解到,那一时期大学行政人员的日常事务主要包括学生管理、毕业生分配、维持大学正常秩序、教师的发展(比如发展党员)等等.
这些事务涉及资源、利益较多,因此,这一执行权的影响力是比较大的.

此时有一个假象,即大学内部学术权力与行政权力之间没有冲突.
何以如此大学行政权力虽然只是一种执行权,但这种权力的作用范围是包括行政事务和学术事务的.
这就要关注另外一个事实:转型前大学主要是教学机构,很少从事科研,大学内部的学术事务相对较少.
并且,仅有的学术事务都由上级部门直接管理.
再加上政治与思想上的高压使学者几乎不可能发出独立的声音,最终使得学术权力积弱到极端.
学术权力过于微弱时,是没有力量与行政权力产生冲突的.
大学行政权力作为一种制度化的权力而存在,学术权力则处于非制度化的尴尬中,成为一种游离于大学边缘的权力.
大学行政权力不是从属、服务于学术权力,而是本末倒置,完全凌驾于学术权力之上.
从这个意义上说,大学行政权力在这一时期处于一种"越位"状态.

改革开放后伴随着社会转型的展开,大学行政权力开始向决策权转变.
在转变过程中,经历了由需要"请示"到不需"请示"的过渡.
在转变初期,大学内部的很多事务不能自主决定,需要向上级主管部门请示.
请示时期,大学行政权力更接近于执行权.
逐渐地,大学行政权力在可以发挥作用的领域中,不需要再"请示".
权力的下放真正实现.
不需"请示"时期更接近于决策权.
从1978年到2003年,权力的下放过程可以用一组具体数值表现出来.
在1978~1984年,所有权力都集中在中央和地方,高校内部没有权力;1985~1992年,中央和地方拥有权力的比例为81.
44%,高校拥有权力的比例为15.
56%;从1993~1997年,中央和地方拥有权力的比例为44.
44%,高校拥有权力的比例为55.
56%;从1998~2003年,中央和地方拥有权力的比例为22.
22%,高校拥有权力的比例为77.
78%.
[19]决策权一方面体现在行政事务中,并直接发挥作用.
政府下放的权力进入学校后,在校级形成了"断流",没有到达院系等基层学术组织.
正如有学者所说的,"学校的教学、研究、人事、学生、基建、总务、后勤等事务的领导与管理权力都集中在校一级".
[20]以校长、书记为首的行政系统成为了新的权力主体,掌握了学校重大事务的决策权.
学校职能部门拥有主要资源和极大管理权限,必然带来管理越位和管理过度,最终使院系一级的办学积极性与创造性难以得到充分发挥,学校的整体办学活力难以得到充分激发.

另一方面,这种决策权在部分学术事务中也有所体现.
与行政事务中的直接控制不同,决策权在学术事务中主要是间接影响.
作为一种极易为人所忽视的隐性作用,决策权对学术事务的影响更为深入.
例如,在科研课题的申报这一纯粹学术事务上,研究课题方向的确定、范围的框定,基本上首先由行政划定,教师只能在既定范围内选题、申报,这实际上是给教师划定了一个圈,这个圈的决定权不掌握在教师手中,教师只是被动接受者.
在职称评审过程中也同样如此,评定各级别职称的标准仍由学校行政部门说了算,提出诸如学位、文章数量、刊物级别、各类奖项、课题档次等硬性要求,专家学者只能在行政权力既定的框架内操作,遵循现有标准,甚至听从行政方面的各种合理或不合理安排.
[21]学校重点发展学科、学位点设置等本应由学术委员会决定的事务,最终也由行政系统决策.
"暗箱操作"现象时有发生,课题项目的审批程序,资源分配的标准等,对很多教师来说就是一个"黑箱".

有学者认为,在环境所施加的越来越强大的各种压力面前,大学的行政力量往往是作为环境的代言人出现的.
[22]决策权在关键性学术事务的渗透,其实是政府行政权力泛化在高校的表现.
三、大学去行政化的现实选择:社会运行规范化与学术权力制度化把上述两个维度的分析整合在一起,可以发现,经过几十年的变化,大学行政权力在逐步收缩,体现了一种历史进步.
但是,当今大学行政权力仍然没有归位到从属于学术权力的逻辑,在一定程度上还是主导、控制着学术权力.
在行政权力扩张所致的大学行政化背后,有其深层的社会原因.

伴随着社会的转型,精英联盟得以形成.
经济领域的经济精英,政治领域的政治精英和第三领域的教育精英构成了社会的强势群体.
据《南方日报》记者统计,正部级及以上现职高官中,有高校任职经历的有近40位.
另一方面,也有不少官员交流到高校任职,10多所著名高校的校长或党委书记有从政经历.
体制对知识精英的吸纳,使大学的学术性日益淡化.
他们拥有较多的资源,具有相当大的社会能量,能对公共政策制定和执行过程产生影响.

社会的转型使这些精英群体可以依靠自己的优势积累大量的经济、文化和社会资本,从而成为社会的上层阶级,而中下阶级则失去了很多最基本的生存权利.
与这种社会结构相伴随的是无边界的社会权力在少数精英群体中的集中.
然而,现有社会制度对这种权力缺乏有效制约,这就导致精英群体的权力泛化,他们出于个体利益的考虑,将社会及大学置于一种不公平的社会规则之下,进而通过权力的垄断和扩张维护其既得利益.
此外,处于转型时期的社会,其制度和价值观不明晰,缺乏有效的约束机制.
这就暂时需要强大的国家行政权力保证社会转型的进行.
但由于这种行政权力缺乏一定的约束,很容易泛化到社会的各个领域.
在大学领域,这一现象表现为行政命令的权力逻辑对学术自由的学术逻辑的支配.
由于精英群体的权力垄断和政府行政权力的泛化,我国大学的外部运行逻辑失范,它只考虑精英群体的利益需要和国家政治的功利追求.
这与大学所追求的社会公平和非功利的学术研究是不相符的.
这种外部运行逻辑将大学的学术权力置于权力边缘,从而行政化问题就不可避免了.
因此,要解决大学行政化问题,根本之途在于通过消解总体社会和总体权力,建立规范的社会制度,不断使社会运行逻辑规范化.

那么,当下大学是不是可以无所作为,坐等规范化社会到来呢答案显然是否定的.
大学从其诞生之日起便具有引领社会、超越社会的使命,要有社会担当.
大学通过自身学术力量的强大来加快社会转型同样是其在新历史条件下的责任.
一直以来,由于大学学术权力制度的缺位,缺乏人员和机构支持的大学学术权力一直处于游离状态.
不仅如此,理论上作为大学组织的知识探求中心、学术研究基本操作单位的院系[23],长期以来受到大学在制度上的忽视,未能真正成为学术研究的主体.
这一制度设计导致院系的学术研究功能不能很好发挥,大学学术权力自身也因此未能得到很好的发育.
因此,大学学术制度化需要从两个层面进行.
一方面要为学术权力提供人员和机构支持,以保障学术活动的自由.
另一方面需要加强院系的学术决策权力,使院系真正成为学术活动的核心,保证学术活动的自主,从而不断强化大学学术权力.

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(摘自《高等教育研究》2012年第01期作者/华中科技大学教育科学研究院徐娟)中国大学转型与去行政化摘要:行政化是我国大学的痼疾,能否去行政化事关我国大学的未来.
在我国,大学行政化的外在表现是行政级别化,但其根子却在于学术对于政治的依附以及行政对于学术的吸纳.
我国大学行政化的本质是政治权力和行政权力对于学术权力的压制,官僚文化和行政文化对于学术文化的强制;在行政级别的外壳下,我国大学真正缺失的是大学自治的制度与学术自由的精神.
我国大学的行政化绝非政策的失误,而是政府有意为之和学术场域自我异化的结果.
在我国大学转型的过程中,去行政化首先要取消大学的行政级别,然后再通过制度设计将学术与政治、行政与学术进行合理区分与重构,以抑制大学里的官僚文化与行政文化,张扬学术权力,恢复大学尊严,最终让大学回归大学,学术回归学术.

关键词:大学转型,行政化,行政级别,去行政化行政化是我国大学的痼疾.
近年来,由于我国大学转型的客观需要以及改革契机的出现,去行政化逐渐成为社会各界讨论的热点话题.
2010年7月29日,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》正式公布,第十三章"建设现代学校制度"明确提出,"推进政校分开、管办分离","随着国家事业单位分类改革推进,探索建立符合学校特点的管理制度和配套政策,克服行政化倾向,取消实际存在的行政级别和行政化管理模式".
稍早公布的《国家中长期人才发展规划纲要(2010~2020年)》也提出,要"克服人才管理中存在的行政化、'官本位'倾向,取消科研院所、学校、医院等事业单位实际存在的行政级别和行政化管理模式","探索建立理事会、董事会等形式的法人治理结构".
应该说,相关政策的出台为我国大学去行政化改革指明了方向.
但是对于什么是行政化、如何去行政化,仍然需要从理论层面进行深入思考.

一、行政与学术关系的重思"行政化"是一个有中国特色的表述,也是一种约定俗成的说法,其实更准确地说应是"官僚化"或"官本位".
"行政化"在字面上一般是指一个组织中行政权力以及行政管理部门不适当的膨胀,以致影响组织的正常运转,大致相当于"科层化"或"过度科层化".
但当前我国大学的行政化含义绝不仅限于此,而是包含了行政权力化、行政级别化以及行政文化主导三层含义.
我国大学的行政化的真正所指根本不是科层化或过度科层化,而是严重的官本位或官僚化.
那么既然如此,中国的语境中为什么习惯于用"行政化"来概括大学的"官僚主义"或"官本位"现象呢这除了与社会主义意识形态里对于"官"的某些忌讳有关外,又和行政权力、行政级别以及行政文化之间有什么关系呢这就需要重思我国大学里行政与学术间的关系.
只有通过对行政与学术之间关系的条分缕析才能真正弄懂我国大学里"行政"的本来面目以及"行政化"的能指与所指.

1.
行政权力与学术权力世界各高等教育发达国家的大学都有以科层制为基础的行政管理,这是大学规模增大后的结果;但是将行政管理作为一种权力与学术权力并举,甚至以行政权力来控制学术权力则更多的是一种中国特色.
在西方国家,以英美为代表,大学的权力被泛称为学术权力,行政管理只是为学生和教师服务的,谈不上什么权力.
在德国,由于法人地位和法律体系的不同,大学的权力被泛称为行政权力.
不过,在大陆法系的德国,大学的行政权力意指"大学的自治行政权",即大学在处理与教学、研究、课程及进修等直接有关的行政事务时所享有的自治权.
其与我国大学里的行政权力也可谓风马牛不相及.

当前我国大学里行政权力的泛滥是政府有意为之与学术界自我异化的结果.
民国时期我国大学规模较小,校内最主要的权力主体是教授、学生和校长.
当时大学的行政主要是服务教授和学生,不构成独立的利益群体,也没有行政权力之说.
新中国建立以后,民国时期的大学传统被迫中断,一种适应社会主义政治和经济制度的新的大学制度建立起来.
由于无产阶级专政的需要,加之后来的"反右"和"文革"等政治运动的冲击,在这种新的大学制度下,教授和学生的地位显著降低,学术权力逐渐式微.
一种权力的退出必然伴有另一种权力的介入.
随着以校长和书记为代表的行政管理部门的急剧扩张,以行政级别而非学术水平来分配权力成为大势所趋.
加之在新体制下大学与政府之间存在着直接的行政隶属关系,因此,"行政权力"这一概念就被引入我国高等教育中.
众所周知,行政与政治密切相关,行政权力是政治权力的一种.
在政治学上,行政权力是国家行政机关依靠特定的强制手段,为有效执行国家意志而依据宪法原则对全社会进行管理的一种能力.
原则上,大学是学术机构而不是行政机关,根本不可能具备真正意义上的"行政权力",行政之于大学只是一种管理方式而不是权力.
但吊诡的是,在我国的高等教育实践中,这种没有任何"合法性"的"行政权力"不但大行其道,而且也经常被学者们津津乐道.
从作为学术权力的对应物到最终成为学术权力的实际替代者,本来应以行政机关为主体的"行政权力"在我国的大学里轻而易举地就被成功复制,并最终被行政级别所制度化.
今天在行政级别制度的坚硬外壳下,我国的大学里学术权力行政化,学术氛围日渐淡薄.

2.
行政级别与学术级别在我国的大学里,由于大学自治制度与学术自由精神的缺乏,学术权力通常要以行政权力为基础.
如果没有行政权力的配合与确认,学术权力举步维艰.
由于缺少理论合法性,大学里行政权力缺乏独立性,必须以政治权力为基础.
政治正确性是行政权力的底线.
此外,在社会主义制度下,所有政治权力又都必须以执政党的权力为基础.
在我国大学的治理结构中"党委领导下的校长负责制"也决定了政党权力是第一位的,学术权力、行政权力、政治权力都必须服从于政党的权力.
表面上,我国大学里四种权力在分布形式上呈现出典型的倒金字塔结构.
但在实际运作中我国大学里学术权力、行政权力、政治权力以及政党权力又相互交织成复杂的网状结构,其根本原因就在于学术权力行政化,行政权力政治化,政治权力政党化,而无论是行政权力、政治权力还是政党权力又都倾向于学术化,即通过伪装成学术权力或以学术的名义来行使.
不过,无论是倒金字塔结构还是复杂的网状结构,我国的大学作为一个"权力场"其本质都是一样的,即等级化.
大学里权力的纵横捭阖与叠床架屋制约了学术的奇峰竞秀.
在这样一种逻辑混乱、秩序颠倒的权力生态系统中,大学追求真理的冲动不可避免地受到抑制;人才培养和科学研究不可避免地被庸俗的功利主义哲学所主导;大学的理想不可避免地成为世俗的笑柄,学术的独立也不可避免地成为舆论的禁区.
其结果,学术依附于行政,行政依附于政治.
伴随着政府部门对大学行政级别的强化,学术的"行政"级别化也就日益明显.

行政级别本来是行政机关的一种身份标识,它可以为行政权力的执行提供参照.
大学不是行政机关,本不应有行政级别.
但在现有事业单位管理体制下,行政级别已不局限于行政机关,大学之外的很多事业单位,甚至是国有企业都有相应的行政级别.
行政级别的设立可以看作是政府控制社会的一种技术手段.
通过赋予相应的行政级别,各种不同的社会组织很容易被整合进一个层级系统.
在这个层级系统中,不同的组织可以通过行政级别的高低进行排序、定位与升迁.
在某种意义上,行政级别化也是对我国大学内部学术依附于行政、行政吸纳学术现象的制度化.
虽然自1949年新中国建立以来,我国大学均有一定的级别,但只有近年来我国大学的行政级别才被不断强化而成为一个社会问题.
当前种种议论中,反对取消大学行政级别的理由不外乎两个:一是其他组织有,大学当然也应该有;二是行政级别的提升体现了政府对大学的重视.
第一个理由不值一驳,第二个理由关键在于怎么理解.
行政级别如果只是一种象征性的"级别",只具有象征意义或是作为一种荣誉则未必非要取消不可.
但我国的现实情况是,大学级别高度"行政化"和制度化.
行政级别的存在不但导致了大学间的不公平竞争(不同级别的大学其政治待遇与资源配置均不相同),而且严重损害了学术场域的独立性.
行政级别的高低甚至成了评价一所大学好坏的标准.
此外,由于行政级别背后官本位与权力本位的思想渗透进大学的学术评价系统中,直接或间接地导致了学术的级别化.
理论上,大学的学术评价本应以同行评价为基础,学术水平的高低以"无形学院"的评价为准.
但今天作为行政级别化的延伸,为了方便学校行政部门和政府部门的科层化管理,我国大学的学术活动逐渐等级化,并且有越来越细化的倾向.
在我国大学行政级别化的金字塔尖上是作为副部级的"985高校",依次往下是厅级、副厅级以及局级的高校.
在大学内部,校长、副校长、书记、副书记、院长、副院长、处长、副处长,均有相应行政级别.
在这样一种级别化的制度环境中,我国大学里的学术活动无论是教授评聘,学科、课程、专业建设,或是课题立项、科研获奖、论文发表、学位点设置,都统统绕不开"级别"二字.
教授有一、二、三级,重点学科有国家级、省级与校级;科研奖励也有国家级、省部级与厅局级;论文发表有权威期刊、核心期刊和一般期刊;诸如此类不胜枚举.
总之,我国行政级别制度化之于大学的危害已无异于腐败制度化之于政府.
废除大学行政级别制度已迫在眉睫.

3.
行政文化与学术文化虽然一日不取消大学的行政级别制度,大学的行政化就一日不能根除,但是这绝不意味着只要取消了大学的行政级别,我国大学行政化的问题就能全部解决.
因为无论是行政权力的滥用还是行政级别的强化都只是我国大学行政化的充分条件或必要条件而不是充要条件.
我国大学的行政化之所以愈演愈烈,除了行政权力和行政级别的推波助澜外,还有一个重要的"土壤"问题.
如果说行政权力的泛滥埋下了大学行政化的"种子",对于行政级别的强化就是大学行政化所结出的恶"果",而所有这一切都离不开我国大学所特有的以官本位作为底蕴的行政文化的"土壤".

大学文化主要是学术文化.
无论是斯诺关于"科学文化"与"人文文化"的两分法还是伯顿·克拉克在对"学术信念的基本类型"的讨论中提出的学科文化、院校文化、专业文化和系统文化的四分法,都是以学术活动为中心.
历史上,自有大学就会有行政人员,至少也会有人扮演行政人员的角色,否则大学无法运转.
学术与行政是制度化大学不可分割的两翼.
但毫无疑问,大学绝不是从一开始就有行政文化,行政文化之于大学完全是后生的.
"在世界上大多数国家,行政管理文化主要在国家层次上形成,因为掌握最高权力的是教育部和其它国家部门.
"但是今天随着高等教育规模的增大以及功能的多样化,专职行政人员数量开始不断增多.
在此背景之下,"一大批缺乏基本学术兴趣的人进入了大学,而且这些人最终将从他们自己的活动和职位中获取特殊的利益".
结果独立于学术文化的行政文化就产生了.
正如伯顿·克拉克所言:"在学术事业和系统中最少被注意到但又变得日益重要的是行政文化从教师和学生文化中的分离.
随着职业管理专家代替教授业余管理者,一系列独立的角色和利益出现了.
一种独立的文化产生了.
"我国大学里行政文化的产生与西方国家又有所不同.
在西方国家,行政文化与大学管理的专业化和职业化有关,是科层文化的衍生物,甚至是大学自治制度必不可少的组成部分.
在我国由于没有大学自治的传统,加之"无学不仕、无仕不学"以及"学而优则仕、仕而优则学"文化传统的影响,国家层次的行政管理文化畅通无阻地进入大学,并成为大学运行的潜规则.
目前在我国的所有大学里,拜官主义的行政文化不仅存在而且很繁荣.
越来越多的教师对从事行政工作更感兴趣.
与行政文化的繁荣相比,学术文化十分淡薄,很多学科有知识没传统,有技术没文化.
由于彼此之间强弱过于悬殊,我国大学里真正意义上的学术权力(文化)与行政权力(文化)的冲突极少发生.
学术权力(文化)与行政权力(文化)表面和谐的背后是学术行政化与行政"学术化"的勾结与共谋.
今天,我国大学的行政化从表面上看是行政权力化与行政级别化,但根子上却是大学里行政文化的不合时宜的"繁荣".
由于行政文化的蔓延和渗透,学术文化成为一种奢侈品,学术空气日益稀薄.
去行政化的过程中取消行政级别也许很容易,但根除行政文化会很困难.
由于积弊太深,当前行政式的思维方式或官僚式的做事习惯已经深入我国大学组织以及很多大学人的骨髓中,成为大学运行过程中挥之不去的"潜规则".
某种意义上,今天我国大学的去行政化与清末废科举所面临的困局不无相似之处.
皇帝一纸诏书,科举制度就寿终正寝,但科举文化的阴影直到今天还未完全消失.
今天我国大学的去行政化改革,中央政府一纸红头文件就可以把所有大学以及大学管理者的行政级别全部取消,但是只要行政文化的土壤没有动,官僚式的作风依然如故,人们对于以大学校长为代表的管理阶层的"官员"想象和膜拜就仍会延续,教师和学生"学而优则仕"的冲动就不可遏制.
换言之,即便大学没有了相应的行政级别,而只要行政权力不受制约、行政文化没有更新,在相当长的时间内大学仍会一切如旧.
支配这一切的不是上级的行政命令而是潜在的行政文化.
那种认为一旦取消行政级别,我国大学就会浴火重生、凤凰涅磐,乃至走向世界一流的想法毫无疑问过于天真.
我国大学改革所面临的问题是一个系统性的问题,绝不是由行政级别或行政化这一因素导致的,当然也不会因为行政级别的取消或去行政化改革的成功就自动地解决.

总之,行政与学术关系的异化或行政对于学术的吸纳是我国大学的客观现实.
我国大学里的行政阶层与政府部门高度重构,二者之间在职位设计、操作准则与评价标准方面都保持高度的一致.
再加之"学而优则仕"传统观念的影响以及现实官场逻辑的诱惑,因此,无论是教师和学生的心理期待还是他们的自我感觉,我国大学里那些中层以上的行政管理者都颇有"官员"的味道.
正是在这种自我感觉和群体期待的支配下,加之行政权力的催化和行政级别的强化,官场的逻辑就成为了大学的逻辑,大学的行政化也就真正地走向官僚化.

二、学术与政治关系的重构如上所述,我国大学行政化的主要表现是行政成为一种权力,行政级别成为一种身份,行政文化成为大学的精神,行政管理阶层以"官员"自居,学术文化逐渐淡薄,大学的风气形同官场,学者对于学术研究缺乏热情.
大学去行政化的目的不仅是要摆脱行政级别的枷锁,更是要澄清大学的使命,恢复学术的生机.
大学之所以为大学绝不仅是把一批科学家和学者聚集在一起,更重要的要为他们创造一种学术氛围,形成一种风气,并赋予他们一种特权,让他们能够拥有一种学术化的生活,一种能够通过研究、教学以及对话和沟通促进知识生产与传播的制度.
在我国要实现这一目的必须重构学术与政治的关系.
在我国大学里,学术与政治的关系是处理学术与行政关系的前提.
"行政"之所以能够"权力化",学术权力之所以被边缘化,根本在于政府对大学的不信任,对学术的不信任,以及学术与政治的边界不清楚.
因此,我国大学去行政化必须要重构学术与政治的关系.
政治是行政的靠山和后台,政治化是行政化的惯用伎俩.
只有通过相应制度设计实现了学术与政治的相对分离,大学的行政才能回归本位.
只有在学术与政治分途的前提下,只有大学实现了自治与自由,只有政府实现了从统治到治理的转型,我国大学行政化的痼疾才能逐渐痊愈.

1.
大学与政府当前世界各国,由于政治制度与文化传统的不同,大学与政府的关系也各不相同.
不过,无论如何,政府和大学并非天生就互为"敌人".
历史上,二者还曾互为"恩人".
大学赋予了民族国家统治的合法性,民族国家则复兴了近代大学.
近代以来,民族国家以"政教分离"为原则,以举办公立大学为手段,逐渐掌控了所有大学.
无论在历史上还是现实中,"尽管大学的重心和政府的重心分别存在于两个不同的领域里,但是它们之间的关系则是极其复杂和密切的.
大学总是处于一种更加弱势的地位.
它们既没有物质上和法律上的力量,也没有经济上的资源来抗拒政府的意志,而且当双方发生激烈的冲突时,它们总是无法抵挡政府的要求.
"因此大学虽然有自治的传统,法治社会中政府也有控制大学的合法手段.
不过政府虽然可以强制大学做它不愿意做的事情,但政府的力量也是有限的.
在教育问题上它还必须依靠大学.
因此,在自治与控制的博弈中,从短期看政府会略占上风,但从长期看大学一定会取得胜利.
因为与政府的短视相比,大学往往更有远见.

在制度形式上,我国大学源于西方.
但是在精神层面上,作为一种价值实体,我国大学仍然是中国文化的产物,与西方大学形同而质异.
当然,每一个民族,每一个国家都有塑造政府与大学关系的根本准则,这些准则反映了不同文化传统、政治制度、意识形态以及不同国家的不同发展道路.
大学的发展不是在真空中进行的,不可避免地会受所在国家文化传统的影响.
在我国由于受到科举制度的影响,教育与学术从来都与"利禄之途"难脱干系.
"书中自有黄金屋、书中自有颜如玉"的信条已经演化为中国读书人的文化基因.
清末之时,面临三千年未有之大变局,清政府废科举、兴学堂,力图改革.
在当时有鉴于国家"最重科举","诸生有视科第得失为性命者",为便于改革的推行,梁启超就曾提出:"入小学者比诸生,入大学者比举人,大学学成比进士;选其尤异者出洋学习,比庶吉士.
其余归内外户刑工商各部任用,比部曹.
庶吉士出洋三年学成而归者,授职比编检".
由此可见,我国大学的精神与制度从一开始就吸取了科举的"精华".
其结果,我国的大学在制度形式上虽然完成了近代化,但在理念上与西方大学虽不能说南辕北辙,但至少是相差甚远.
正如刘小枫所言:"在现代中国社会,科举制实际并未被废除,只是更换了修学内容、德行品质和学问建制:四书五经及其修身被'西学'取代,书院被大学取代,一套适应民族国家建构的现代文教制度建立起来.
"如此一来,我国大学与政府的关系便可想而知.
国外有学者将其比为"一种新式的'翰林院'"也就不难理解了.

2.
政治与行政行政、司法与立法的三权分立是西方资本主义国家政治制度的基本建制原则.
由此可见,行政原本就带有鲜明的政治属性.
没有政治,无所谓行政.
基于此,政治与行政的两分曾是西方公共管理和公共行政中的一个轴心原则.
后来新公共行政兴起,政治与行政的两分法遭到质疑.
因为很多时候,管理者既从事行政执行,也从事政策制定,实践中政治与行政通常是联通在一起的两个变量.
但二者不是非此即彼的关系.
今天随着科层制在所有社会组织中的不断扩张,作为一种必需的管理手段,行政已经不再局限于政府部门.
"行政实际上演变为一种'行政管理模式',它几乎被所有的各级各类组织采用,处在比基层单位高一级的中上级管理层.
如公司的总部行政机构及活动、银行总部行政机构及活动、院校行政机构及活动.
"在现实中,无论西方还是东方,大学都脱离不了政治.
任何一个国家的大学,无论是公立大学还是私立大学都是"国家的大学",也都是"现行体制"的一部分.
在政治正确性层面上,任何大学都绝对不能损害国家的利益,更不能背叛自己的国家.

与政治不同,行政之于大学的含义在东西方差别极大.
在西方国家,大学里的行政就是服务,为学术服务、为学生服务、为教师服务,行政与学术相比始终处在弱势.
学术部门负责决策,行政部门负责执行.
虽然今天西方国家也在极力批判大学的官僚化以及行政管理对于学术活动的阻碍,但那只是相对于他们自己过去更加自治和自由的历史而言的,与我国大学的行政化绝对不可同日而语.
与西方国家大学里的行政即服务不同,由于受到官本位的影响,在我国大学里行政即管理,行政即决策,行政即领导,行政即权力.
在我国大学里行政部门构成一个庞大的利益共同体,它们有自己的利益诉求和代言人.
另外,为了使自己看起来更像是行政机关,它们会给自己寻找许多理由充分的任务.
它们可以以管理的名义,以强制的方式为学校的学术发展,为学生的学习,为教师的教学制定游戏规则.
学生和大学教师都处在行政人员的包围中.
行政管理的规章制度成为学校发展和教师工作必须遵守的游戏规则,学科的传统与学术的惯例无足轻重.
原则上大学行政部门拥有的只是管理的"权利"而不是"权力",但在我国现有高等教育管理体制下,由于大学自治制度与学术自由精神的缺失,加之行政级别的云遮雾罩和行政文化的推波助澜,大学里行政管理"权力化"的做法没有受到任何质疑.
结果是,在我国大学里行政权力一统天下不费吹灰之力,学术服膺于行政成了不争的事实.
当然,行政权力在我国大学里之所能够成为一个"神话",最根本的一点还在于政党权力介于其中.
政党权力的合法性直接或间接地为大学行政权力提供了合法性.

3.
学术与政治学术与政治分属不同的场域,遵循着不同的逻辑,在社会的不同部门运行.
无论是逻辑上还是实践中,由于二者之间都存在着一定的张力,甚至是矛盾,一个人或以学术为业或以政治为业,很难将学术与政治兼收并蓄.
马克斯·韦伯曾以"以学术为业"和"以政治为业"做过两次精彩演讲.
在"以学术为业"的演讲中,他指出,"在课堂上没有政治的位置.
就学生而言,政治在这里没有立足之地".
"就教师而言,党派政治同样不属于课堂,如果教师是从科学研究的角度对待政治,那它就更不属于课堂.
"韦伯对学术与政治界限的严格区分反映了他那个时代大学追求独立于政治之外的价值取向.
但事实上,无论是学术还是政治其含义都十分广泛,学术与政治有时的确很难区分.
以大学作为组织载体,学术与政治的边界只能是相对的.
世界各国,无论何种制度,学术与政治的关系从逻辑上都大致可以分为四种:一是学术与政治对立,即学术的归学术,政治的归政治;二是政治学术化;三是学术政治化;四是学术与政治良性互动,以政治为表,以学术为里.
第一种状态是一种极端的假设,现实中不可能存在.
第二种政治学术化是政治不成熟的表现.
如果把政治问题当成一个学术问题,认为只要学术繁荣,政治自然就会昌明,那就大错特错.
学术强调理解,政治注重行动.
学术的影响需要时间,政治的宣传需要空间.
第三种学术政治化既是政治不成熟的表现,也是学术不成熟的表现.
如果一个国家把所有的学术问题都当成政治问题,只问立场,不问是非,那么不但政治无望,学术亦无望.
第四种学术与政治良性互动是一种理想的状态.
其前提是学术与政治的相对分离.
"学术的独立自由,不仅使学术成为学术,亦且使政治成为政治.
"学术有学术的规范,政治有政治的操守.
学术与政治各有其不同的场域逻辑、操作规则与评价标准.
由此可见,政治与学术之间不是谁为谁服务,而是不同场域的不同主宰者.
无论学术政治化还是政治学术化都是极端错误的选择,在学术与政治的关系上,二者必须从对立或依附走向良性互动.

大学自中世纪起,就以仲裁者的身份卷入了城邦与教会的政治斗争中.
民族国家以来,由于在国家认同中对于政治信仰和意识形态的强调,以民族主义为表征的泛政治化成为一股不可阻挡的潮流.
在这股浪潮中,伴随着大学的国有化或公立化,"政治型大学"和"政府主导的大学"大量涌现.
19世纪以来,随着民族国家逐渐走向成熟以及高等教育的近代化,大学开始进入一个国家主义的新时代.
结果政治因素介入大学之后,学术研究不可避免地被打上了"国家"或"民族"的烙印,从而失去普适性.
尤其在那些人文社会学科的研究中,国家成了一个挥之不去的迷思.
一旦离开对于国家的想象,很多人文社会科学的学术成果就不再是知识,更谈不上真理.
除此之外,大学政治化的后果还包括:"在大学教师当中出现了这样一种流行观点,即认为这些真理不是通过这些方法获得的,所有的学术活动在本质上都是政治性的,而且试图保持公正和客观的愿望只是一种徒劳无益的幻想".
当前全球化虽然正在迅速蔓延,但民族国家依然是当今世界体系的基本单位.
在民族国家制度框架下,大学与政府、学术与政治间的关系仍然十分复杂而敏感.
对于政治与学术间的关系,"从历史上看,学术思想若与现实的政治处于分离状态,则其影响力常系局部的,慢缓的.
若与现实政治处于对立状态,复无有力之社会力量加以支持,以改变当时之现实政治,则现实政治之影响于学术思想者,将远过于学术思想之影响于现实政治.
若在本质上系与现实相对立,而在形势上又须有某种程度之合作时,则现实政治对学术思想之歪曲,常大过于学术思想对现实政治之修正.
学术思想的力量,是通过时间的浸润而表现;现实政治的力量,则在空间的扩张中而表现;所以学术思想常无法在某一空间内与政治争胜".
今天无论在哪个国家,在大学与政府、学术与政治的纠结中,政府总是喜欢以国家利益的名义逼大学就范,大学则通常以大学自治和学术自由为理由进行软抵抗.
简言之,政府喜欢坚持强者的逻辑,大学则拥有"弱者的武器".

与西方国家相比,由于受到政治制度与文化传统的影响,我国大学里学术与政治的关系异常复杂.
在我国历史上,无论是"学在官府"还是"学在民间",无论是官学私学还是新学旧学,"江湖之远"总抵不住"庙堂之高"的诱惑.
当代中国社会和国家正处于转型过程中,大学、学术与政治也都处在转型之中,学术与政治的边界非常模糊,甚至于相互重叠、彼此替代,这是国家和社会转型的一个必然结果.
但真正意义上的现代社会必然是高度专门化的,无论机构还是个人,在学术与政治之间只能有一种选择.
个人要么弃学从政,要么弃政从学.
对于组织机构也是一样.
大学主要是从事高深学术研究的专门机构,而不是传播意识形态或政治教条的机关.
原则上,大学不应参与政治,政府也不应通过政治手段控制大学.
大学若能产生传世经典必将有助于政治,政府若要调控大学也必须遵循学术的规则.
但长期以来,作为一种传统,我国的大学一直承担政治教化的责任,学术与政治,知识与意识形态间相互缠绕,学术政治化与政治学术化的现象时有发生.
未来我国大学在从传统走向现代的过程中,首先必须要实现学术与政治的相对分离.
没有学术与政治的相对分离就很难抑制大学里行政权力的泛滥和行政文化的蔓延,就不可能真正实现去行政化.
化既是政治不成熟的表现,也是学术不成熟的表现.
如果一个国家把所有的学术问题都当成政治问题,只问立场,不问是非,那么不但政治无望,学术亦无望.
第四种学术与政治良性互动是一种理想的状态.
其前提是学术与政治的相对分离.
"学术的独立自由,不仅使学术成为学术,亦且使政治成为政治.
"学术有学术的规范,政治有政治的操守.
学术与政治各有其不同的场域逻辑、操作规则与评价标准.
由此可见,政治与学术之间不是谁为谁服务,而是不同场域的不同主宰者.
无论学术政治化还是政治学术化都是极端错误的选择,在学术与政治的关系上,二者必须从对立或依附走向良性互动.

大学自中世纪起,就以仲裁者的身份卷入了城邦与教会的政治斗争中.
民族国家以来,由于在国家认同中对于政治信仰和意识形态的强调,以民族主义为表征的泛政治化成为一股不可阻挡的潮流.
在这股浪潮中,伴随着大学的国有化或公立化,"政治型大学"和"政府主导的大学"大量涌现.
19世纪以来,随着民族国家逐渐走向成熟以及高等教育的近代化,大学开始进入一个国家主义的新时代.
结果政治因素介入大学之后,学术研究不可避免地被打上了"国家"或"民族"的烙印,从而失去普适性.
尤其在那些人文社会学科的研究中,国家成了一个挥之不去的迷思.
一旦离开对于国家的想象,很多人文社会科学的学术成果就不再是知识,更谈不上真理.
除此之外,大学政治化的后果还包括:"在大学教师当中出现了这样一种流行观点,即认为这些真理不是通过这些方法获得的,所有的学术活动在本质上都是政治性的,而且试图保持公正和客观的愿望只是一种徒劳无益的幻想".
当前全球化虽然正在迅速蔓延,但民族国家依然是当今世界体系的基本单位.
在民族国家制度框架下,大学与政府、学术与政治间的关系仍然十分复杂而敏感.
对于政治与学术间的关系,"从历史上看,学术思想若与现实的政治处于分离状态,则其影响力常系局部的,慢缓的.
若与现实政治处于对立状态,复无有力之社会力量加以支持,以改变当时之现实政治,则现实政治之影响于学术思想者,将远过于学术思想之影响于现实政治.
若在本质上系与现实相对立,而在形势上又须有某种程度之合作时,则现实政治对学术思想之歪曲,常大过于学术思想对现实政治之修正.
学术思想的力量,是通过时间的浸润而表现;现实政治的力量,则在空间的扩张中而表现;所以学术思想常无法在某一空间内与政治争胜".
今天无论在哪个国家,在大学与政府、学术与政治的纠结中,政府总是喜欢以国家利益的名义逼大学就范,大学则通常以大学自治和学术自由为理由进行软抵抗.
简言之,政府喜欢坚持强者的逻辑,大学则拥有"弱者的武器".

与西方国家相比,由于受到政治制度与文化传统的影响,我国大学里学术与政治的关系异常复杂.
在我国历史上,无论是"学在官府"还是"学在民间",无论是官学私学还是新学旧学,"江湖之远"总抵不住"庙堂之高"的诱惑.
当代中国社会和国家正处于转型过程中,大学、学术与政治也都处在转型之中,学术与政治的边界非常模糊,甚至于相互重叠、彼此替代,这是国家和社会转型的一个必然结果.
但真正意义上的现代社会必然是高度专门化的,无论机构还是个人,在学术与政治之间只能有一种选择.
个人要么弃学从政,要么弃政从学.
对于组织机构也是一样.
大学主要是从事高深学术研究的专门机构,而不是传播意识形态或政治教条的机关.
原则上,大学不应参与政治,政府也不应通过政治手段控制大学.
大学若能产生传世经典必将有助于政治,政府若要调控大学也必须遵循学术的规则.
但长期以来,作为一种传统,我国的大学一直承担政治教化的责任,学术与政治,知识与意识形态间相互缠绕,学术政治化与政治学术化的现象时有发生.
未来我国大学在从传统走向现代的过程中,首先必须要实现学术与政治的相对分离.
没有学术与政治的相对分离就很难抑制大学里行政权力的泛滥和行政文化的蔓延,就不可能真正实现去行政化.

三、理念与制度基础的重塑晚清的废科举、兴学堂直接导致了我国学术的转型.
在这次学术转型过程中,大学制度的建立居功至伟.
在废科举、兴学堂的基础之上,如果说民国时期我国大学的不断近代化是第一次转型,其目的是要与西方大学全面接轨;那么今天的去行政化就是我国大学第二次转型的重要组成部分,其目的就是要最终完成我国大学第一次转型所未尽的事业——现代化.
历史上,我国大学从近代化到现代化的转型经历了太多的曲折.
整个20世纪由于文化传统、意识形态和政治制度的剧烈变迁,我国大学从近代化到现代化的过程波折不断.
由于不断的改革和革命,直到今天我国的大学从理念到制度也都还没有定型.
作为一个发展中国家,我国从传统向现代的转型尚未完成,作为整个社会结构的一部分,我国的大学和学术也不可能"异军突起"、"一骑绝尘",而只能是处在"发展中".
按照唐德刚的说法,近百年来中国的学术一直停滞在"发展中学术"这个阶段之内.
与"发展中学术"相对应,近百年来我国的大学也始终处在"发展中",是"发展中大学"或"转型中大学".
20世纪90年代末以来,在社会主义现代化建设的大潮中,我国大学以及大学制度的现代化也被旧事重提.
近年来,以建设现代大学制度为目标,以去行政化改革为目标,大学现代化的问题再次被提上政府和学界的议事日程.
"完善中国特色现代大学制度"更是被写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》.
当前对于我国大学而言,现代化的根本已不在于物质层面的更新而主要在于理念与制度的重塑.
现代化不是一个时间概念也不是一个技术问题,大学的现代化本质上就是大学理念与制度的现代化.
当然,由于国情不同我国大学的现代化绝不可能是对西方大学制度的简单复制,但是在一个大学近乎普适的世界中,我国现代大学制度的完善也绝不能全是中国特色.

1.
理顺党委领导与校长负责.
党委领导下的校长负责制是现阶段我国大学治理结构的基本架构.
党委领导下的校长负责制虽不符合现代大学制度的通例,但适合于我国现阶段的基本国情.
由于我国大学这种独特的治理结构已经超出了高等教育制度的范畴,成为我国政治制度架构的一部分,短期内肯定难以废除.
坚持"党委领导下的校长负责制"是唯一的选择.
不过任何一种制度都需要靠人来经营.
在这种意义上,没有绝对好的制度也没有绝对坏的制度.
重要的不是制度的形式而是制度的实质.
形式上大学制度镶嵌在政治制度中并不一定全是坏事.
德国大学在被法定为"国家机构"的情况下同样能够成为世界一流.
就像政府控制并不一定必然会阻碍学术发展一样,党委领导下的校长负责制也未必一定就会阻碍我国大学的发展.
问题的关键还在于党委如何领导,领导什么.
简言之,大学的发展关键还是要以人为中心,事在人为.
实践表明,任何一种大学制度只要不是从根本上违反了大学的逻辑,都蕴藏着无限的可能.
像其他国家任何一种大学治理结构一样,以党委领导下的校长负责制为核心的中国特色的现代大学制度有优点也有缺点.
面对一种有缺陷的制度(不可能有没缺陷的制度),一种做法是废除,另一种做法是改良.
当前党委领导下的校长负责制既然不能废除,那么完善与改良就成了必然选择.
无论认为只要废除党委领导下的校长负责制就可以建成世界一流大学,还是认为只有废除党委领导下的校长负责制我国才能建成真正意义上的现代大学制度都是大错特错的.
对于大学而言,制度的外在形式任何时候都无法单独发挥决定性的作用.
就像一个国家可以把城堡修得很坚固,但如果没有高素质的士兵仍然是一座空城.
现代大学制度的完善是极其复杂的系统工程,不可能一蹴而就,我们必须有足够的热情、耐性与韧性.
绝不要认为只要解决了某一问题就可以赢得全局,也绝不能坚持认为只有解决了某一问题才能解决另一问题.
大学改革需要坚持,更需要策略.
一个系统的改造更需要时间和过程.
无论是学术腐败、行政化还是其他任何一个令人痛心疾首的问题都只是当前我国大学发展中的千百个问题中的一个.
有些问题也许会比其他问题更重要,但任何一个问题都不是决定性的.
党委领导下的校长负责制也一样.

2.
摒弃学优则仕与仕优则学.
除了党委领导下的校长负责制之外,制约我国大学第二次转型与去行政化改革的另一个重要因素就是我国大学里普遍盛行的"学而优则仕、仕而优则学"的不良风气.
我国大学制度在形式上虽然是"旁采泰西"而非"上法三代",但由于文化的连续性,三代之"非仕无学,非学无仕"的传统却至今仍然在影响着我国大学的发展.
文化传统是大学制度的基因.
有什么样的文化传统就会有什么样的大学.
近代以来我国大学虽然在形式上沿袭了西方的制度架构,但其精神和理念仍然没有脱离"学而优则仕"的窠臼.
民国时期,为了铲除科举时代遗留下来的文化劣根性,蔡元培在任北京大学校长的就职演说中开宗明义地指出"大学者,研究高深学问者也,"绝不能"有做官发财思想".
蔡元培之外,民国时期其他学者对于学而优则仕的陋习也进行了猛烈抨击,并付之行动.
以章太炎为代表的一批学者主张"学而优不仕,不仅使学术成为学术,亦使政治成真正意义上的政治.
学术界这种独立自由态度,不是逃避社会责任,不是脱离政治,而是为了更好地支持(或制约)政治".
1949年新中国成立以后,在新的意识形态的指引下,在频繁的政治运动冲击下,学而优则仕的风气暂时受到了扼制.
20世纪80年代以来,随着意识形态控制的放松以及官僚主义的盛行,尤其是行政级别制度的死灰复燃并愈演愈烈,"学而优则仕、仕而优则学"重新成为大学教师和学生的主流价值观.
在这种价值观的主导下,我国的大学越来越官本位,为学术而学术甚至成为一种负面的价值选择.
追求学问的终极目的只是"升官发财"与"为稻粱谋".
在行政级别的笼罩下,大学本身也逐渐"官场化".
官员"学者化",学者"官员化",越来越多的官员成为大学的博士或教授,越来越多的大学教授去追逐学校的行政岗位.
在此氛围下,学术就不可避免地变得急功近利了.

3.
重申大学自治与学术自由.
为抑制"学而优则仕、仕而优则学"的不良学风,必须重申大学自治与学术自由的理念,恢复大学之所以为大学的尊严和气质.
大学自治与学术自由是西方大学的经典理念.
大学之所以要自治、学术之所以要自由与大学追求真理的使命密切相关,也和学者为学术而学术的使命密切相关.
"实行大学自治的主要理由并不是为了维护传统和保持社会组织的多元化,而是因为大学教师所传授和发现的各种知识的正确性只有通过这些在长期的深入研究中掌握了它们的人才能得到检验.
"如果大学和大学人放弃了对于理性、知识和真理的不懈追求,如果大学只是为政府培养公务员、为企业培养技术员,那么大学自治与学术自由就不再必须,而可能是多余的.
大学的存在具有极大公共性和外部性,它的价值远非人们通过耳听与眼观所能够想像.
她的影响可以超越时空,她有能力塑造一个国家和改变一个民族.
当然,除了为社会的生产与再生产提供充足的人力资源、知识产品和文化传承之外,大学还必须维持自身的再生产,即为自身培养学术的继承者,使学术薪火能够代代相传.
为此,自治与自由就成为必要条件.
世界各国无论政治体制如何、文化传统和宗教信仰怎样,公开反对大学自治与学术自由的政府或其他组织极少出现.
历史上,"为了确立和维护大学的自治和学术自由,大学不得不与教会和政府保持一种微妙的关系.
在不同的国家,处理这些关系的方式也有所不同.
然而总的来看,大学自治和学术自由都已得到了确立".
即便在那些极权的国家,大学自治与学术自由也具有理论的合法性.
政府对于大学的控制只能通过其他手段隐蔽地进行.

我国政府的官方文件中对于大学自治与学术自由虽然很少正面提及,但对相关国际公约的承认以及宪法中的相关表述,至少表明政府不可能公开反对大学自治与学术自由的理念.
我国《高等教育法》第32至38条中关于高校七项办学自主权的规定也为大学自治与学术自由预留了可解释的空间,同时也为我国大学的自治和学术自由的制度化提供了重要的法律基础.
《纲要》更是明确指出要"尊重学术自由".
温家宝在讲话中也明确指出:"一所好的大学,在于有自己独特的灵魂,这就是独立的思考、自由的表达.
千人一面、千篇一律,不可能出世界一流大学.
大学必须有办学自主权.
"由此可见,大学自治与学术自由在我国也不是不可触碰的禁区,更不是什么洪水猛兽.
问题的关键似乎在于,一方面我国大学里并没有多少人真正关心大学自治和学术自由,少数坚持原则的人还会被同事和同行认为是"麻烦制造者".
另一方面政府对于大学的很多干:预有时也并非完全是政府的错.
"对于那些打破了大学与政府之间界限的行为,大学本身也负有相当大的责任.
大学太容易沉溺于政府的怀抱之中.
大学常常不加思考地并且非常积极地依附于政府.
"为了能够真正去行政化,无论是政府还是大学,无论是媒体还是学者都必须大胆而公开地重申大学自治与学术自由的理念.
只有大学自治与学术自由的理念得到了张扬,"学而优则仕、仕而优则学"的陋习才会逐渐消除.
就像在改革开放过程中市场没有社会主义和资本主义之分那样,大学自治与学术自由也没有社会主义和资本主义之分,在建设世界一流大学和高等教育强国的过程中,必须进一步解放思想,抛开意识形态与政治制度方面的歧见,共享人类文明的优秀成果.
大学并非政府的"天敌"和反对者,大学的自治和学术的自由也绝对不会危及政府的有效统治,而只会增强国家的活力和实力.
在世界历史上因大学自治和学术自由而成功崛起的国家与那些因为控制大学而失去学术中心地位的国家相映成趣.
今天虽然教育救国、学术救国等已被实践证明是"自不量力",但我们仍然可以在任何一个大国崛起的背后看到教育与学术的贡献.
极端一点甚至可以说,没有大学自治和学术自由就没有大学的崛起,没有大学的崛起就没有大国的崛起,没有大学的崛起和学术的繁荣就不可能有国家的繁荣和富强.
所谓大国的崛起绝对不只是经济大国、军事大国的横空出世,还必须是文化大国与教育强国的逐步形成.
当前我国正处于国家与社会转型的关键时刻,大学能否通过去行政化改革率先实现现代化对我国在21世纪能否成功实现中华民族的伟大复兴有至关重要的影响.

(摘自《清华大学教育研究》2012年第01期作者/南京师范大学教育科学学院王建华)中国特色现代大学制度的内涵与要素摘要:《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出了完善中国特色现代大学制度的任务,掀起了一场探索现代大学制度的新高潮.
探讨中国特色现代大学制度需要从其内涵和基本要素研究着手.
中国特色现代大学制度从宏观层面上要规范政府、社会与高校三要素之间的关系,从微观层面上要调整好高等学校内部权力关系的规范和秩序.

关键词:现代大学制度,内涵,要素中图分类号:G640文献标识码:A文章编号:1672-0717(2012)01-0013-05建设中国特色现代大学制度,是现代大学科学发展的内在要求,是我国高等教育体制改革的重要内容,也是高等学校内部体制改革面临的基本任务.
党中央、国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)明确了"完善中国特色现代大学制度"的任务[1];教育部部署了国家教育综合体制改革试点,其内容之一就是建设现代大学制度;胡锦涛同志在2011年4月庆祝清华大学建校100周年大会讲话中也提出了"完善中国特色现代大学制度"的要求.
现代大学制度建设一直是人们关注的热点、重点和难点.
本文探讨中国特色现代大学制度的内涵与要素,希望能为中国特色现代大学制度建设的研究与实践提供有益的参考和借鉴.

一、中国特色现代大学制度的内涵对于现代大学制度的定义,目前理论界尚无准确、明晰、公认的界定,最典型的一种说法是为发轫于洪堡在柏林大学创立的现代大学制度原型,欧美发达国家的现代大学制度基本是沿着洪堡创立大学的思路进行制度设计.
欧美一些大学通过提倡学术自由和大学自治建构了现代大学制度的基础,并通过大学制度创新来推动大学的创新与发展.
当然,现代大学制度并非一个既定的存在,而只是一个构建中的事实,具有理论性与实践性、开放式与适应性、国际性和本土性并存的特征.
我们认为,中国特色现代大学制度可以从广义和狭义两个角度来界定.
广义上的中国特色现代大学制度是指依据我国高等教育方针建立起来的,适应经济社会发展要求、符合现代大学特征、具有中国特色的关于高等学校的规范和秩序.
其外延包括两个层面,在宏观层面上体现为外部制度,反映大学与政府以及大学与社会的关系;在微观层面上体现规范高校内部各种关系.
而狭义上的中国特色现代大学制度是指高等学校内部权力关系的规范和秩序.
如:党委领导下的校长负责制、大学章程、教授委员会制度以及高校内部管理的其他制度.

因此,完善中国特色现代大学制度,在外部关系处理上就是要立足构建政府、大学、社会之间的新型关系,重点解决好政府怎么依法管理大学、社会怎么对大学参与和监督大学,在内部关系处理上就是要形成良好的内部治理结构等[2].

二、中国特色现代大学制度的基本要素大学的基本要素包括政府、社会、教授、学生、校长等,可从宏观和微观两个层面来进行分析.
在宏观层面,包括政府、社会和高校;在微观层面,包括董事会(理事会)、校长、教授委员会(学术委员会)等要素.

1.
宏观层面的基本要素宏观层面的中国特色现代大学制度主要是用来规范政府、社会与高校三要素之间的关系,其目标是构建起"依法办学、自主管理、民主监督、社会参与"的高等教育管理体制.
具体包括:第一,转变政府职能,明晰政府的权力与责任.
我国最早引进的现代大学制度是假道日本传来的德国大学模式,之后经过了美国模式的改造,后来又经过了原苏联大学模式的改造,今天似乎又在向美国大学模式靠拢[3].
美国建国之初,制宪者们认为教育应独立发展,不应受政府的限制与控制,他们反对专制,信奉民主自由,担心过多的国家干预会影响科技和教育的独立发展.
美国奉行的是联邦主义,联邦主义是美国中央(联邦)政府与各州政府根据宪法划分权力、治理国家的两元制.
联邦主义并不是与权力大小、强弱联系在一起的,也不意味着权力的分散,而只是一种权力组合方式,是以地理区域为纽带的.
由于宪法的束缚及其他现实原因,联邦政府的赠地法案及一系列资助行为都是通过间接的、宏观的手段来控制、影响大学教育的[4].

相比美国政府与大学的关系,我国政府对大学的控制力更强.
政府对大学的控制有利有弊.
有利的一面是,政府能够集中力量,迅速实现自己的某些目的.
比如,世纪之交在政府主导下实现的中国高等教育大扩招,使我国高等教育迅速地实现了从"精英教育"到"大众化教育"的转变,客观上也为我国摆脱亚洲金融危机阴影作出了贡献.
还有"211工程"、"985工程"的实施,使我国一批大学的学科建设和教学科研水平和能力得以快速提高.
现正开展的高校和社会创新力量协同创新,也必将大力加快创新型国家建设进程,推动高校的学科建设和科研机制建设.
当然,不利的一面也是显而易见的,比如广受争议的本科教学评估等.
政府过度控制,在扩大规模、调整结构上是有效的,但也存在"一刀切"或"切一刀"现象,形成众多高校"齐步走"、"千校一面",而忽视了高等教育内涵发展、质量提升、特色凸显的发展要求,容易造成大学办学的自主权不够,限制了高校无限的发展活力,最终导致高等教育质量的下滑.

我国政府要顺应现代高等教育的发展规律,改变以往政府高度集中的高等教育管理体制,减少对高校具体办学事务的行政指令和直接干预.
具体而言,政府对大学的管理,应从直接的人财物控制转变到提供资源和制度保障,政府的主要职责是统筹规划、制定标准、政策引导、监督管理和提供公共教育产品,管理的手段主要是立法、拨款、规划、政策指导以及必要的行政措施.
根据《教育规划纲要》,"中央政府统一领导和管理教育事业,制定发展规划、方针政策和基本标准,优化学科专业、类型、层次结构和区域布局.
整体部署教育改革试验,统筹区域协调发展.
地方政府负责落实国家方针政策,开展教育改革试验,根据职责分工负责区域内教育改革、发展和稳定.
"第二,完善高等教育法规,进一步落实和扩大高校办学自主权.
近年来,我国高等教育管理体制进行了一系列的重大改革,政府对高等教育的管理职能也发生了很大的变化,相应地高等学校的办学自主权也逐渐扩大.
也正是由于这些变化,我国高等教育有了长足的进步和发展,取得了丰硕的成果.
然而,当我们以面向现代化、面向世界、面向未来的视角审视我国高等学校的办学自主权时,又时常感到办学自主权不够仍是制约学校发展的重要因素.

例如高校学科专业自主设置权、招生自主权不足,特别是财政自主能力、经费使用自主权等缺失,使高校发展受到明显的限制.
目前,我国大学的财政收入渠道单一,绝大部分来自政府拨款,这也是我国大学对政府的过度依赖的原因之一.
财政不能自主,谈办学自主权就会底气不足,经费的自主使用权也必然受到控制.
如美国密歇根大学2010年财政预算多达50多亿美元,然而从州政府获得的拨款却不足5亿美元.
这种财政结构十分清晰地解释了密歇根大学虽然是公立大学,但却能享受很大的办学自主权的实质.
只有当大学的财政渠道实现多元化,大学对于政府财政的依赖程度控制在一定的限度内,政府的控制与大学的自主才能达到一个平衡.

我们要以立法的形式切实加强高校的办学自主权,要相信高校自己能够办好学校,要将原本属于高校自主办学的权力从政府教育行政部门回归给高校.
在这方面可借鉴的如英国,政府采用第三方委托方式,财政拨款分配交由高等教育基金委员会负责,而质量则由质量保障署负责.
第三方的主导方式使得政府和大学保持了"舒适的距离"[5],虽然政府的财政拨款多,但高校仍享有很大的办学自主权.

第三,积极推进社会参与高校建设的运行机制.
随着经济和社会的不断发展,高等学校与社会相互依赖的程度越来越强,当代的高等学校决不能是游离于社会之外或社会边缘的一种机构组织.
现代大学制度的完善仅靠高校自身是乏力的,需要政府、高校、社会相互协作.
我们要构建社会资本投入机制,通过实施高校捐资给的税前减免政策,引导企事业单位、个人和其他社会组织捐资办学;要构建人才培养的补偿机制,明确政府部门、企事业单位和其他社会组织积极接收大学生实习实训,积极吸引大学生就业的职责;要深入推进社会管理创新,高校的大型仪器设备要主动向社会开展服务,资源共享,提高使用效益,高校的图书馆、运动场和校园在假期有面向社会免费开放的义务;要完善社会机构监督高校办学机制,充分发挥行业协会、专业学会、基金会等社会组织的作用,积极引导社会舆论对高校办学进行监督.

2.
微观层面的基本要素微观层面的中国特色现代大学制度包括党委会、校务会、学术委员会、教职工代表大会四个基本要素,其目标是构建起"党委领导、校长负责、教授治学、民主管理"的高校内部管理体制,其主要任务包括完善治理结构、加强章程建设、完善内部管理、推进专业评价四个方面.

第一,完善治理结构,明确划分行政权力与学术权力.
高校是集政治、行政、学术三元一体的组织体系,高校的治理结构首先要坚持和加强党委领导下的校长负责制.
在高校行政权力系统中,构建起党委集体领导、校长独立负责地行使行政管理职权、职能部门执行、纪检监察等部门监督的行政运转机制;在高校学术权力系统中,建立起学术委员会集体决策、校长和院长执行、教职工代表大会监督的学术运转机制.

高校的行政权力和学术权力要相对分离、相互支撑、相互制衡.
目前重点要强化学术管理职能,其关键在于进一步完善学术委员会制度.
对学术委员会,一是要扩大其外延,明确学术委员会是有关学术事项评议、审议、论证和决策的最高学术权力机构;二是深化其内涵,学术委员会委员不仅要做好评审专家,更要通过调研为解决存在的问题提出可能方案和相关建议,制订合情合理、有利于促进学校发展的学术标准;三是完善其管理运行机制,包括会议制度、奖惩制度、回避制度等.

如湖南大学新成立的学术委员会,设计出了较为科学、合理、有效的管理体制和运行机制,经过近3年的探索和实践,学术委员会从形式到内容都有了重大的改进,为学术事务管理,特别是以前行政管理上较为棘手的学术争议、学术不端事件的处理做了大量卓有成效的工作.
全体委员感到自身的工作的重要性,决策咨询的意见也得到尊重,参加校学术委员会会议的积极性空前高涨.
学校以学术为本的观念得到强化,教授治学、民主管理的氛围更加浓厚.
学术委员会体制的建立和完善,代表着现代大学制度的方向,它使教师从决策的被动执行者转变为主动的决策者,实现了事业发展和个人利益的统一,意味着一场管理体制的改革实践,对于我们优化大学内部的治理结构、管理体制和运行机制,促进高水平大学建设大有裨益.

第二,加强章程建设,彰显章程的效能.
大学章程是为保证学校正常运行,主要就办学宗旨、内部管理体制及财务活动等重大的、基本的问题,做出全面规范而形成的自律性基本文件.
它是大学办学的基本依据,是大学办学的纲领性文件,是大学成为法人组织的必备条件,是政府、社会及大学自身依法治校的重要依据[6].
如近代湖南大学的产生过程就是"先有章程,再有大学",光绪二十七年(1901年)八月,清廷颁书院改制令.
1902年2月,湖南巡抚俞廉三奏准改求实书院(原时务学堂)为湖南大学堂.
同年7月,清廷颁布"壬寅学制"(《钦定学堂章程》).
1903年2月,湖南大学堂遵章程改为湖南高等学堂[7].
大学章程的制定与实施,从形态上对大学的治理结构予以确认,从性质上对大学的治理方式予以规定,并为当下现代大学制度建设提供重要支撑.

大学章程的制定机构应为大学的举办者,公办高等学校主要为政府,民办高等学校为投资举办民办高等学校的社会组织或者个人.
大学章程的制定,公办大学应由学校起草,报主管教育行政部门核准,经主管教育行政部门审核批准;对于民办大学的章程,由学校董事会制定.
这样制定的章程才符合法律的精神,具有权威地位,才有利于教育行政部门和学校的贯彻实施.
然而,现实中公办大学并没有按照这一程序制定章程.

近年来,吉林大学、上海交通大学等一些大学制定了章程,但基本上局限于对学校自身的规范,在实施过程中都存在不少困难和问题.
比如:从大学自身来讲,一些学校对章程的认识不足,将制定出来的学校章程仅作为摆设,束之高阁,而不是依法依章程治校;一些地方的教育行政部门及有关的行政部门如卫生防疫部门、物价部门、税务部门等,在对大学的检查评估中随意性很大,无视大学章程的存在,而不是将章程作为对学校进行检查评估的重要依据等.

为使大学章程真正落到实处,发挥其应有的作用,最根本的是要以法律的形式将学校章程的规定具体化、权威化,应以国家教育法律的形式将学校章程中重要的、基本的问题明确予以规定和确认,明确规定学校章程是教育主管部门及其他有关部门监督、管理学校的重要依据,有关部门在对学校进行监督、检查时,主要是看学校是否按照其章程实施办学活动,而不能无视学校章程的存在,随意对学校进行检查、评价与处置.

第三,以人事体制改革为重点,完善内部管理.
在制定和完善高校章程基础上,要以章程为纲,进一步加强配套制度建设,这其中的重点也是难点,就是深化人事制度改革.
对高校的人事管理,其核心内容是岗位设置、考评机制、薪酬体系、晋升制度、流动机制和社会保障等等,目的是为了开发与发展人力资源,以人为本,追求卓越,实现人与学校价值最大化.
如湖南大学从2010年开始,系统地酝酿教师聘用制度改革,主要内容是理清师资队伍建设思路,明晰教学科研队伍的构成方式、岗位类型、岗位编制确定办法,改革聘用管理制度,建立开放、多元的教师队伍体系.
为此学校出台了相关文件,成立了学校机构编制委员会,全面启动现有教师的竞聘上岗和教师岗位的校内外公开招聘.
同时,学校以提高质量为导向,开展了分配制度的改革,目的是理顺分配关系,进一步下放分配的自主权,推进学院加强人员管理和人员经费管理,建立自主、合理的内部分配制度,实现办学效益提高与教职工收入水平提高的有机结合.
主要内容是统筹各渠道的人员经费分配,学院目标管理经费的来源对应于学院承担的各类任务,经费的额度对应于学院完成各类任务的业绩;在教职工薪酬分配改革方面,整合和规范薪酬项目,制定新的各级各类人员工作津贴指导性标准,在提高整体收入水平、缩小分配差距的同时,体现工作质量和实效与薪酬收入的匹配,建立与学校建设发展相适应、与国家工资制度相衔接的"动态调整、学校指导、院系自主"的薪酬分配体系.

对高校财务管理,要加强准成本核算,根据学校财力情况确定年度工作目标,要强化资金筹措,如设立董事会、基金会等,拓展经费筹措渠道.
对高校物力资源管理,要加强数据管理,建立全校统一的资产数据平台,要资源共享,提高设施设备的使用效益;要建立水、电和公有用房的成本回收机制.
应逐步建立起以优化资源配置、提高建设效益的"人、财、物"管理制度体系,使高校内部管理做到有章可循、有规可依、规范运作、优质高效.

第四,扩大与社会合作,积极推进专业评价.
《教育规划纲要》将"积极发挥行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织在教育公共治理中的作用","促进管办评分离"等列为重要任务.
建设现代大学制度,政府是主导,大学是主体,社会参与和监督是重要保障.
要重视推进专业评估,探索构建主体多元、形式多样、以外促内的现代大学制度建设的评价体系.
政府不是评价的唯一主体,评价也不是政府的唯一手段,要逐步完善政府评、学校评、社会评的多元评价体系,也要综合使用评估、认证、审核等多种评价形式,要通过政府、社会的外部评价,促进大学对现代大学制度建设的自主评价和自我质量保障.

三、结语现代大学制度实证研究的意义大于理论意义,研究的目的是为了指导实践.
完善中国特色现代大学制度,并非创立一项新的制度,而是以《高等教育法》、《教育规划纲要》为制度基础,沿着现代大学制度建设方向,进行深刻反思与全面改进.
也就是要立足构建政府、学校、社会之间新型关系这一核心环节,重点解决好"政府怎么依法管理学校办学、学校怎么形成好的治理结构、社会怎么对学校参与和监督"这三大问题.
对于公办高校,要坚持和完善党委领导下校长负责制.
对于所有高校,要加强章程建设;要以人事体制改革为重点,完善治理结构;要扩大社会合作,推进专业评价等.
此外,我们要大力加强实证研究,积极探索,创新实践,获取成功的案例,并认真总结经验,在高等教育体制改革试点成功的基础上加以推广,以此促进我国高等教育事业的健康稳定发展.

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(摘自《大学教育科学》2012年第01期作者/湖南大学信息化建设与管理办公室徐少华章兢)论教育的产品属性与营利性学校摘要:关于我国教育个人收益的实证证据支持教育属于准公共产品的论断,政府对教育具有财政投资责任.
公共产品理论并不能论证一定要通过政府举办公立学校来实施教育.
类似"教育券"的方式可将资助与办学分开.
政府对教育的财政责任是由教育的产品属性决定的,并不因组织实施教育机构的体制不同而不同.
营利性机构与非营利性学校在体制方面各有利弊.
历史上营利性教育总是以弥补传统教育供给与社会需求之间出现的真空的角色出现.
国外营利性高等教育近二十年来获得较快的发展,但目前与非营利性高校在服务对象和教育内容方面重合不多.
我国民办教育发展中存在营利动机和营利可能性,但现行的非营利政策使这种可能性被夸大.
允许营利性学校和营利性教育正在成为政策的改革方向.

关键词:教育收益率,公共产品,营利性学校,教育产业化我国改革开放政策推行伊始,关于教育的运作机制、教育与市场及政府的关系等问题就引起了长时间大范围的讨论,所有这些讨论被归结于"教育产业化"这一概念之下.
综合分析关于教育产业化的争论与探讨,在引进市场机制,提高教育内部效率方面,各方的观点并无重大分歧,争论的分歧主要集中于两个问题:第一,教育是否应当由政府负担,学校是否可以离开公共资金自主经营;第二,学校是否可以企业化运作,办成营利性机构.

关于教育费用应当由谁负担这个问题,在公共产品概念的框架下,答案似乎是明显的.
然而截至目前,在我国教育的运作机制方面,在可否以营利为目的举办教育这个问题上,仍有较大的分歧:支持者认为,学校企业化,引入民间资本举办教育,可以减轻政府投资教育的负担,而且企业运作机制的引入有助于提高教育内部的效率,而反对的观点认为,教育是准公共产品,不能作为商品买卖,不能以营利为目的经营,以营利为目的举办教育,在追求利润的目标下势必会提高教育收费水平,危害教育公平,另外对最大化利润的追求会降低教育标准,损害教育质量.

一、教育的收益与产品属性公共产品是在我国有关教育运作机制理论探讨中涉及的一个核心概念.
由政府提供公共产品的经济学理论基础是市场失灵的存在,但由于种种原因也存在政府失灵的情况.
从20世纪60、70年代以来,随着福利国家危机的出现,一批主张经济自由的经济学家纷纷开始怀疑政府作为公共产品唯一供给者的合理性,出现了一批或从理论或从经验方面论证公共产品私人供给的可能性的观点.

讨论教育的产品属性,需要对教育产出的效益或收益进行分析.
如果教育产出的利益全部由社会得到而不存在排他的个人收益,则说明教育属于公共产品,相反若教育的收益全部由个人获得而社区和社会没有获益,则说明教育属于私人产品.
若情况处于两者之间,既有个人利益又有公共利益,则说明教育属于准公共产品,或具有外部性的私人产品.

教育是一个将其"客户"作为产出的生产或服务部门,其产出的效益和收益是凝结在学生身上,或弥散在周围社区甚至整个社会中,当然更多时候人们简单化地直接把学生看作教育的产出.
教育的产出可以分为直接产和间接产出.
教育的收益,根据发生的时效性,可以分为消费收益和投资收益;根据收益的享受人,可以划分为个人收益,和社会收益(亦即教育的总收益);根据收益的方式,可以分为直接收益和间接收益.
在进行公共产品和外部性的考察时,将教育收益分为个人收益和外部收益是合适的.
教育的个人收益即接受教育给受教育者个人带来的收益,包括可以货币化的收益,如劳动报酬收入和福利的提高,以及由于经济行为的改善带来的其他方面的收入增加和成本降低;教育的个人收益还包括诸多难以货币化的方面,比如卫生和健康方面、行为方面、认知方面和情感方面的收益;另外,学校教育还具有娱乐和消费价值:在学校学习,对求知欲的满足,以及与老师同学交往本身都可以给人带来即时的满足和享受,等等.
教育的外部收益还可以进一步分为个体收益的临近影响以及对公共利益的改善.
个体收益的临近影响是指受教育者个人获得收益的同时,对周围的个人、社区和社会带来的有利影响;教育对公共利益的改善指社会成员接受教育之后,并非是对其个人,而是对全社会带来的收益,比如,教育有助于传承和发展社会文化,有助于减少犯罪、增加社会凝聚力;有助于促进技术变革以及改善收入分配,等等.
在这两类外部收益中,个体收益的临近效果比较符合外部性的特征,而对公共利益的改善更加符合纯公共产品的特征.

通过对教育收益的分类列举可以看出教育包含多重收益,仅对穷尽教育收益所包含的内容本身就十分困难,对每项收益进行度量,并把不同收益加总归并,在现阶段不可能有令人满意的完善方法.
传统的教育收益率计算所涵盖的只是教育的货币化收益.
其他非货币化的个人收益以及外部收益,在很多情况下会被提及,但在进行实际计算时却都被忽视了.
此处利用1991、1995、2000、2004年中国国家统计局城市社会经济调查队的"中国城市住户调查"数据,(1991年的数据包含30个省、市、自治区的26158个劳动力样本,1995年的数据包含29个省、市、自治区的25802个劳动力样本,2000年的数据包含30个省、市、自治区的25323个劳动力样本,2004年的数据包含12个省市的38568个劳动力样本.
)对中国城镇居民教育收益率进行实证分析.
利用明瑟收入方程其中:Y为劳动力的年劳动报酬收入,S为劳动力的受教育年限,EX为劳动力的市场经历即工作经验.
回归结果如表1所示.
表2是利用明瑟收入函数对相应年度不同层级教育收益率的计算结果.
表1和表2的结果显示:(1)我国教育的边际收益率呈现随教育层次提高而提高的现象,各个年度的明瑟收益率均是高等教育高于中等教育.
(2)随着时间推移,各级教育的收益率都有所提高.
(3)到2004年,我国教育收益率已达到了相当高的水平,例如多接受一年本科教育者的收入平均提高18.
9%,2004年所有教育级别平均的收益率达到了11.
7%,已达到甚至超过了这一时期的国际平均水平(教育明瑟收益率的国际平均水平为:亚洲非OECD国家9.
9%,欧洲、中东、北非非OECD国家7.
1%,拉丁美洲、加勒比地区12%,撒哈拉以南非洲国家11.
7%,OECD国家7.
5%,世界各国平均9.
7%.
).
这表明中国教育低收益时代宣告结束.

即使是单纯个人收益的数据,也足以对教育的产品属性的判断及有关教育成本分担的政策安排作出佐证.
实证研究结果相互印证(根据李实、丁塞的同类研究,我国城镇居民中教育明瑟收益率1991年为2.
6%,1995年为4.
8%,1999年为8.
1%),显示了90年代前期,我国教育个人收益水平很低,说明教育的收益即使存在,也主要是公共收益,教育的公共产品属性更强,这种情况不支持由个人承担教育成本.
20世纪90年代以来我国教育个人收益水平的提高,显示教育私人产品属性得到了增强.
教育个人收益水平随教育层次的提高而提高的现象,说明了越高级别的教育,私人产品属性越强,基础教育的公共产品属性最强.
完全普及的教育,因为不存在对他人的教育优势而没有个人收益.
这一研究结果也为政府负担义务教育阶段的成本提供了研究依据.

二、政府负担的教育类型及资助方式选择上述研究证明了我国目前,至少在非义务教育阶段,教育具有相当的个人收益.
按照经济学的观点,我国的非义务教育,符合对获益者收费的条件.
同时,普遍认为教育,包括高等教育产出的效果具有较强的正外部性,需要政府出资提供.
因此非义务教育可以采用私人和政府混合出资的方式.
义务教育之所以被完全普及而失去个人收益,是因为制度安排其成为强制性的教育,而义务教育这种强制性的安排,也正是由于基础教育具有较强的公共利益所致.
现代化的文明社会需要绝大多数公民有一个最低限度的文化知识,并接受一些共同的价值准则.
教育对文化知识和价值准则这两个方面,均会做出贡献.
由于义务教育已实现普及,理论上其个人收益降低为零,可以说实现的全部是公共利益,成为公共产品,因此按照公共经济学的观点,需要由政府来出资提供.

根据科斯定理,如果交易成本为零,产权能够明确划分,通过私有化也可以使外部性内化,而达到帕累托最优.
但教育的外部收益或外部性包含着很多纷繁复杂的方面,有可能存在能够通过界定产权而内化,但更多数在现实社会中不可能实现或者实现起来成本特别昂贵.
特别是教育外部收益中的一些重要的纯公共利益是无法界定产权并进行排他性安排的.
因此,通过产权界定的私有化解决方案是不可行的.
另外,政府补贴教育的一个重要原因是保证教育公平.
单纯的市场机制难以实现教育的公平.
如果教育完全依赖市场,必然会出现劣势家庭的子女因经济条件而被优质教育资源拒绝的状况,教育这一社会良性流动途径的作用会被弱化甚至消失.
因此需要政府出资提供补贴和资助,降低受教育者的个人成本,特别是降低社会不利人群的教育成本,保证教育公平乃至社会公平.

总的来说,政府对教育具有财政责任,教育不能离开公共财政而完全由市场提供.
根据教育产出的个人收益与外部性和公共利益大小的比较,政府和个人付费的安排应该是:(1)属于纯公共产品,或基本上具有公共产品性质的教育服务,如义务教育、特殊教育,应基本上依靠国家财政支出.
(2)具有准公共产品特性的教育服务,即义务教育阶段以上的各类学校教育,包括高等院校、高中、职业技术学校、成人教育等,具有外溢的或公共的利益,同时也具有重要的个人收益,应该采取市场机制和政府机制相融合的筹资方式,即这类教育需要政府提供补贴,同时可以向受教育者收取一定费用.
(3)具有较强私人产品性质的教育服务:包括家庭补习和兴趣班等,可通过市场的运作白行发展无须国家财政补贴.

利用公共产品理论和教育的产品属性可以回答政府对不同类型教育的不同财政责任问题.
但是政府为教育的补贴和资助以什么方式提供则是另一个问题,就如同孩子打破了邻家的玻璃,孩子的家长有责任赔偿并不意味着一定要由家长本人动手将玻璃装好一样.
传统的观点将政府资助或补贴教育等同于政府出资举办公立学校,但自上世纪六七十年代以来这一观点受到了来自新自由主义经济学者的挑战,他们认为政府对教育机构的管理,对大部分"教育事业"的"国有化",是难以用公共产品和外部性这些理由论证的.
认为从提高效率和促进竞争的角度看,统一将教育办成公共部门将造成公立学校失去竞争的压力和成本的考虑,从而降低公共教育经费的使用效率.
因此,政府作为资金的提供方并不一定要成为教育的举办者.

对于什么物品应当由公共部门提供,以及有的产品和服务应该由政府还是市场来实施生产的意见分歧主要可以归结为两个方面:一是对政府干预经济的程度的认识,二是对公私部门生产的相对成本有不同意见.
在这种情况下,保持生产方式的多样性,在政府进行公共生产的同时允许私人通过市场渠道从事生产,为消费者提供选择的机会,则被认为是一种两全的解决方案.
竞争和选择的存在既有助于促使公共生产成本的降低,又能阻止私人部门不顾产品质量,无限地压低生产成本.
但是在公共产品或准公共产品的生产中,若要私人生产与公共生产持续并存,前提之一是政府应当对私人生产:的公共产品或外部性进行补贴,否则私人生产者在产品价格竞争方面将处于不利位置.
若对私人生产的公共产品或正外部性不进行公共补贴,消费者选择私人生产就意味着他为该产品支付了两次价格,一次是通过税收,一次是通过付费.

基于以上理由,新自由主义经济学的代表人物弗里德曼参考欧洲和美国出现的个别做法,提出了教育券系统的设想.
教育服务可以是由"被批准的"公立、私立非营利以及以营利为目的的私营教育机构来实施.
政府的作用限于保证被批准的学校的教学计划必须维持某些最低标准,并依据教育券为教育机构拨付费用.
弗里德曼认为这一方案可以将政府资助教育和政府办学两间事情区分开来,使私立的学校也能够得到公共资金的支持,从而解决了教育资助中的谁为教育付费、谁来办学,以及竞争与选择等问题,有助于提高教育质量,降低教育成本.

随着20世纪80年代新自由主义成为西方主流的经济观点,教育券的设想在越来越多的国家和地方付诸实施.
自1990年起,美国威斯康星、俄亥俄及佛罗里达等州先后开展了教育券的改革实验.
另据估计,全世界已有至少30多个发展中国家实施了教育券或类似的改革计划.
我国浙江长兴县也尝试进行了教育券的改革措施.
但关于教育券的公平与效率方面的效果,一批实证研究通过对比公立和私立学校,得出结论:(1)对于给定的学生群体,在公立学校和私立学校之间学生成绩不存在差异,或者私立学校仅有很小的优势;(2)更多的教育选择导致学生在社会经济背景和种族方面的分割和隔离更加严重;(3)研究结果并不支持私立学校的成本显著低于公立学校的观点,且全面推行教育券制度的地方成本甚至更高.

三、谁来实施教育营利组织还是非营利组织当人们在为教育券制度资助的私立学校和公立学校的区别而争论的时候,弗里德曼于1995年进一步申明了他在教育提供和生产方式方面的观点.
弗里德曼认为,美国的教育系统需要彻底地重构,这种重构只能通过将教育的主要部分私有化来完成:也就是说,允许一个私营的、营利性的产业的发展,这样才能够提供更多的教育选择机会,并与公立学校进行竞争.
实现这一由政府到私营企业转型的最可行的办法就是在各州实行教育券制度.
不应为教育券附加任何条件来干扰私营企业的实验、探索和创新.
至此,这位新自由主义经济学的旗手关于教育问题的解决方案变得更加简单明确,即在政府的资助下,主要靠营利性公司而不是公立学校或私立的非营利教育机构进行教育服务的生产.
比最初的观点更进一步,此时弗里德曼将私营学校与私立非营利的学校进行了区分,指出一些私立非营利学校尽管能够与公立学校竞争并提供优质的教育,但他们并不处于创新性变革的位置,因此需要一个更强大有力的私营企业体制.

传统的教育机构,无论是公立的还是私立的,大都属于非营利组织.
由于营利性组织和非营利组织的本质特征,在管理和运作中各自具有相应的体制优劣.
营利性组织产权清晰,目标明确,机制灵活,效率较高,但其资本利得需求与税收负担会限制资源的投入,另外企业所有者对利润的追求会导致人们对其教育质量存在担忧;非营利组织由于有免税优惠政策、政府公共资金和社会捐赠的支持,因此在投入方面存在优势,在运行上更注重声誉影响,遵循学术标准,因此能更好保证教育质量,但一般来说非营利组织存在产权模糊,无成本约束和利润压力,效率低下等体制劣势,及成本最大化倾向.
长期来看,营利体制更适合应对短期市场变化,而非营利组织则能够历经社会经济动荡起伏的长期考验.

在高等教育领域,非营利性首先是大学的主流传统.
现代主要的高等教育机构,无论是公立还是私立的,都保持着非营利机构的身份状态.
自大学诞生以来,在非营利机构中注册的学生数一直占绝对主体.
按照"合约失灵"理论解释的非营利组织的存在逻辑,教育具有产品信息不充分的特点,营利性生产者会有机可乘,以高价提供劣质教育.
而非营利性组织由于存在"非分配约束",没有利润动机,因此会获得更多信任.
汉斯曼还利用连带产品属性解释了高等教育中非营利动机的存在,认为对于目标和宗旨为追求卓越的精英型大学来说,若以营利为目的经营,则势必会因提高学费而导致其学生质量的下降.
其次,是否允许营利性部门进入高等教育,各个国家有不同制度安排.
从全球范围内来看,营利性教育获得了越来越多国家的许可,其在校生规模也快速增长.
例如营利性高等教育在亚洲和拉丁美洲的私立高等教育中具有重要地位,1996年巴西政府允许营利性的大学和其他高等教育机构存在,目前巴西三分之二的私立高等教育机构是营利性的.
在其他许多国家,私营高等教育是在没有清晰法律框架下蓬勃发展的,有时候营利性高等教育既不合法也不违法.
营利性高等教育的范围和规模很大程度上依赖于对"营利性"的定义,事实上经常也依赖于对"高等教育"的定义,因为许多国家允许营利性的"培训",但不允许营利性的"教育".
例如,在波兰的约300所私立大学中,营利性是不被允许的,但却有公司在经营着语言以及商业领域的培训,在其他许多国家,情况也类似.
俄罗斯的教育法坚持教育的非营利性,并且禁止能够导致营利的学费和杂费,当然,实际的执行是另一回事.
澳大利亚在邦德大学的建设中做出了大胆尝试,试图在保持该校法律上非营利身份的情况下引入营利机构及间接所有的机制.
日本于2004年立法允许在指定的实验区内以营利性方式提供高等教育,而当时仅有两所营利性大学,至今也并未有很大发展.

四、营利性教育基于市场的教育自古有之,数千年来一直在满足着不断变化的教育需求.
西方营利性教育的根源可追溯至公元前5世纪雅典的营利学校和云游学者.
历史上,当社会的教育需求发生变化,而传统教育机构不愿或不能满足时,会造成教育真空,此时总是会出现营利性教育机构充当先行者,去满足社会需求,弥补教育真空.
美国的营利性教育最早出现在17世纪,当时,传统的学院并不传授殖民地发展需要的调查、航海和会计等技能,于是荷兰移民成立了私营的夜校来传授这些课程.
到19世纪,传统院校不愿更改自己的课程设置去讲授商业、农业和工程知识,于是一批成功的营利性农业学校应运而生,直到1855年,第一所传统的农学院成立.
二战以后美国军人安置法案实施,由联邦政府出资给退伍军人提供高等教育,而营利性高校也可从中受益,美国营利性高等教育从此得以加速扩张.
1972年高等教育法案对此重新确认,即允许如佩尔奖学金等项目为营利性高等教育机构的在校学生提供学费补贴,促使美国营利性高等教育的发展进一步加速.
近年来,美国营利性高等教育发展迅速,1986年,所有营利性高校仅有30万在校生,占当年全美高校总学生数的2.
4%,而到2008年,在营利性高等教育机构中学习的在校生共有180万,占当年全美大学生总数的9.
2%.

在美国营利性教育公司中,在纳斯达克上市的阿波罗集团处于压倒性的领导地位.
公司业务的主体,1976年成立的凤凰城大学,也是代表和引领美国营利性高等教育的一面旗帜.
凤凰城大学在1998年只有6万名注册在校生,45名全日制教师.
该校不设图书馆,仅提供在线的期刊和杂志.
其学生群体主要是在职的成年人,低于23岁的学生注册入学还需要特别许可.
截至2008年,凤凰城大学在校本科生达42万人,研究生7.
8万人,当年该校共有副学士、学士、硕士、博士等学位项目100多个.
2008年该校的收入为44.
7亿美元,其中24.
8亿为通过学生资助渠道获得的.
在教学方面,凤凰城大学的课程均为高度结构化,课程计划均由中心设计,然后再经解包、数字化过程,形成课程文本和备忘文件,然后由教师负责向学生传授.
凤凰城大学本科生的一门课程持续5周,研究生课程为6周,学生每周面授4个小时,其余时间为通过网络自学.
一门课程完成后,才进行下一门课程.
相应地,凤凰城大学的教师也采用5周的短期兼职合同模式,课程结束,合同即告终结.
该校不做学术研究.
准确的学生定位、为学生服务的意识、在教学管理中严格高效的企业模式和恰当技术手段的使用等均被认为成就了凤凰城大学的飞速发展和商业成功.

在传统的公立和私立非营利高等教育机构都在努力竞争财政资源的同时,营利性机构能够得以生存发展并取得利润,这一现象可以部分地通过两种体制运行特征的差异来解释.
但在更广泛的意义上,其更深层次的原因是两种体制的目的和宗旨存在根本的不同,其服务对象群体虽稍有重合,但更主要还是针对不同对象.
结合营利性教育的发展历程及现状,能够初步总结出营利性高等教育的一些管理和运行特征:(1)教学内容和教学对象多为填补传统高等教育的空白.
(2)主要进行应用性专业技能的培训.
(3)注重采取各种措施控制成本.
(4)不做学术性培训和学术研究.
(5)教学管理遵从企业生产模式,学术人员无影响力.

五、我国民办高等教育"营利"前景分析改革开放以来,我国社会经济的持续快速发展和居民收入的大幅度提高推动了教育事业的蓬勃发展,但快速发展的公立教育系统仍不能满足所有教育需求.
这一背景条件为我国民办教育的生长提供了肥沃的土壤.
各级各类民办学校应运而生,民办教育的发展出现了前所未有的繁荣局面.
然而随着时间的推移,民办教育发展中的深层问题和矛盾也逐渐凸显出来,其中最突出的就包括民办教育机构的实体属性问题.
我国的《教育法》和《高等教育法》均明文规定不能以营利为目的举办学校和高等学校,但在对教育事业的信心和热情、对个人事业发展和利益的追求,以及对未来法规政策改革的朦胧预期的共同驱动下,一批有识之士仍投身其中,很多人凭借热情和干劲白手起家办学,从无到有,从小到大,积累了相当规模的有形无形资产,但"非营利"的法条使这些民办学校的创业者在这笔资产面前陷入两难的境地.
另一方面,随着市场经济的发展,资本市场上沉淀了巨额的社会资金,有部分资金也看好教育市场的发展前景而投入进来,但更多的是忌惮"非营利"约束及其他政策方面限制的阻挡而踯躅于教育市场的门外.

2003年《民办教育促进法》做出了民办学校出资人可以从办学结余中取得合理回报的规定.
但合理回报这一折中安排长期来看仍然解决不了民办学校发展中根本的制度问题,即已有出资人和学校的创业举办者在民办学校资产中的权益性质问题,因此"合理回报"的资金性质也并不明确.
就这样,已经进入者的权益没有得到合理安排,潜在投资者的疑虑仍然存在.
在非营利制度规范下有营利动机的行为不能得到期待的回报,现实中民办学校的实际控制人则可能采取一些不规范的办法来实施"自救":比如给自己或亲友支付不合理的高工资,以不公平的价格和条件将学校的业务外包给与自己利益相关的企业,垄断学校的后勤服务,及其他利用学校资产和条件为个人或企业谋取利润等转移资产和利益的行为.
这无疑会伤害民办教育事业乃至整个社会的健康发展.

从未来我国教育需求的情况来看,人们对教育的期望与日俱增,而公共教育系统所能供给的教育不能满足社会的所有需求,教育供求失衡的局面将长期存在.
满足日益增长的教育需求将需要越来越多的社会资源,即使在后4%时代,教育经费的充足也仍将是我国社会所要面临的长期问题.
无论是由公办的还是民办的机构实施,无论是通过营利的还是非营利的方式,教育活动总是需要消耗大量社会资源.
其中关键的问题是哪种方式提供和生产能够以更高的效率,更公平的方式去提供充足的教育机会.
在这一总体目标下,在继续加大投入支持办好公立教育的同时,鼓励办学体制多元化,引进学校间的竞争机制,允许并支持民办非营利学校、私立营利性学校与公立学校共同存在和发展,不但有助于引进社会资金投资举办教育,增加教育机会,丰富教育选择,而且私营部门加入竞争的鲶鱼效应,也有利于促进公立和民办非营利教育机构节约成本,提高效率.
在法律和政策为营利性学校的产生和发展提供制度空间的情况下,公共财政在对公立教育提供支持的同时,也应当根据其实施教育的性质对民办乃至营利性教育进行补贴,以使各类学校处于公平的竞争地位,也避免出现接受民办或私营教育者为其教育的公共利益"重复付费"的现象.
对于营利性的私立学校,应当根据相关法律规定实施工商税务登记和检查,并依法履行纳税义务.
当然对民办和私营学校,政府除了给予必要的政策和财政支持之外,还必须对其实施监管职能,包括办学资格和办学条件的审查,以保证其提供的教育质量和水平不低于某一限制;还包括要求其采取适当措施保证社会价值标准、道德规范、主流意识和国家意志在其教学和管理中的体现.

多年来在我国教育界一直流传着"民办教育暴利"的神话,即举办民办高校的利润率可轻松达到30%至40%甚至更高.
但这种现象其实是非营利体制下的假象,因为在目前的体制下,非营利身份的民办高校在举办和运营过程中享受了相当多的优惠政策支持,包括学校在建立或扩大时享受的减免土地出让金的关键支持,以及运行过程中的免税和一些经营投入要素的价格优惠等.
若将同样的机构纳入营利性制度框架内,其经营利润将大打折扣.
考虑到费用增加、税收负担、资金成本及回报周期这些因素,假设民办高校以营利性的方式经营,其投资回报水平其实十分有限,所谓的"暴利"反映出的其实是非营利组织的投入优势,在非营利的管理体制下,营利的可能性被夸大了.
若以更宽的视角来观察,在我国"公有制为主体"的传统观念,以及国家控制公共权力、垄断关键资源的现实条件下,即使法律允许以营利为目的举办学校,私立营利性机构的生存环境也并不乐观.

然而回顾我国有关政策与法律条文的变化,可以看出随着社会主义市场经济改革的展开和深入,制度环境正在朝着有利于民办学校发展,甚至营利的方向改变.
例如,1995年颁布实施的《中华人民共和国教育法》规定,任何组织和个人不得以营利为目的举办学校及其他教育机构,1999年的《中华人民共和国高等教育法》也重申设立高等学校不得以营利为目的.
2003年的《中华人民共和国民办教育促进法》则规定,民办学校在扣除办学成本、预留发展基金以及按照国家有关规定提取其他必需的费用后,出资人可以从办学结余中取得合理回报.
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》中,提出"开展对营利性和非营利性民办学校分类管理试点",首次以政策性文件的方式明确了举办营利性民办学校的可能性.
允许营利性学校和营利性教育正在成为政策改革的方向.

(摘自《清华大学教育研究》2012年第01期作者/北京大学教育学院陈晓宇)香港高等教育外部质量保障:背景、架构与经验摘要:为应对高等教育由精英化走向大众化引发的质量问题以及全球经济、科技与高等教育竞争的挑战,近20年来,香港在高等教育质量保障方面进行了积极地探索,建立了完善、规范的高等教育质量外部保障体系.
从香港高等教育外部质量保障体系来看,主要有如下特征与经验:转变政府职能,重视发挥社会中介机构的作用;重视教学、科研和管理,实施全面质量保障;兼顾过程与结果,着力于教育质量改进;具有国际视野,吸收国际一流学者、专家和"利益关系人"参与;确立高校在质量保障中的主体和基础地位,注意平衡"问责"与"改进".

关键词:香港,高等教育,外部质量保障,经验20世纪90年代以来,香港高等教育不仅在规模上快速发展,而且其质量也位居亚洲前列.
香港高等教育所取得的成就,与其具有规范、完善的外部质量保障体系有关.
近20年来,为了提高高等教育质量,香港在高等教育外部质量保障方面进行了积极地探索,建立了严谨、高效的高等教育质量保障体系.
剖析和探讨香港高等教育外部质量保障的经验,可为内地构建完善的高等教育质量保障体系提供参考和借鉴.

一、香港高等教育质量保障体系构建的背景(一)香港高等教育由精英化走向大众化香港现代高等教育发端于1911年香港大学的成立,香港大学成立后,香港高等教育发展缓慢,到20世纪70年代末,香港的高等院校仅增加了香港中文大学和香港理工学院2所,全港17~20岁适龄青年接受高等教育的比例不足2%;直到80年代末,香港的高等教育入学率仍低于8%.
[1]1989年,香港政府决定大力扩展高等教育,通过新增大学、增加高校学额以及高校升格等举措扩大了高等教育规模,香港高等教育开始由精英化步入大众化阶段.
在1989~1999年的十年内,香港新成立了香港科技大学,香港理工学院、城市理工学院、浸会学院及岭南学院升格为大学;再加上通过合并新组建的香港教育学院,受政府通过大学教育资助委员会资助的高校数量已增加至8所,适龄青年接受高等教育的比例增加到18%.
除了8所受到政府资助的高校外,香港还有20多所的专业性学院,加之大学和部分教育机构成立的社区学院开办的自负盈亏的副学士课程,到2005年,香港高等教育入学率达到66%.
随着香港高等教育由精英化迈向大众化,"香港高等教育的重点已由量转移到效率及质素"[2],规避和化解大众化过程中的高等教育质量危机,成了香港社会、政府和高校共同关注的焦点问题.

(二)全球化和高等教育竞争的挑战20世纪90年代以来,随着知识经济的兴起和全球化的发展,全球性的经济、科技竞争愈发激烈,赋予了高等教育以新的使命和挑战;另一方面,鉴于高等教育在国家和地区经济、科技发展中所具有的"智力源"的地位,使得国际竞争向高等教育领域广泛渗透,高等教育本身成为国际竞争的重要领域.
为应对全球性经济、科技和高等教育竞争的挑战,提高香港高等教育的"效率"和"质量",进而打造香港的全球竞争力成为香港各界的共识.
香港特区首任行政长官董建华在2000年的施政报告中指出,"香港准备应对全球经济竞争","教育必须进行整体改革".
[3]2001年5月,教育统筹局委托教资会起草的《香港高等教育:大学教育资助委员会的报告》建议政府采取各种改革措施重建高等教育体制,增强香港高等教育和香港的"国际竞争力".
[4]在2002年3月大学教育资助委员会公布的《香港高等教育》报告中,报告明确提出香港高等教育"重点不仅要面向本地,也要面向区域和国际"[5],要求各院校利用定期的治理评核机制来对管理效率和效能表现进行监察,以保证香港高等教育实现既定的目标和方向.
[1]同年6月26日教育统筹局局长罗范椒芬在立法会会议上就《香港高等教育》检讨报告动议辩论的致辞中也强调指出,"大学是孕育精英的场所,所以大学必须严格监控质素","高等教育的改进和革新,必须改进大学管治质素和质素保证机制、服务社会.
"[6]香港高等教育质量保障的实施和发展,是香港应对全球经济、科技和高等教育竞争的要求.

(三)公共管理理念变革的影响20世纪70年代末80年代初以来,源于对官僚制政府管理模式弊端的反思,西方兴起了一场声势浩大的"新公共管理"运动.
与传统的以威尔逊、古德诺的政治与行政的二分法和以韦伯的科层制理论为基础的官僚制的行政管理理论不同,新公共管理理论以现代经济学和私营企业的管理理论与方法作为理论基础,主张在政府管理中采纳企业化的管理方法来提高管理效率,在公共管理中引入竞争机制来提高服务质量和水平;强调以市场和顾客为导向来改善公共管理绩效,打破政府对公共产品与服务的垄断,强调政府的角色在于促进者和管理者而不再是唯一的公共产品和服务的提供者.
[7]"新公共管理"运动发端于英国之后,迅速扩大到欧美,并在90年代蔓延到日本、韩国、香港等亚洲国家和地区.
自20世纪90年代初以来,香港政府也采用了很多管理主义、新自由主义和经济理性主义方面的措施来改革公共管理和公共政策[8],对香港高等教育质量保障的改革和发展产生了重要影响.

二、香港高等教育质量外部保障体系的架构(一)香港大学教育资助委员会的质量保障1.
"教与学质素保证过程检讨"(TeachingandLearningQualityProcessReviews)"教与学质素保证过程检讨"是香港大学教育资助委员会(简称'教资会')实施的一项高校质量保障工作.
教资会是1965年成立的一个非法定的咨询委员会,其主要职能是向受资助院校分配拨款,以及就香港高等教育的策略性发展和所需资源向政府提供中立的专家意见.
从20世纪90年代中期以来,教资会对受其资助的院校先后开展了两轮"教与学质素保证过程检讨"工作,以保障高等学校的教学质量.
首轮教与学质素保证过程检讨在1995年9月~1997年4月间进行.
检讨工作由教资会成员连同质素保证国际专家以及受教资会资助院校代表联合组成的检讨小组负责进行.
检讨涵盖课程设计、教学设计、实践质素、成绩评估、资源提供等教育质素工作的五个"范畴".
检讨工作的实施步骤是:首先由检讨小组访问各院校,让各院校教职员了解检讨的目的和方法;之后,每所院校编写说明校方如何提高及保证教与学的质素的文件,然后检讨小组进行正式的检讨访问,最后是编写检讨报告并把报告的定稿反馈有关院校,各院校公开报告的内容并作出回应,说明计划采取的改善措施.
首轮教与学质素保证过程检讨工作结束后,为确定其达到既定目标的程度并提出改善的建议,教资会委任荷兰特温特大学的高等教育政策研究中心(CHEPS)进行了一次独立评审.
经过评审后,该中心得出结论:整体来说,"教与学质素保证过程检讨是合乎时宜的正确工具.
""教与学质素保证过程检讨的出现,加强了院校对提高教学质素的承诺,并且有效地推动校内的质素保证措施.
"[9]鉴于首轮教与学质素保证过程检讨取得的成绩,在2001~2004年的拨款年度,教资会又对8所资助院校实施了第二轮教与学质素保证过程检讨.
第二轮检讨的原则是:部门及院校借着衡量教育成效以改善表现所作出的努力,并根据衡量教育成效所得的结果而订定质素保证过程所作出的努力;将质素保证过程及活动引入学生学习过程的情况,考虑学习方法、学习技巧以及自学能力等要素;院校内不同层面所推行的质素保证过程互相配合、连贯一致的程度;教职员、部门及院校是否明白为学生提供优质教育是共同的责任;院校有否善用从校外部门和其他院校所得的资料、意见,从而根据适切的参照标准和良好的运作模式来评核表现;部门和院校是否将(透过推行教育质素工作而)持续改善质素定为工作重点.
[10]与第一论检讨相比,第二轮检讨较为注重"学生评核的设计和评核结果的运用"这个范畴;检讨的范围则由学士学位课程扩展到研究院研究课程和修课学位及副学位课程;但检讨的重点仍集中在教育质素的保证及改善过程.
2003年5~12月,教资会陆续公布了各院校的检讨报告.
第二轮教与学质素保证过程检讨的开展,促进了院校对教学工作的进一步重视以及在教学质量保障方面的交流与合作.

2.
品质核证(QualityAudit)经历两轮教与学质素保证过程检讨之后,教资会为加强质量保障方面的角色和工作,于2007年4月成立半独立的非法定组织——质素保证局(简称"质保局"),由质保局来对教资会资助的8所院校的本科工作进行品质核证.
质保局的品质核证主要审视院校在教与学方面是否切合所需,并查核院校有否制订程序以切合既定目的、有否采取行动,运用资源以达到目的,以及是否有可核实的证据显示院校正致力达到这些目的.
品质核证的目的在于向教资会和公众保证,各院校履行在角色说明和使命所作的承诺,确保教资会资助院校提供的学士学位及以上课程(不论是否受教资会资助)的质素.
质保局成立后,质保局所委任的评审小组于2008年以来对香港中文大学、香港浸会大学、香港大学的学生学习质素进行了核证,先后发表了中大、浸大、港大的质素核证报告.
与教与学质素保证过程检讨一样,品质核证也属于"检讨"模式,其"并不以评断院校或课程是否达到标准而批准开办课程,而是以检视的结果作为改善的依归.
"[11]3.
研究评审(ResearchAssessmentExercise)与管理检讨(ManagementReview)研究评审在20世纪90年代初由教资会从英国引入香港,其目的是评审各受资助院校的研究成果及表现,旨在为拨款提供参考.
白20世纪90年代初以来,教资会分别在1993、1996、1999、2005年开展了四轮研究评审工作.
研究评审的特点是以各院校辖下的学院或学系作为成本单位,评估各院系内在研究活动上比较活跃的教研人员所占的比重,以此作为教资会在下一个三学年的拨款年度内决定对院校发放周期性学术研究拨款的重要考虑因素[1].
研究评审结果显示:受教资会资助院校在研究表现方面得到持续提升.
研究评审工作的开展,使各院校逐步加强了研究工作的质与量,建立了健全的研究文化,为香港高校学术研究质量的提高奠定了基础.

除了教学与研究方面的素质评鉴工作之外,教资会还在1997年开始启动了管理检讨计划,以确保高等教育质素与成本效益.
管理检讨的目标是:协助院校加强管理质量;确保所拨出的资金和资源得到适当的管理;提高院校的资源分配及运用效率.
其宗旨是要确保院校在与学术计划和目标相关的资源分配、计划编制和财政预算等领域内,促进院校之间的经验分享,从而借助自我评估的做法达致自我提升的目标.
[1]管理检讨主要涵盖策略计划发展、资源分配、推行计划、角色、责任和培训、服务提供、管理信息和系统等范围.
管理检讨工作于1998年4月正式展开,至1999年4月完成.
管理检讨完成后,教资会陆续发表了所资助院校的管理检讨报告.
管理检讨报告结果显示"各院校整体上得到妥善管理,其管理水准媲美世界同侪"[12].
尽管管理检讨的结果不会直接影响拨款,但检讨的结论却与教资会所有其他质素保证工作一样,会成为教资会日后决定分配拨款的参考依据.

(二)香港学术与职业资历评审局的质量保障香港学术与职业资历评审局(HKCAAVQ)前身为香港学术评审局(HKCAA),学术评审局是成立于1990年的一个独立的、法定的公共机构,其成立之初的工作主要是配合政府扩展大学本科学位的政策方针,对未开办本科学位资格的院校进行认可,提升他们开办学位课程.
[11]认可工作包括院校检讨(InstitutionalReview)和课程评审(ProgrammeValidation)两部分,对于未开办学位课程的院校,必须通过课程评审和认可,评定院校所拟开办的课程是否达到香港及其他国家/地区所举办同类课程的水平.
在1991~1995年的四年内,香港学术评审局代表教资会共进行了8次学术评审和再评审.
从2002年开始,香港学术评审局的认可工作,开始由本科学位扩展到副学位的认可,由本科院校拓展到举办副学位的院校.

随着2002年香港资历框架(QualificationsFramework)的开发与质量保障体系构建和运行机制的改革,从2005年开始,香港学术评审局与主要教育及培训机构开始着手研究在资历框架下对课程进行质量保障.
2007年10月1日,香港学术与职业资历评审局成立,取代了学术评审局.
学术与职业资历评审局的职能范围主要有学术和职业资历认证、评估和咨询服务,[13]其使命是:确保在香港资历框架内的学术及职业资历保持在优质水平,并致力提升营办者的质素保证能力,及透过评估及顾问工作,提供专业意见,并积极发展、推广及传播质素保证的良好作业模式.
2008年,香港正式推行资历框架,由学术与职业资历评审局负责资历框架下资历的质量保障暨资历名册的管理工作,对不具备自行评审资格的院校开办的学术及职业培训课程进行评审与认可.
对于"教资会"资助院校开办的自负盈亏的副学位课程,则由大学教育资助委员会资助的8所院校成立的"联校质素检讨委员会"负责监督和保障其质量.

在资历框架下的质量保障工作中,学术与职业资历评审局遵循过程为先的原则,开发了四阶段质量保障过程:第一阶段为初步评估,评估营办者是否有能力有效管理,并为其发展、教学、评估、以及进修课程和教育服务的质素保证工作提供资源;第二阶段是课程审查,全面评估课程的策划及管理、课程纲要、教学安排、评核方法及学习成效,以确保进修课程切合所颁授资历的要求;第三阶段是学科范围内自行评审,可赋予营办者在有效期内于指定的学科范围及资历级别,发展及开办课程,而个别课程无须事先通过评审局的评审;第四阶段是定期复查,为已获学科范围评审资格的营办者作定期的评审复查.
认证结果有通过、有条件通过、不通过三种.
认证原则包括:合目的性.
依据教育机构或课程的目标,课程领域和水平来考虑认证过程;认证标准,关注最低的学术和职业资历标准,以及质量提升;实证,认证意见是独立的、一致的,基于证据的;同行评审,由同行专家根据相关经验(部门、学科、行业、质量保障各方面)作出评价;认证方式遵循透明化、合理化原则.
[13]香港的学术和职业资历认证系统建立了质量保障和资历框架的直接联系,涵盖高等教育和职业教育与培训,其质量保障过程涵盖了机构评估和项目质量保障两个层面,为职业教育和高等教育发展提供了灵活空间.

三、香港高等教育外部质量保障体系的特征及经验从香港高等教育外部质量保障体系的架构和运作来看,主要有如下特征和经验:(一)转变政府职能,重视发挥社会中介机构作用香港高等教育的外部质量保障中,政府不直接介入高等教育的质量保障和评估工作,而是委托给职责明确的香港大学教育资助委员会和学术与职业资历评审局等中介机构来承担.
教资会和学术与职业资历评审局通过制定标准、要求、计划,组织相关专家小组对学校教学、专业、课程、管理、学术研究进行外部评估,以保障高等教育质量,为政府决策提供准确、科学的依据.
教资会和学术与职业资历评审局作为政府、社会和高校三方联系的桥梁充当了"缓冲组织"的角色,协调子政府与高校的相互关系.
政府的职能则由直接管理转变为宏观管理和间接调控,依据法令、法规对评估活动实施监控与调节.
社会中介机构的大力参与体现了质量保障的管理主体与执行主体的分离,避免了政府直接介入质量保障对院校自主权和学术自由可能造成的损害,同时又不失政府对大学的控制,以保证各院校的运作及教学活动既保持优良水平,亦符合成本效益.

(二)重视教学、科研和管理,实施全面质量保障香港高等教育的外部质量保障不仅重视对高校科学研究质量的保障,而且还重视对高校课程、教学和管理的保障.
从教资会开展的教与学质素保证过程检讨、品质核证以及香港学术与职业资历评审局对未获"自我认可"资格院校的课程评审和认可工作,都明确传递了"教与学是高等教育院校的主要功能"的讯息[9],强调"教与学作为香港大专院校的首要任务"应当给予高度重视.
为了致力向院校推广重视教学质素的意识,教资会于1994年还开始发放教学发展补助金,进一步推动鼓励院校采用创新教学方法,以强化学习环境的工作.
[12]除了教学质量保障外,教资会还开展了研究评审、管理检讨等质量保障工作,以保障高校的学术研究和管理质量.
通过对教学、科研和管理的全面质量保障以提高香港高等教育的整体质量.

(三)兼顾过程与结果,着力于教育质量改进香港高等教育的外部质量保障中,不断加大对院校内部质量保障体系的评估,不仅关注和重视评估、审核方面的最后质量结果(高等教育质量的输出结果),而且更重视质量的形成过程和形成机制,将提高等教育质量的着眼点从质量评价转向质量的过程管理.
如教资会组织、实施的"教与学质素保证过程检讨"工作,检讨的重心就在于检讨教育质素保证的过程,而并非教与学的质素.
教资会下设的质保局对高校进行的质素核证主要审视院校在教与学方面是否切合所需,查核院校有否制订程序以切合既定目的、有否采取行动,运用资源以达到目的,以及是否有可核实的证据显示院校正致力达到这些目的.
香港高等教育外部质量保障基于协助发展的目的,评估时注重对各高校对"教育输入——教育过程——教育输出"这一全过程的质量保证中是否起到应有的作用作出评估,体现了从分割的质量管理和控制走向系统的全面质量管理和控制,通过关注高等教育质量形成的所有环节以保障高等教育质量输出的效果.

(四)具有国际视野,吸收国际一流学者、专家和"利益关系人"参与香港高等教育外部质量保障中,注意吸收国际一流学者、专家参与,使香港高等教育质量保障具有广阔的国际视野和专业优势.
在香港,无论是承担香港高等教育外部质量保障工作的教资会、学术评审局(学术与职业资历评审局)及其下设机构,还是这些机构开展具体质量保障工作的相关工作小组,都有海外一流学者、专家参与甚至担任重要职务,如教资会开展的第二轮"教与学质素保证过程检讨"工作成立的检讨小组14位成员中就包括有海外高等教育专家以及教资会的海外成员.
质保局于2008年对香港中文大学进行质素核证成立的评审小组主席为澳洲昆士兰大学顾问及荣誉教授AndrewLister教授,小组成员还包括澳洲蒙纳士大学副校长GrahamWebb教授等海外专家.
[14]其目的是为了确保教资会进行教学质量保障时能够具备国际视野.
除了吸收国际一流学者、专家参与外,香港高等教育外部质量保障机构和评审小组还注意吸收专业组织、社会团体、行业协会、工商界知名人士以及本地的杰出领袖参与,如目前质保局的主席为香港太古(中国)有限公司主席陈南禄,教资会的主席为香港上海汇丰银行有限公司非执行副主席史美伦,成员中还有香港富联国际控股有限公司副主席兼行政总裁郑维新等工商界名流,体现了高等教育质量保障重视"利益关系人"的理念和思想,反映了香港高等教育质量保障从价值导向到利益关系人导向的发展.

(五)确立高校在质量保障中的主体和基础地位,并注意平衡"问责"与"改进"香港高等教育的质量保障不仅将高校视为整个质量保障活动的主体和基础,而且在质量保障中注意平衡"问责"与"改进".
以教资会实施的第二轮"教与学质素保证过程检讨"为例,第二轮检讨的目的是:维持香港高等院校对:于教与学这首要使命的重视;协助各院校不断改善教与学的质素;使教资会与各院校各自履行责任,在维持教与学质素方面向外界有所交代;向教资会提供各院校的检讨结果,在三年期拨款事宜上作出相关考虑.
[10]强调高校在整个高等教育质量保障和改进中的主体和基础地位,体现了高校是高等教育质量保障及其改进的主要责任主体的认识.
在平衡"问责"与"改进"方面,"教与学质素保证过程检讨所采用的方法,……是一个能平衡不同目的,特别是问责性和改进方面的做法.
"[9]"检讨"既通过公开向社会发布检讨报告和影响院校拨款体现其问责性,让高校接受社会监督保障社会各界对高等教育质量的知情权;与此同时,又在检讨实施的具体设计中体现协助各院校不断改进教学质量、获得发展的中心目的.
如检讨的重心在于院校教育素质保障的过程;检讨报告撰写主要致力手:发现存在的问题,提出改进的方向并及时反馈给高校为其改进和提高质量提供帮助等等.

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(摘自《现代大学教育》2012年第01期作者/西南大学教育学部教授彭泽平西南大学教育学部国际与比较教育研究所讲师、博士研究生姚琳)《中国大学治理结构研究》作者:严文清定价:35.
00出版社:人民出版社2011年6月简介:《中国大学治理结构研究》作者严文清同志作为一名长期从事大学教学和管理的学者,曾担任过大学系主任、副校长、校长和党委书记等多种职务,在所担任的每一个职务上都曾有创造性成就,尤其是在成人高校转制为普通大学,以及大学办学经费筹措中闯出了新路,受到了社会的广泛赞誉.
本书以我国大学治理结构的梳理为基石,在历史的反思中找寻大学治理结构发展规律,并力图建构我国新的大学治理结构模式,其思路无疑是可取的,其理想也是值得期待的.

《中国大学治理结构研究》在梳理中国大学治理历史基础上,借鉴西方大学治理结构的优点,探讨有中国特色的大学治理结构的特点,提出大学治理应以"科学价值观"为核心,建立政府与大学间契约型法律关系,真正实现现代大学法人治理之战略选择.

《中国大学治理结构研究》作者严文清同志作为一名长期从事大学教学和管理的学者,曾担任过大学系主任、副校长、校长和党委书记等多种职务,在所担任的每一个职务上都曾有创造性成就,尤其是在成人高校转制为普通大学,以及大学办学经费筹措中闯出了新路,受到了社会的广泛赞誉.