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教育文选(七)中国民航飞行学院图书馆二00七年十一月-1-目录论大学特色的内涵与特征…1(——《中国大学教学》2007.
2)关于我国高等教育层次结构调整的思考…5(——《大学教育科学》)科南特教育思想述评…9(——《中国大学教学》2005.
1)中国高校功能定位刻不容缓…16(——《高教探索》2007.
1)21世纪大学经营的课题——人类经营…21(——《临沂师范学院学报》2007.
2)反思中国大学教育…26高等教育发展代价论…31(——《高等教育研究》2007.
2)我国高等教育发展理念创新问题探析…39(——《中国高等教育》2006.
10)校长论坛揭大学之短:大学缺失的是什么43也谈高等教育营销…47(——《管理科学文摘》)中国大学怎么了…49(——《小康》2006.
7)中国高等教育内涵发展:价值、问题及趋势…60(——《教育发展研究》2006.
7A)大学理念和人文学.
64(——《开放时代》2007.
1)大学:人类的精神家园…81(——《高等农业教育》2007.
2)-2-高等教育发展中冷热现象探析…85(——《中国市场》)大学之道:求学问是,引领未来——反思大学的服务职能.
88(——《大学·研究与评价》2007.
2)高校如何成为创新人才培养的基地——上海市高教学会"第二届大学校长沙龙"实录…95(——《教育发展研究》2007.
3A)大学的使命——从中世纪到后现代.
100(——《教育研究》2007.
1)大学核心竞争力构成要素辨析.
104(——《中国人民大学学报》2007.
2)21世纪的挑战:大学的使命、通识教育与师资的选择…111-3-论大学特色的内涵与特征文/肖海涛向春现代社会,大学越来越大学之间的竞争越来越激烈,此种背景下,只有那些有特色的大学才能在竞争中取胜.
正如潘懋元先生所言:"每所大学能够生存,能够发展,能够出名,依靠的主要是特色,而不是大".
本文试图讨论大学的特色问题,分析大学特色的内涵及特征,同时特别强调,大学特色的形成和培育,需要办学理念与办学实践的双重探索.

一、何为大学特色何为特色根据《现代汉语大词典》的解释,特色是指"事物所表现的独特的色彩、风格等".
如此推理,大学的特色就是大学所表现的独特的色彩、风格等.
这么解释显然过于简单,不能揭示大学特色的深刻内涵.
从一般意义上讲,任何学校都或多或少有自己的特色,正如世界上没有两片相同的树叶.
英国著名学者阿什比说得好,大学就像一个有机体,"任何类型的大学都是遗传与环境的产物".
也就是说,任何一所学校都存在"遗传与环境"的影响.
这"遗传与环境"的因素,既有历史的,也有现实的;既有共性的,也有特殊的;既有主观的,也有客观的;综合起来,是大学自身文化积淀和客观社会环境的综合作用,是大学优势和社会声誉的集中体现.
因而,这里所谈的大学特色,是指大学在发展过程中依据自身条件和客观环境,主动合理地选择自己的发展方向、发展空间和发展进程,自主自觉地追求自己的办学理念、办学模式和办学风格,从而形成自己的优势和社会声誉,形成自己与众不同、别开生面的个性和风貌.
任何一所大学特色的培育和形成,都是其在长期的办学过程中,代代相传,陈陈相因,不断创新,积淀而成的、不同于其他学校、或优于其他学校的独特的个性和风貌.

为了进一步揭示大学特色的内涵,有必要进一步分析大学特色的基本特征;明晰大学特色的基本特征,有助于进一步揭示大学特色的基本内涵.
二、大学特色的几个特征既然大学特色的形成是"遗传与环境"的综合作用,其影响因素和表现形式是多维度的,有些因素也许扮演着更为重要的作用,例如大学的本质特色、时代特色、地方特色和校本特色等,他们在一定程度上反映出大学特色的基本特征.
1.
大学本质特色大学特色的第一个特征是大学的本质特色.
有了大学的本质特色,才能使大学像个名副其实的大学.
因为大学之所以为"大学",而不是其他——不是公司企业,不是官僚机构,不是一般的文化团体或教育培训机构,是因为大学有着作为一个教育机构和学术机构的一些本质内核.
办大学如果不考虑大学的本质特色,或丢掉大学的本质特色,就会偏离方向,使-4-得大学不成其为大学.
蔡元培先生曾说过:"宗旨既定,自趋正轨".
宗旨不明,遑论其他.
当前,很多时候人们谈论大学精神的失落,实际上就是指大学没有实现大学的本质特色,履行自己使命.
著名哲学家涂又光认为,社会生活分为:政治、经济、文化三个领域.
在这三个领域中,存在着起主要调节作用的基本元素.
政治是"力"(权力,power),经济是"利"(利润,profit),文化是"理"(道理,真理,理性,知识,truth).
"力"、"利"、"理"的汉语拼音都是"Li",所以是"3Li".
"3Li"相互作用,相互影响.
政治领域中起主要作用的是"力",辅之以"利"和"理";经济领域中起主要作用的是"利",辅之以"力"和"理";文化领域中起主要作用的是"理",辅之以"力"和"利".
"3Li说"见解深刻,穿透时空.
在社会系统中,大学是教育和学术机构,属于文化领域,追求的是"理",辅之以"力"和"利".
如果倒过来,大学不认准自己的方向,不追求自己的本质,成为官僚机构或逐利机构,就会本末倒置,就会"错位",就会陷入误区.
这方面的深刻教训我们都是有过的,"文革"中有,市场经济冲击下也有,"教育政治化"或"教育商品化"都阻碍过教育的发展.
就大学的本质和使命而言,大学不仅应该遵循内在的学术发展规律,而且应该肩负社会责任,促进社会进步;不仅应该服务社会,而且应该作为社会民主进步的代表(asrepress-entativeofdemocracy)引领社会;而且从某种意义上说,引领社会是更高级的服务社会.

因而大学自产生以来就在人类文明进步中扮演着重要角色,并享受许多美誉,诸如:大学是人才的摇篮,大学是人类的精神家园,大学是社会的良心与向导,大学是创造的源泉,大学是思想库,大学是推动社会进步的动力站,大学是推动社会进步的轴心机构,等等.
今天我们追求建立国家自主创新体系,大学对此责无旁贷,应该成为社会自主创新的源泉.

因而,大学的本质特色是:志于为道,引领社会.
2.
时代特色"好雨知时节,当春乃发生".
当下的生存有当下的时代特色,大学的生存与发展,与时代息息相关.
一方面,时代的发展总是不断赋予大学以新的时代内涵;另一方面,大学之所以能历久常新,成为人类最古老而又年轻的机构,就在于它能与时俱进,正如中国经典著作《礼记·大学》所言,"苟日新,又日新,日日新".
现代大学早已不同于传统大学,美国当代著名教育家克拉克·科尔就曾对不同时代的大学特色有过形象的比喻,在他看来,纽曼的"大学"是一个居住僧侣的村庄,弗莱克斯纳的"大学"是一个由知识分子垄断的城镇,而他的现代多元化巨型大学(multiversity)则是一个五光十色、魅力无穷的大都市.

进入21世纪,人类正在走向知识经济和全球化时代,高新科学技术和信息技术成为科技革命的先导,生产技术的不断进步,企业经营跨越国界,商品流动跨越国界,人才流动跨越国界等等,都在以前所未有的方式改变着人类的生产方式和生活方式.
与此同时,中国还有自己的特殊国情和特殊问题,社会主义计划经济体制向社会主义市场经济体制的大转型还-5-未完成,农业社会向工业社会过渡、工业社会向知识经济社会过渡的双重跨越任重道远.
这一切都对大学提出了新的要求,也使得大学面临更为复杂的挑战.
今天,高等教育的全球化、国际化、市场化、大众化,赋予今天的大学以新的内涵,影响着世界高等教育的发展趋势和中国高等教育的发展趋势.
这就是当今大学面临的时代背景,而且这种时代背景不是与传统隔断的,而是如大河奔流,一脉相承,"前既见古人,后更见来者",贯穿古今,融通中外.
知识经济时代,大学"作为知识生产者、批了商、零售商的"成为社会的"轴心机构",成为学习型社会的中心.
与此同时,大学之间的竞争越来越激烈,合作越来越密切.
这种竞争与合作不仅存在于中国高校之间,也存在于世界范围之内.
大学只有以开放的心态,走出"象牙塔",融入社会,才能有所作为.
因而大学的时代特色是:承先启后,与时俱进.
3.
地方特色大学有三大基本职能:培养人才,发展科研,直接为社会服务.
就为社会服务而言,大学为社会服务最直接、最实在的体现,就是为地方服务或为社区服务,从而体现出鲜明的地方特色,体现出"近水楼台先得月"的就近原则.
从历史上看,大学为社区服务的观念源自赠地学院时代.
1862年,林肯总统签署了《莫雷尔法案》(MorrilAct),该法案规定,各州凡有国会议员一人,联邦政府便拨给土地3万英亩,可用其收入作为建立农业和机械工程学院的基金,用以为地方发展工农业培养人才.
这就规定了赠地学院为地方服务的特色.

这一地方服务的典型代表便是威斯康星大学.
1904年,范·海斯就任威斯康星大学校长,提出著名的威斯康星思想——教学、科研、服务都是大学的主要职能,更为重要的是,作为一所州立大学,它必须考虑每一项社会职能的实际价值,也就是,它的教学、科研、服务都应当考虑到州的实际需要.
大学为社会,州立大学要为州的发展服务,从而使得威斯康星大学特色鲜明,异军突起.
自此之后,为社会服务成为大学重要的职能.
今天,大学更被称为社区服务站(thecommunityservicestation).
地方特色,也可称之为地域特色或社区特色,其基本精神是"双向参与,主动适应,良性互动",基本方式是大学以知识和人才资源为依托,以知识的应用和转化为目的,直接为社会发展服务.
不仅如此,大学为地方服务,不只是为满足社会需要,也是大学自身发展的需要,从而实现"互动,双赢".
例如,从美国的情况看,美国大学最集中的思想城——如哈佛、麻省、普林斯顿和费城所在的波士顿到华盛顿之间,从伯克利和斯坦福到洛杉矶的加州海岸,十高校联合会和芝加哥的大湖区等——同时也是工业最发达和经济最有活力的地区,体现出大学与地方互动的相得益彰.
因此,大学要考虑结合地方产业发展需要,建立与地方产业结构发展相适应的学科体系,并与产业界进行多方面的沟通与合作,包括人才合作培养、科技成果转化以及以科技和智力资源为社区服务等.
因而大学的地方特色是:根在地方,良性互动.
4.
校本特色-6-校本特色,也可称为学校特色或学校个性特色,它是学校在历史传统、文化积淀以及与客观环境相互作用的基础上形成的具有鲜明个性的特色.
不仅如此,校本特色是以上述大学特色、时代特色、地方特色的具体落实和集中体现.
反过来说,没有特殊就没有一般,没有校本特色,就不能充分体现大学特色、时代特色和地方特色.
因为特色不是上面封的、不是专家定的、不是排名排的、不是金钱买的,只能是学校在发展过程中"内在生发出来的".

历史是现实的基础,现状是发展的前提.
办大学,或者说大学在考虑自己的发展战略时,要坚持实事求是的原则,摸清自己的"家底",要综合考虑自己的历史传统、现实条件和未来面向,从而作出合理的定位,形成自己的优势和特色.
更为重要的是,在此过程中,需要不断对自身传统继承和扬弃,对环境适应与改造,对优势积累与强化,对劣势扬弃与转化,做到"有所为有所不为".
只有积淀传统,发扬优势,摒弃劣势,才能找准自己的发展方向,才能办出重点,办出特色.
才不至于一哄而上,盲目攀比.
从而实现"人无我有,人有我优",体现出"与众不同"的独特性和创新性.
因而大学的校本特色是:继承传统,彰显个性.
三、大学特色的形成需要办学理念与办学实践的双重探索任何一所大学特色的形成,都是其在长期的办学过程中积淀优良传统而形成的独特风貌,这个过程非一日之功,需要办学理念与办学实践的双重探索.
也就是说,大学特色既要有理念支撑,也要有实践探索.
如果有理念而无实践,理念再好,也会流于形式或空谈;另一方面,如果没有理念的指导,实践就会是盲目的,就会迷失前进的方向,形成不了特色.

为了说明理念和实践在大学特色形成过程中的作用,试举两例.
例如,华中科技大学能在短短的几十年间发展成为有名重点大学,与它的特色发展分不开.
改革开放之初,当年的校长朱九思针对学校的实际情况,提出"发扬优势,正视劣势","敢于竞争,敢于转化"的发展战略.
后来的杨叔子校长、周济校长等又不断依据学校基础,积极进取,开拓创新,提出具有特色的办学理念和发展目标,使得学校发展不断跨越,不断更上新台阶,使得今天的华中科技大学生机勃勃,呈现良好的发展态势.
又如,校厦门大学也是大学特色发展的优异者.
厦门大学从上个世纪50年代王亚南任校长期间起,学术水平迅速提升,这与王亚南的特色发展战略分不开.
王亚南认为,要办好厦门大学必须发挥厦大的优势,这种优势主要有两个:一是传统优势,二是地理环境优势.
如,厦门大学在解放前电机系、化学系和经济系实力比较雄厚,院系调整时电机系分出并入他校,王亚南就以化学系和经济系作为重点学科发展.
根据厦门大学面临海洋,华侨多的特色,王亚南还提出厦门大学发展要有三个面向——"面向南洋,面向海洋,面向亚热带",从而使东南亚研究,海洋研究成为厦门大学的特色.
这些特色又成为厦门大学进一步发展的基础.

由上述例子,可以看出,大学以其优势形成特色,并获得社会称誉,同时大学特色也是一所大学可持续发展的基础.
反之,随大流、互相攀比、急功近利、学风浮躁都办不出大学特色.
当前,需要特别明确的是,在高等教育大众化时代,大学的多元化是必然的,大学的-7-分层次和分类型也是必然的,每所大学,都应该有各自的定位、各自的社会适应面和各自的发展方向,都可以办出重点、办出特色,办出一流,办成名校,即成为或省内、或国内、或国际知名或有影响的名校,而不是大家争奔一条路,争奔学术性、综合性、研究型大学这一狭窄的"独木桥".
总之,大学特色的形成,需要办学理念与办学实践的双重探索.
任何一所大学都要综合考虑上述大学本质特色、时代特色、地域特色和校本特色,主动合理地选择自己的发展方向、发展空间和发展特色,自主自觉地追求自己的办学理念、办学模式和办学风格,从而形成自己的"与众不同"的办学特色.
只有这样,大学才能在竞争中以特色取胜.
进而言之,只有所有大学都形成自己的特色,中国的大学才能气象万千,出现"万紫千红总是春"的大好局面.
关于我国高等教育层次结构调整的思考文/吴丽卿高等教育一般分为研究生教育、本科教育和专科教育三个层次,其中研究生教育以培养学术型的精英人才为主要目标,本科教育以培养应用型专门人才为主要目标,专科教育以培养职业技能型高级专门人才为主要目标.
随着近年来高等学校的持续扩招,我国高等教育大众化步伐明显加快,高等教育层次结构有所优化.
然而,在扩招过程中,上述三个层次的高等教育增量都达到4倍左右.
因此,如何根据经济社会发展和受教育者的多样化需要调整和优化高等教育层次结构,仍然是一个有待深入研究和探索的课题.
一、积极发展专科层次的高等职业教育毋庸置疑,伴随着高等教育大众化进程,本科和研究生层次的教育必然会有相应的扩展,但专科层次的高等职业教育无疑是大众化的主力,因此扩大专科层次的高等职业教育是高等教育大众化的必由之路.
从世界各国高等教育大发展的历史看,主要是依靠专科层次的高等院校,如短期大学、社区学院、短期技术学院等等来满足大量学生接受高等教育的需求.
当前,我国高等教育大众化的任务,主要不是发展本科和研究生教育,而是发展专科层次的高等职业技术教育,以培养适应我国经济发展急需的各种高级技能型专门人才.
根据国家"十一五"规划,今后五年我国需要培养专科层次的高级技能型人才1100万人.
-8-众所周知,在现代企业,新产品、新技术、新工艺需要工程技术人员去开发、设计,而制造新产品也需要一大批具有熟练技能的高级技术工人参与第一线的生产活动.
统计表明,一个行业的高层技术、管理人员一般不超过20%,其余80%的属于生产、经营和服务第一线的技能性操作人员.
同样,在现代服务业中,80%的从业者是职业型、技能型人才.
因此,早在1999年11月联合国教科文组织第30届大会通过的《技术与职业教育培训21世纪的展望》的建议书就提出:"旨在培养合格的技术员和熟练、半熟练的劳动者的技术和职业教育应该是所有国家发展战略的一个重要组成部门","必须改革技术与职业教育体系,使这种模式获得生命力,包括灵活性、创新和生产能力,提供适应劳动力市场变化所需要的技能";"必须提高技术职业教育在社会和媒体中的地位和声誉".
这些建议,应该作为我国高等教育结构调整,特别是高等职业教育发展的重要依据和参考.
从一定意义上说,高等职业教育就是一种就业教育,因而必须坚持"以就业为导向,以服务为宗旨".
首先,高等职业技术院校应当了解社会经济发展对高级技能型专门人才的需求,特别是随时掌握区域性产业结构调整、技术发展、职业升级换代的动态,并对其发展前景作前瞻性的分析,了解各种职业岗位对专业知识、技能及职业道德的要求.
切实加强高职学生就业工作的指导力度,及时收集毕业生就业后反馈的信息,并作为调整其专业结构、课程设置和技术实训的依据.
其次,高等职业技术院校应当面向社会、面向企业开放性办学,加强与企业的密切联系,走产学研结合的道路.
一是专业、课程设置与岗位和岗位群的需求相结合,根据岗位和岗位群的要求调整专业和课程设置,或者通过签订"订单式"培养协议,实现培养与岗位的直接对接.
二是校内实训与校外实习相结合,除了通过企业和用人单位及时了解职业的变化和走向之外,还可以将企业和用人单位作为实习基地,让学生在校内实训后,再深入企业作生产性的实习(顶岗实训).
三是专任教师与兼职教师相结合,通过聘请有实践经验的工程技术人员兼任教学工作或指导实训,以此促进"双师型"教师队伍的建设.
这种"三结合"方式,是提高高等职业技术教育质量的有效途径.
再次,高等职业技术院校应当合理定位,安心培养高级技能型专门人才.
高等职业教育的任务是培养具有专业知识和熟练职业技能、有良好的职业道德和技术创新精神的实用性、技能型的专门人才,这就决定了它在类型上属于职业教育,而不同于普通高等教育,不能像普通高校的课程那样强调学科的系统性、教学的研究性,高等职业技术学校的学生是在教学过程中边学边训练,一般在毕业后就要求能直接进入职业岗位.
同时,高等职业教育在层次上属于高等教育,而不同于中等职业教育,不能单纯着眼于专业能力与岗位技能的针对性,还必须使学生掌握一定的专业理论基础.
最后,创造高等职业教育发展的良好外部环境.
尽管发展多种形式的高等职业教育的迫切性显而易见,但当前我国社会上还缺乏良好的舆论环境和制度环境.
在观念上,还有相当一部分人并不认同高等职业教育,一些家长受"学而优则仕"的传统观念影响,反对子女上-9-高职.
一些用人单位在选拔人才时存在误区,不愿招聘专科层次的高职毕业生,致使每年高考中上了专科线的考生不愿填报高职院校而宁愿复读,甚至有些已收到高职院校录取通知书的新生放弃入学机会.
据统计,仅2005年全国就有20多万学生因此而放弃入学.
所有这些现象,既影响了国家高等教育招生的计划,也造成教育资源的浪费甚至社会的不稳定.
因此,应当营造良好的社会舆论环境,广泛宣传高等职业教育的重要性,提高技能型岗位的社会地位和职业荣誉感.
同时,要加快人事体制改革,强化人才资源市场配置的力度,实行职业任职资格证书和学历证书准入制度,引导企业和用人单位按国家规定和规范聘用职业技能型人才.
二、努力提高本科教育质量本科教育是普通高等教育的基础,在高等教育层次结构中处于承上启下的重要位置.
本科教育的主要任务是为社会培养具有专门知识和技能的应用型高级专门人才,同时也为研究生教育层次输送优秀生源.
因此,创新本科人才培养模式,深化教学改革,提高本科教育质量,是当前我国学术型高校面临的主要任务.
提高我国高校的本科教育质量,必须正确处理"通识教育与专业教育"的关系.
现代科技、经济和社会的发展,迫切要求本科毕业生具有宽广的知识面和更为全面的素质.
但是,由于长期以来我国本科教育专业划分过细、专业口径过窄,造成学生的专业适应性不强,不利于学生知识能力的发展.
通识教育是一种非专业知识与能力的教育,是与专业教育相对的普通教育,包括人文、艺术等方面的教育.
通识教育除了扩大学生的知识面外,还可以弥补专业教育所不能完成的多种素质和品质的培养,有利于培养学生全面素质,发展和完善学生知识和能力的结构,培养创造思维和创新能力,增强大学生的岗位适应能力和参与社会竞争的能力.
由于受社会功利主义的影响,为了毕业后找到一份收入较高的理想工作,目前大学生普遍重视专业技能的学习和训练,热心于参加各种职业资格考试,而忽视通识教育,仅将通识课程的学习目标定位于获得学分,这种现象必须予以纠正.
另一方面,一种盲目模仿美国文理学院课程的倾向也不可取.
例如,有的高等学校提出"宽口径、复合型"人才培养模式,强化"通才"教育;也有的高校实行"按院招生、按院管理,按专业大类培养,按需择业".
这些改革试验都有一定的根据,值得继续探索.
但是,我国的本科教育与美国不同,由于美国高中阶段教育在基本知识、基本技能上的要求普遍比我国要求低,因而美国文理学院和大学的从事通识教育的学院基本上是一种通识教育,而专业教育放在硕士研究生层次.
我国的本科教育实际上是一种专业教育,以培养适应社会需要的应用型专门人才为目标,所以我国的大学在强调本科教育拓宽基础、强化通识教育的同时,也要防止削弱或降低专业教育要求的倾向.
因为不论工、农、医、师,还是政法、财经类院校,都是培养应用型的高级专门人才,其毕业生除了少量优秀者进入高一层次的研究生教育阶段继续深造外,大量的学生毕业后必须进入人才市场,通过双向选择到社会各行各业从事实际的专业工作.
从这个意义上说,本科教育就是一种就业教育,本科教育所设置的专业,-10-大多是让学生掌握某一行业较宽的专业知识和技能,以适应其就业的需要.
所以,问题不是要不要设置专业,而是专业划分不能过细,应本着宽专业、厚基础的原则,调整和优化专业方向和课程设置.
同时,要让学生掌握比较广博的知识,培养全面素质和创新能力、应变能力,以利于他们将来职业生涯发展的需要,因此进行"通识教育"也是本科教育不可或缺的,高等学校要尽量地增加选修课,实行真正意义上的学分制,使学生在知识海洋中能够做到文理工相通,人文和艺术学科相互渗透,并在政策上激励有条件的学生攻读双学位.

此外,本科教育要进一步加强课程实验、毕业实习和社会实践能力的培养.
由于近年来办学规模的快速发展,我国大学教学经费增长的速度和教学实验条件跟不上扩招的需要,教学实验和社会实践的训练有所削弱,实验室大班上课的现象比较普遍,毕业实习流于形式.

与扩招前相比,近年来我国理工科和社会科学专业的本科毕业生的动手能力、实践能力和岗位适应能力有所降低,这些问题高校应当引起高度重视.
本科教育作为一种专业教育,只抓专业理论学习而忽视课程实验、毕业实习和社会实践能力的培养,是不可能培养出理论宽厚、具有专业技能和职业适应能力的合格毕业生的.
对高校来说,会损害自身的声誉;对学生来说,会影响其就业能力和今后的职业发展.
因此,无论是政府教育行政部门还是高校,都应当通过加大实验、实习和社会实践的经费投入、师资力量投入和实验设施投入,努力提高实验和实习教学的质量.
三、稳步发展研究生教育从总体上看,高等教育的层次结构是呈宝塔型的,其中专科是塔基,本科是塔身,研究生是塔顶.
高等教育承担着培养拔尖创新人才和高级专门人才的职能.
当高等教育处于精英阶段时,大学生数量很少,所有大学培养的都可视为精英;当高等教育发展到大众化阶段,精英已经上移到硕士研究生;当高等教育发展到普及化阶段后,精英则是博士生和博士后.

随着高等教育从精英阶段到大众化阶段到普及化阶段的发展进程,精英也随之向上位移.
无论是从经济社会发展的需要还是从人的身心发展的需要看,精英永远是少数,高精尖的专门人才也是少数.
建国初期,我国研究生数量很少.
加上十年"文革"期间的教育断层,研究生就更为奇缺了.
20世纪80年代后研究生教育开始发展,90年代后增长速度加快,并发展到了一定的规模.
近年来,随着我国高等教育的大众化,研究生招生数量也相应地扩大了.
1998年扩招之前,全国研究生总数不足20万人,2005年则达到97万多人,7年之间增长了近4倍,其增长速度在世界上也是少有的.
研究生教育不同于本、专科教育,其特点是进行个别性教育,无论是硕士生或博士生都需要导师的个别指导,而本、专科层次的教育则偏重于群体性的教学与学习活动.
硕士生在导师的指导下通过自主学习课程和进行科学研究,成为高层次的专门人才;博士生在导师的指引下,通过自主科研活动,培养成为某一门学科的学术带头人.
由此可见,研究生的培养需要有高水平的教授、专家担任指导教师,并需要有现代化的科学仪器、图书设备以及学术-11-活动经费.
也就是说,它需要有较多的高学术水平师资投入和经费的投入.
由于历史的原因,我国能胜任研究生导师的专家、教授数量还有限,投入研究生教育的费用也极不充裕,由于高等教育的特殊性,其经费在整个教育经费总数中已占31.
75%,虽然比例不小,但由于基数低,高等教育的经费仍然不足,再分到研究生这一块,其经费不充裕就可以理解了.
可以说,大规模招收研究生,在培养上的软硬件尚属不足.
如果继续快速发展,必然降低研究生的教育质量.
因此,应当把高等教育大众化的着重点放在发展本专科层次的教育,特别是专科层次的高等职业教育.
当然研究生教育也要继续发展,但是应当稳步地、持续地发展,高等教育发展的规划既要考虑需要,更要考虑可能,不能拔苗助长.
研究生是高等教育中的精英,是高等教育体系中的高精尖的专门人才,不可能也不必要大众化.
研究生特别是博士研究生,他们将承担创新知识、创造文明、参与国际学术前沿竞争的重任.
巩固与提高研究生的质量,是当前研究生教育的重中之重.
为此,研究生教育的发展应当坚持精英教育的路径,真正实现从以数量增长为主的战略向以质量提高为主的战略转变.
经过长期的努力,我国高等教育已形成了多层次、多类型的结构,还有多种形式的成人教育机构、继续教育机构等,基本上形成了类型、层次、科类比较齐全的高等教育体系.
因此,通过不断调整和优化高等教育的层次和类型结构,培养不同层次、不同规格、不同类型的多种多样的专门人才群体,才能满足我国社会主义现代化建设的多样性需求,同时也满足受教育者个体发展差异自主选择的多样性要求.
在调整好高等教育类型结构的前提下,根据现代科技进步、学科分化和经济结构的变迁状况,不断优化与调整高等教育的层次结构,不仅是当前高等教育宏观发展上面临的一项重要任务,也是高等学校在发展过程中始终需要不断改进和完善的重要课题.
科南特教育思想述评文/张东海科南特(JamesB.
Conant,1893—1978),美国著名教育家、有机化学家.
1913年在哈佛大学获文学学士学位,1916年获哲学博士学位.
1919—1933年在哈佛大学化学系任教.
他是一位杰出的化学家,1929年被选为美国科学院院士.
1933—1953年任哈佛大学校长,离任后任哈佛大学名誉校长,直到逝世.
科南特是哈佛大学校史上举足轻重的一位校长,对哈佛大学跻身世界一流大学行列,并时至今日仍然居领先地位作出了不可磨灭的贡献.
此外,他还担任过美国国防研究委员会主席、科学研究和发展办公室副主任、美国原子能委员会总顾-12-问等职,为二战期间及二战后美国的国防研究、美国科研体制的改革和发展起了重要作用.

他一生在教育方面的著述颇丰,代表作有《今日美国中学》、《教育与自由》、《美国师范教育》等.
作为一名教育家,我们更为熟知的是他的要素主义教育思想,他的教育主张对二十世纪五六十年代美国学校教育改革产生了重大影响,被誉为"也许是20世纪中叶最有影响的美国教育家";作为哈佛大学校长,他主政时间达20年之久,对哈佛大学的课程设置、教师聘用制度等方面进行过重大改革,极大地推动了哈佛大学的发展.
在他的长校实践中也体现了他丰富的高等教育思想.
一、关于大学的定位和功能科南特认为,20世纪30年代影响美国大学的有三种观念,一种是"教义的"观念,认为大学是"传授普遍性知识的场所";第二种"功利的职业教育"观念,即认为大学应该以训练专业人员为主,大学的主要任务是将知识应用于社会.
科南特认为,这两种观念都未能很好地反映"自由社会"中大学的本质.
"教义的"观念发端于中世纪时候的大学,哈佛大学创校之初也是依据这种观念来确立自己的目标的.
然而时至20世纪,这种观念已经显得陈腐不堪,因而科南特坚决反对这种"教义的"观念.
科南特也不同意把大学办成职业学院,只进行职业教育.
他认为,大学应该是一个"发展知识的场所",是"学术和研究的中心",大学既要保存和传承人类已有知识,但是更重要的是,大学应该为知识的发展作出贡献,大学教师在传授知识的同时,要在自己的专业领域里发展知识,创造知识.
科南特关于大学的定位的观点,对他管理哈佛大学的实践产生了深刻影响.
他要把大学办成"学术和研究中心"的想法使他在担任校长期间十分注重提高哈佛大学的科研能力.
科南特非常重视大学教师参与科研工作.
二战期间,美国大学广泛地参与与军事目的密切相关的科学研究工作,哈佛有35%的教师参与了与战争有关的研究工作.
战时的科研体制和联邦政府的大量投入极大地提高了大学的科研能力,并在战后得以延续.
科南特是战时科研的亲自参与者,也参与了科研政策的制定.
他对大学教师在战时科研中所表现出来的科研能力和创造能力有着切身的感受,认识到参与科研工作对一所大学的生存、发展具有重大意义.
因此,他十分鼓励教师参与科研.
他曾对年轻教师说,学术价值是遴选教师的最重要标准,如果没有相应的研究成果,书教得再好也不能保证能够晋升.
事实上哈佛大学也是这样做的.

科南特还致力于为哈佛大学设置完善的研究生院体系,在他主政期间,完成了哈佛大学研究生院的全部设置.
目前哈佛大学已有的研究生院设置在科南特时期就已经全部建立起来了.

科南特非常强调大学的社会职能,认为大学必须服从国家需要.
他高度赞扬教育的作用,并且极力提倡学校应当成为服务于国家为目的的工具,尤其是高等学府,更应该发挥其传承知识、创造知识的功能,应该培养足够数目的科学家和工程师,为工业和国防提供力量,使美国能够担当"自由国家的公认的领袖"的角色.
二、关于大学的普通教育-13-普通教育与专业教育(或自由教育与职业教育)之争在美国高等教育史上由来已久,前后共有四次争论.
进入20世纪以来,社会经济和科学技术迅速发展,社会各部门也进入了高度专业化、科学化的阶段,这使人们对专业化的科学教育充满好感.
而在此时,执美国大学牛耳的哈佛大学态度如何将对这个问题的争论产生重大影响.
1910年,哈佛大学校长洛威尔取消了自由选修制,代之以"集中与分配"(concentrationanddistribution),根据这一做法,哈佛的本科生必须在精通某一专业的基础上熟悉其他学科领域的知识.
至于应该熟悉哪些学科领域、在这个领域中学生应该达到什么样的程度这些问题,几十年来一直没有定论.
1943年,科南特任命了以文理学院院长巴克为主席的委员会,围绕着这两个问题展开深入研究.
两年后,该委员会提交了一份报告,名为《自由社会中的普通教育》,详尽地阐述了普通教育的目的,并根据该报告的建议进行了课程改革.
因该报告封面为红色,故更多地被人们称为《红皮书》.
美国在殖民地时期建立起来的学院直接接续了英国中世纪大学的自由教育传统,虽然经过艾略特和洛威尔的课程改革,哈佛大学的课程体系已经走向了现代化,但到了20世纪30年代,自由教育在美国的大学和学院中仍然有较深厚的土壤.
对于自由教育,科南特是持批评态度的,他认为,以古典文学为内容的所谓自由教育应该走向死亡,而代之以现代的教学内容,其名称也应叫"普通教育".
此后,在他的1941——1942年度报告中,科南特详尽阐述了他的普通教育理念.
普通教育的普遍性.
科南特认为,真正的普通教育是对大多数青年而不是少数大学本科生的教育,甚至中学生的普通教育比大学生的普通教育问题更加重要.
因此,他认为普通教育必须上下延伸至高中阶段和研究生阶段,红皮书也充分体现了科南特的这一想法.
红皮书说:"为包括高中阶段的大多数青年提供普通教育比仅仅为四年制本科生提供普通教育更为重要……,我们并不仅是为着哈佛学院的普通教育,而是为全美国的教育而寻求普通教育的真实含义.
"科南特强调普通教育的普遍性,这与他主张的普通教育"为美国的社会成员提供共同的知识体系,增强社会凝聚力的基础"的目的是分不开的.
普通教育的目的和内容.
科南特指出,普通教育的目的是为美国的自由社会培养公民,是"继承人类的知识财富,帮助人发展有效地思考,清楚地交流,作出恰当的判断并且区分各种不同价值的能力".
科南特说,"普通教育的核心是自由和人文传统的延续,而不是简单的获取知识和发展技能.
人人都希望自己见多识广,但见多识广并不是指精通数学、物理、生物,掌握几门外语,这些都不足以为自由国家的公民提供足够的教育背景,因为这样的知识没有把个人的感情经验和他作为群居动物的实践经验紧密联系起来;它没有把我们所谓的'时代智慧'、'文化模式'这样的东西包括进来;它没有包括历史、艺术、文学、哲学.

这种教育必须把价值判断作为最重要的部分.
对与错的判断并不仅仅体现在数学层面,也应体现在伦理层面.
我们的目的是培养众多未来社会的公民,他们懂得作为美国自由公民的责任和利益.
"科南特所规划的普通教育,不是单单是指要掌握较广泛的学科知识,而且他-14-希望通过普通教育的实施,使学生能把学科知识与人类的文化经验结合起来,将科学知识与人类的价值判断结合起来从而实现培养未来社会公民的目的.
而已经存在的各种专业学科课程都是以学科的逻辑来组织课程内容,无法体现这种结合,只有专门为普通教育设计的课程才能做到这一点,因此,在哈佛大学的普通教育课程中,有"史诗与小说","西方文化中的善恶观念"、"西方思想与制度"、"技术文明中的物理学"之类的课程,它不是简单的把其他学科的课程拿来作为自己的课程,而是根据普通教育的目的组织起来的.

普通教育的教学策略.
很多普通教育课程,尤其是学生选修的自己专业以外的课程,实际上是要向外行学生传授较为专精的学科知识,因此,普通教育课程的教学应有别于专业课程的教学.
科南特也注重为普通教育课程发展一种最为恰当的教学策略,他自愿担当了"自然科学4"课程的教学工作,并在教学实践中总结了以历史事实(案例)作为普通教育课程的教学策略.
为了让教师们更好地理解他的教学策略,在几位年轻人的协助下,科南特为"自然科学4"课程编写了大量的历史案例,并于1948年和1957年各出版了一卷《哈佛实验科学历史案例》.
科南特认为,即使在自然科学课程的教学中也应采用这种"历史案例"法,这种方法有别于普通的科学史课程.
科学史课程实际上还是着重于对科学发展史的事件进行描述和分析,而"历史案例"法则试图通过对科学发展史上有重大意义事件的分析来探究人类文明发展历程中所体现出来的"方法的变迁".
例如,他曾建议开设一门"现代社会的知识发展"的普通教育课程,其目标是"以经过选择的各学科门类的案例来表明过去四百年里人类发展知识的方式,这种方式在未来仍然可以延用,并最终将回答一些目前无法回答的问题",所选择的案例"必须足够简单,尽量少涉及该学科的前期知识,必须描述历史上的重大变迁过程中所体现出来的逻辑分析、仔细观察和实验、富于想象的洞察力之间的紧密结合".
普通教育的实施.
根据红皮书的建议,每个学生都必须学习"文学名篇"、"西方思想与制度",必须学习一门生物学或物理学方面的课程,然后在人文、社会科学、自然科学三个领域中各选一门全年课程.
1945年,哈佛大学批准了普通教育计划,并于第二年开始实施.
它的普通教育的课程设置是,第一,一、二年级的学生要从自己所在的系中选修6门专业课,再从人文、社会、自然三大类别的普通教育课中各选一门,共3门课,另外还须从其他系的课程中至少选3门;第二,三、四年级也设有普通教育课,没有学过一二年级普通教育课的,不得选修三、四年级的普通教育课;第三,攻读硕士、博士学位的学生可以选修部分三、四年级的普通教育课;第四,学生不得选修属于同一个考试级的两门课.
从这个课程体系中我们可以看出,它的重点是为学生将来的生活打下较宽泛的知识基础,使人们能够共同从属于同一种文化体系.
科南特的普通教育思想在美国高等教育史上影响重大.
首先,它是对艾略特和洛威尔课程思想的完善和修正.
洛威尔的"集中与分配制"纠正了艾略特倡导的自由选修制的某些弊端,而科南特则明确指出了学生在主修专业之外应该修习哪些普通教育课程,从而解决了洛-15-威尔之后关于"分配"到底是指选修哪些课程的问题.
科南特专门为普通教育设置课程、对各选修领域的划分以学科和人类经验的结合而不是学科为依据、在设置普通教育课程时注重课程的广博与均衡、强调让学生掌握某个学科领域的方法论而非学科知识等等做法,也为20世纪70年代后哈佛大学核心课程改革提供了启示和借鉴.
其次,科南特关于普通教育目标的表述有助于澄清普通教育的概念.
在学习本专业知识之外涉猎其他学科领域的课程,这是洛威尔和科南特对课程改革的共同表述,但是,在普通教育计划中,这种涉猎是"统一的、有秩序的、有意义的",学生将拥有更广阔的知识背景.
这与集中与分配制是不同的.
比如一个有历史系的学生,在集中与分配制下可能会选修哲学、动物学、心理学、美术音乐或德语之类与他的专业没太大关系的课程.
而在普通教育计划中,这个学生可能选择的课程有"史诗与小说","西方文化中的善恶观念"、"西方思想与制度"、"技术文明中的物理学"之类的课程.
两者最大的区别是,在集中与分配制或者概况课程(surveycourses)中,学生可选的只是其他专业的课程,而普通教育计划则设计了专门的普通教育课程,以实现其培养目标.
再次科南特关于普通教育思想影响了美国的课程改革.
他关于普通课程应该延伸至高中阶段的思想直接影响了美国的中等教育改革,很多中学根据科南特的设想开设了普通教育课程.
红皮书发表之后,对美国高等教育的影响极大,有十几所大学和学院根据红皮书的建议设置了自己的普通教育课程.
1947年,白宫高等教育委员会发表了一份报告,认可了哈佛红皮书的普通教育改革方向,同时,一阵改革大学课程的风潮席卷全美,科南特也被称为"普通教育之父".
三、关于大学教师聘任制度的改革科南特说过,"大学的荣誉不在于它的校舍和人数,而在它一代一代教师的质量.
一个学校要站得住,教师一定要出色","如果学校终身教授是世界上最著名的,那么这所大学必定是最优秀的大学.
"可以说,科南特对一流的教师之于哈佛大学的发展有非常清楚的认识.
在他看来,一所一流的大学,必须具有一流的师资,哈佛的教授必须是世界一流的、有创造力的从事科研的学者.
因此,科南特把哈佛大学教师管理制度的改革作为自己的重要任务.
在1920年代,一个教师如果晋升到了讲师(instructor),一般来说就已经取得了终身职位,可以一直在哈佛呆下去.
所谓"出版或死亡"是后来才出现的.
当时美国经济正处于上升期,哈佛的收入也超过了它的支出,这使得它有能力聘请一些"社会影响大于学术能力的教师.
当1933年科南特成为哈佛校长的时候,有许多人以助教授或讲师的身份在哈佛干到退休,超过了四个一年聘期的年轻教师也是人满为患.
面对这种情况,科南特决定进行改革.

他根据大学所需的教师人数而不是可获得的经费数量来编制预算,这样便可以裁撤预算之外的冗员.
结果,1937年,经济系有7个申请终身职位的教师,其中只有两个人可以得到晋升,其余的可以得到最后一次三年的聘期,如果三年后得不到晋升,就必须另谋高就.
科南特要-16-求对这7个人根据其可获得晋升的机会进行排序.
排在后五位的教师中,其中有两人聘期的终结被认为是出于政治上的考虑,引起了哈佛教师的强烈反感,科南特的第一次改革也只有草草收场.
1943年,科南特再次对教师选聘制度进行改革,即在教师终身制中实行特别委员会制度.
在数学家WalterGraustein的协助下,科南特最终确定了教师终身制.
新制度的最大特点是削弱了校长在是否给予教师终身职位问题上的决定权,而增加了教师和各学院院长的权力.

其过程是,教师最多可获得8年时间来证明他们是否有能力获得终身职位,无论能否获得终身教职,教师都将在第7年被告知学校是否续聘并给予终身职位的决定.
当出现职位空缺时,将在职位所在的系里设立特别委员会,其成员包括本校本专业的教授,来自其他学科和其它大学的教授,以及来自私人部门的代表.
特别委员会可以推荐本校教师晋升,也可能推荐其他大学乃至于其他国家的学者获得这个职位.
特别委员会的权限止于推荐人选,而校长的权力在于批准,经过哈佛大学董事会和监事会的同意,这项任命才算正式生效.

这项制度具有划时代意义.
由外部专家参加特别委员会,可以防止本校教师投默契票而导致本校教师都能得到晋升.
从理论上说,在全世界范围内招聘教师的标准容易简化为只看研究成果而不看教学能力.
实际上,这个制度也无法避免这种重视原创研究成果,而忽视教学,尤其是本科生教学的结果.
这项政策推出之后,也受到一些教师的质疑,尤其是人文学科教师,他们认为,人文学科的学术成果需要经过较长时间的积累,而自然科学则可以在较短时间内取得突破,因此这项政策对人文学科教师而言太过苛严.
但无论如何,这项制度客观上有利于使哈佛大学的教师队伍保持在一个较高的水准,从而推动哈佛大学科研实力的发展和大学声誉的提高.
四、关于高等师范教育改革19世纪末20世纪初,美国师范教育体系基本建成,即由师范学校和师范学院培训中小学教师.
但二战后,单一目标的师范学院进一步改组扩充为具有多重目标的大学或文理学院,纯为训练师资的师范学院数量日寡.
1950年有144所师范学院,1960年只有55所.
20世纪50、60年代,美国的师范教育正处于由专门师范学院向综合性大学开办师范课程培养教师过渡的时期.
科南特对美国师范教育的研究正是在这种变革的背景下进行的.
1961年,科南特在美国卡耐基基金会的资助下,广泛调查了美国人口最稠密的22个州,77所开设师范课程的高等院校,于1963年出版了《美国师范教育》一书,系统地提出了作者的高等师范教育改革思想.
首先,他认为应重新建立师范教育的领导体制.
当时师范教育领导体制所存在的一些弊端,科南特提出,应当改变师范教育由州教育当局单独控制的局面,充分发挥各方力量,建议州教育当局、有关高等院校、地方学校董事会和有关教育团体协调,加强对师范教育的管理,各个部分各司其职,责任明晰.
其次,提出了师范教育课程改革的建议.
科南特根据自己的亲身经历,知道教育学教授与其他文理科教授之间存在深刻的对立,原因就在于其他教授对教育学课程的批评.
为此,-17-科南特提出了师范教育课程改革的方案.
他认为,师范课程既要有文理科普通教育的广博基础,又要有各科专业教育的专深训练,还要保证教育学专业课程的应有地位.
对于文理学科,认为师范生的教学应以文理科基础训练为主,包括数学、物理、生物、社会科学、历史、哲学、英语和外语等,并把大部分时间用在他将来所任教的科目上.
科南特非常强调师范生的普通文理课程教育,认为"未来教师的普通教育应该是广博的文理科目学术性教育",建议应使出两年时间来学习普通文理课程,其课时数约占总学时的一半.
而各科专业课程的学时数约占37%,教育专业训练的学时数占l3%.
科南特认为,教育学科虽有某种价值,但在智力训练上是软弱无力的,主张精简教育理论课程,删去重复的教材,增加切合实际的科学内容,重点研究美国社会的教育、学生集体行为和人的发展等方面的问题,提高教育课程的学术水平.
在他所拟的师范教育普通教育课程计划中,他还建议文理学院毕业生取得学士学位后,再用第五学年学习教育科目,进行教育实习,毕业合格授予教学硕士学位(themasterof-artsinteaching,MAT).
科南特认为,教学实习是培养教师各环节中极为重要的一环,又是检验教师能力的重要依据.
评判学生能否胜任教师工作的依据不是在学习教育课程阶段所取得的学分,而是他的教学能力,他在教学实习过程中所取得的成绩.
作为大学校长的科南特,他的高等教育思想更多地体现在他在哈佛大学所推行的各项改革中.
从他对大学的定位中,我们可以看出,科南特致力于把哈佛大学建成一所研究型大学.
他希望通过完善哈佛的研究生院设置,提高教师和学生的整体素质,激励教师从事科研等途径,提供大学的研究能力.
在他长校七年后,美国卷入了二战.
虽然战争对于人类是一场浩劫,但对于美国的研究型大学而言,二战又是它们得以发展并腾飞的契机.
战争极大提高了哈佛大学的科研能力,奠定了哈佛大学的地位.
这个过程又与科南特在学生招选、教师聘任方面的改革密不可分.
事实证明,科南特的改革是成功的.
1933年,当科南特出任校长时,哈佛还只是一所东海岸的大学.
他上任之后,力图"吸引全国范围内的有前途的年轻人来哈佛就读",使哈佛成了一所全国性大学.
而在二战之后,哈佛成了名副其实的世界一流大学.
在科南特手上,哈佛大学完成了历史上的两次飞跃.
教育新观点寻找知识的孩子或者说自己塑造自己的孩子,就像矿工用自己头上的矿灯照亮自己的那片世界一样.
孩子要从早年开始与专家进行接触.
通过亲身体验,孩子们得以真正领会科学和艺术中的奥妙,他们置身于艺术家、木工、工程师、建筑师中间,从而可以学习构建,开始自己的发现、发明之旅.
正确培养、培训教育工作者,打造适于儿童成长的场所和学校,进行教学规划,让孩子们对学习产生兴趣,对我们的世界满怀好奇,这些是我们每个成人的义务.

——德国哲学家彼得·斯劳特戴克在著作《生活层面学》中说-18-中国高校功能定位刻不容缓文/刘道玉在田径比赛中,当裁判员发出"各就各位"口令时,运动员要立刻站到自己的跑道起点的位置上,并全神贯注地作好起跑的准备.
如果运动员站错了跑道或者中途串了道,就叫做错位,被视为犯规,将被取消比赛的资格.
关于运动员定位,在足球比赛中尤为重要.
足球比赛特别讲究战略战术.
例如,教练员对队员的布阵就是重要的战术之一,所谓的4-4-2、4-3-3、3-5-2等阵型,就是按照队员位置排列的型状.
如果在比赛中,无论是进攻方或防守方的队员,不按照比赛规则坚守自己的位置,那肯定是要乱套的.
如果进攻方队员处于越位的位置,即使进了球也是无效的.
这些都说明,定位是十分重要的,是保证比赛获得胜利的首要条件.
其实,关于定位的观念,在现实工作中,特别是在现代管理中都具有重要的实际意义.
在2500年以前孔子就说过:"不在其位,不谋其政",意思是说一个人不在某个岗位,就不应当去谋求与其相符的职权.
在领导工作之中,也有一个普遍的原则,那就是"宁可失职,不可越权".
这些都是讲人们的职位与权限的关系,目的是使工作有条不紊地进行,以最大地提高管理的效率.
不仅社会中各类人员需要定位,而且社会中的各项事业也需要找到自己的位置,或者由国家的有关部门给它们明确的定位.
大学是培养各类人才的,由于社会与经济对人才的需要是各式各样的,所以给高等学校定位是绝对不可少的.
近代高等教育始于欧洲,从一开始,这些国家的大学就是走着一条完全独立自主发展的道路.
在其发展的过程中,由市场机制调节逐步形成了层次分明、定位准确和各具特色的高等教育体系.
美国高等教育在其发展过程中,在市场机制的调控下,基本上是有序发展的,各校是各就各位、各司其职,没有出现随意改名、合并、升格和错位现象.
不久前,美国卡耐基促进教学基金会,对美国大专院校重新作了分类和定位.
按照这个标准,美国大学共分为6个类型:1﹒授予博士学位的大学(Doctorate-grantingUniversities),其中根据每年授予博士学位的数量和获得的经费多少又分为3类.
这类大学提供从学士到博士阶段的教育,但重点是博士研究生教育和高水平的基础研究工作.
2﹒授予硕士学位的大学(Maste'sCollegesandUniversities),其中根据学校的水平又分为3类,这类大学只能授予学士和硕士学位.
3﹒本科学院(BaccalaureateColleges),这类大学只能从事本科教育,对于修业合格者授予学士学位.
-19-4﹒大专学院(Associate'sColleges),根据这类学校的性质和功能又分为14类,它们是属于专科教育,只能发毕业文凭但不能授予任何学位.
5﹒专业学院(SpecialFocusinstitutions),其中又分9类,包括许多社区学院(CommunityColleges),它们都是以培养职业和应用型人才为目的.
6﹒部落学院(TribalColleges),这类学院是适应某些部落的需要而建立起来的,具有明显的地域和民族特点,它们只是培养初级人才,以适应地域发展的需要.
除美国以外,欧洲、日本等国家的高等教育发展都是有序的,大学定位明确,分类清晰,也没有出现相互错位的现象.
自解放后到上个世纪80年代中期,我国大学分类也是很清楚的.
那时,全国高等学校总共分为五个类型:即文理综合大学、多科工科大学、单科工业学院、师范学院和高等专科学校.
这种分类与国家的经济建设是相适应的.
可是,到了90年代初,在各种"工程"的影响下,大学合并、改名、升格、扩招、相互攀比、与国际接轨、抢占学术制高点、跨越式发展、建立"航空母舰"、"建设一流大学"、扩大校园土地、大兴土木……于是,出现了严重的浮夸风,什么教授贬值、博士生导师注水、论文剽窃、大学生就业率造假、评比检查弄虚作假等怪现象不一而足.
如今,大学已经不是一块神圣的"净土"了.
这根源何在呢从上面说,有大一统的领导体制导致的问题,管了一些不该管的事,而一些应当管的事却又没有管好.
从学校本身来说,由于各大学之间没有明确的功能定位,所以彼此盲目地攀比,于是你重点大学要建航空母舰大学,我地方大学也要建航空母舰大学;你国家要建研究型大学,我地方也要建研究型大学;你中央要建一流大学,我地方也要建一流大学.
于是,现在已经没有单科学院了,没有有特色的大专学校了,没有小而精的大学了.
过去是千军万马争上大学这个"独木桥",现在是千军万马争建研究型大学和一流水平的大学这个"独木桥".
尽管各大学之间水平不同,但是各校的办学理念、办学体制、办学模式却完全雷同,所以有人戏称中国大学是"千校一面"(一副面孔),万人一格(一种规格).
像这样的大学体系,怎么能适应多元化的市场经济对人才的需要呢鉴于此,必须尽快给我国大学以明确的功能定位.
什么叫大学功能定位所谓定位是指某大学在国家高等教育体系中所占据的地位和应承担的职责.
大学定位包括多方面的内容,如特色的定位、学校类型定位、办学目标定位和学术水平定位等.
大学功能定位必须遵循一定的基本原则,既不能由长官意志拍脑袋确定,也不能允许学校靠搞关系去争取.
那么,怎样做好我国大学的功能定位呢我认为应当解决三个问题:首先,是确定我国大学定位的原则.
根据发达国家的经验和我国大学现实存在的问题,高等学校定位应当遵循五项原则:实事求是、多功能化、全国一盘棋、独立创新和与经济发展相适应的原则.
这些原则的含义是不难理解的,但是要真正地实践这些原则却不是一件容易的事,要不然为什么会"千军万马争一流大学"呢就拿"一盘棋"的原则来说,我国大学系统就是高等教育上的一盘棋,每所大学就是这-20-个棋盘上的一颗棋子,它们分别发挥各自的作用.
这就像排球比赛一样,场上的6名运动员,分别担任主攻、副攻、主二传、接应二传和自由人的角色,并发挥各自的功能与作用.
如果每个人都想当主攻手,都抢着去扣杀那个球,那肯定是要乱阵的.
同样地,在高等教育这一盘棋中,如果都不愿当配角,都要去建设研究型的大学,这既是不可能的也是不需要的.
实事求是是指导我们各项工作的思想路线,我国高等教育也不例外.
就办学而言,实事求是就是从学校实际出发,发挥自己的优势,办出自己的特点.
直言不讳地说,我国现今的大学绝大多数没有特色,这是因为许多人还不明了"特色"二字的真谛.
所谓特色是自己与众不同的鲜明的特征,如办学理念、领导体制、教学模式、科学研究特色和科学学派等.
试问:今天我国有多少所与众不同的大学虽然我国大学之间水平有差异,但具有鲜明个性和特色的大学却罕见,求同思维和互相攀比导致了我国大学"千校一面".
现在,我国许多大学既不顾主客观条件,也不考虑国家的需要,拼命地要高攀.
我就知道有这样的一所大学,是上个世纪80年代初创办的,当时地方政府和校长给它定位为三年制职业性质的大学,培养本地所需要的实用性的人才.
那时,这所大学确实办得很有特色,处于全国同类大学领先地位,它培养的毕业生甚至比当地重点大学的毕业生还受欢迎.
可是,到了90年代初,这所大学也极不满意大专和职业的定位,千方百计的要专升本.
为此,该校特地把一位已退休的、曾经担任过教育部高等学校设置评估委员会和省评估委员会领导的人聘去担任校长,以打通专升本的关节.
这一招果然很灵,不久它就升格为一所本科综合性大学了,很快又实现了硕士点与博士点"零的突破",真可谓是"大跃进"了.
这绝非是个别的,像这样突击升格的学校实在太多了,这将影响到我国高等教育的整体格局.
其次,必须建立科学的、合理的中国高等学校系统结构模式.
胡适先生曾经说过一句治学的名言:"为学当如金字塔,既能博大又能高.
"这是讲打基础与攀高的关系,意思是说要想攀登知识的高峰(创造新知识),就必须打牢基础知识的根基.
世界七大人造景观之首的埃及金字塔,已有4500年的历史,它的建造本身就凝聚了无数的奥秘.
其实,金字塔就是一个象征,物质世界里许多事物都具有金字塔结构模式,如人才结构模式、科学研究模式、政权结构模式、产品生产与营销模式,等等.
那么,我国高等学校应该如何分类,它们的结构体系又应是什么样的结构模式呢从类型来看,我国高等学校应该分为以下5类:1﹒研究型的大学,这类大学肩负着教学、科学研究和社会服务三项功能,但以提高为主.
所谓研究型的大学,最根本的特征是突出科学研究,特别是原创性的基础研究,目标是赶超世界先进学术水平.
从教学任务来看,担负着从本科生到硕士、博士生全程的培养任务,但以培养博士生为主.
根据学术水平的高低,这类大学又可分为两类,一是准备建设为世界一流水平的大学,二是国内一流水平的大学.
2﹒教学与研究型的大学,这类大学肩负着出人才和出成果的双重任务.
从具体要求来说,必须坚持教学与科学研究并重,坚持基础研究与应用研究并重,培养本科生与研究生-21-并重.
就研究生培养而言,培养硕士生的比例要高于博士生的数量,它们既要为社会培养合格的人才,又要为研究型大学输送优质的"原材料",这是高等教育一盘棋需要所决定的.
3﹒教学型大学,这类大学就是以本科教学为主,只能授予学士学位.
在整个高等教育体系中,这类大学不仅数量大而且规模也比较大,因此它们在普及高等教育方面占有重要的地位.
4﹒高等专科学校,学制为三年,主要是培养应用型和职业型的人才.
按照专业分工,这类学校又可以分为若干类型,具有很强的针对性.
5﹒民办职业教育学院,这类大学与第四类的不同之处在于体制不同,前者是私人或者集体投资,而后者是国家投资,但它们所承担的任务却是相同的,都是以培养职业型的应用人才为己任.
在上面的分类中,没有把师范大学单独列出来,因为这类大学水平相差悬殊,可以分别把它们归入第一到第三类中.
从结构体系来看,我认为我国高等学校的结构应该是金字塔模式,也就是基础大而尖端小的一种结构.
当人们仰望宝塔顶端用钻石镶嵌的王冠时,无不为它的雄伟和华丽而赞叹,但是如果没有坚实的基础的支撑,那是无论如何也不能高耸入云的.
国家经济和社会对人才的需要是多类型、多层次、多品种的,其人才结构模式也是金字塔式的,它的顶端是少数精英大学,它的庞大的基础则是众多的普通大学.
我国现今大约有各类大学2000所,如果按照金字塔的结构来分类,最基础部分应该拥有1600所左右(占总数的80%),其中包括职业学院(800所)、高等专科学校(300所)和教学型的大学(500所).
中间部分是教学与研究型的大学,大约为300所左右(占15%),它们是我国高等教育的坚实的支柱,而尖端的研究型大学100所(占0.
5%),其中世界一流大学10所,国内一流大学90所.
这是一个假定的数字,随着高等教育事业的发展,大学的数目可能还会增加,但是各类大学之间的比例应该是相对稳定的.
也许有人会说,我国研究型大学的数量太少,但我觉得并不少.
美国的研究型大学只有126所,占4000多所大学的0.
3%,这是他们经历了300多年而形成的,而且有着雄厚的经济基础和优秀的人才作为支撑.
而我国最老的大学也仅仅只有百年左右的历史,大多数大学只有50年的历史,有的甚至更短.
所以,我国目前建设100所研究型大学已经是不少了,甚至我们研究性大学所占的比例还高于美国.
再次,关于大学功能定位的权威性问题.
美国大学的定位、分类、认证、排名次等工作,都是由独立的非政府民间学术机构来操作的,由于这些机构既不受行政干预也不受媒体宣传所诱导,所以他们具有很高的权威和可信度.
我国虽然也有一些民间的评估机构,但是商业习气太重,可信度较差,至少目前担当不了给高等学校功能定位的任务.
比较现实的作法是由国家教育部组成一个专门的专家组,提出高等学校定位的原则、分类方法、结构模式和大学分类的名单,经过论证后交国家立法机构审订,然后颁布《中国高等学校功能定位与分-22-类法案》.
各大学只能按法案行事,不得违反法案自行其事,这样就从法制的角度防止大学串位现象的发生.
在对我国高等学校实行功能定位时,必须统一对某些问题的认识,这是顺利实施高等学校定位的保证.
1﹒实行高等学校功能定位是否妨碍各大学之间的竞争定位是必须的,但竞争任何时候都是应当提倡和支持的.
问题是对竞争应当如何看待,决不能把那些好高骛远、不安于本职工作的当作竞争,也不能把不顾现实条件要建设研究型大学的现象当作竞争.
俗话说:三百六十行,行行出状元.
这就是说,各大学虽然都有自己的功能定位,但每类大学都有自己的发展目标,都有研究不完的课题.
所以,正确的态度应当是,发扬创新精神,以开拓进取的姿态,把自己的大学建设成为同类学校中的佼佼者.
2﹒一个国家是否高学位的人越多越好对于这个问题,决不能作行而上学的理解.
事实上,一个国家的经济和社会结构是多种多样的,既需要高学位的又需要大专毕业生;既需要理论型人才又需要应用型人才;既需要研究型的人才又需要技能型的人才,这是由产业和社会结构决定的.
如果不考虑社会的需要,一味地办更多的研究型大学,培养更多的博士研究生,无论对国家或是个人都是一种巨大的浪费.
据我知道,有些西方国家在聘用员工时,某些职业的要求是与学位高低成正比,而另一些职业的要求是与学历高低成反比.
3﹒大学功能定位以后,是否绝对不允许有任何变更呢当然不是这样的.
随着我国经济和社会发展的需要,根据各个大学的实际水平和条件,经过严格的评估,也会有个别大学晋升或下降.
但是,这种变更的几率应该是很小的,必须保持绝大多数学校定位的稳定性,不然就会失去功能定位的实际意义.
4﹒必须结合大学功能定位,认真地整顿严重的浮夸学风.
当前,社会上的浮夸风、赶时髦风、贪大求全之风、行而上学之风、急功近利之风,破坏了求实的科学学风,影响了各大学的功能定位.
就拿大学改名来说,现在绝大多数大学都改名了,甚至几年之内数次改名,反正是越改越大、越改越响亮.
可是,这些人却忘了,美国麻省理工学院成立140多年,他们并不嫌弃"学院"这个名称,这并没有妨碍她迄今仍然是世界上最好的大学之一.
法国国立行政学校,仅仅只是一所学校,根本没有冠以大学的桂冠,成立60多年以来,从来没有人想去改掉这个校名,但她却是法国培养高级官员的摇篮.
对比一下中西方人思维方法的差异,西方人更注意务实,尊重文化传统的继承性和连续性;而中国人总是徒有虚名,而且后人总是习惯否定前人的作法.
所以,中国大学基本上没有办学理念的传承性,这也是办不出有特色大学的原因之一.
从根本上解决我国大学功能定位的问题,既要以立法的形式确定各大学的类型与功能,同时又要大力地整顿浮夸的风气.
相比较而言,制定硬性的大学功能定位规定只是治标,而从思想上端正学风才是治本.
因此,只有真正地解决了思想认识问题,才能自觉地按照本校的功能定位,努力把自己的大学办成有特色的和高水平的大学.
-23-21世纪大学经营的课题——人类经营文/李仁洙(韩国)大学应该是人类知识的继承者,也应该是历代知识的传承和集大成者.
大学要把学者们世世代代创造的知识,通过适当的方式向同时代的社会传授,并为下一代的后学者打好基础,用以促进社会的不断发展.
大学教育的目的是什么无论是什么人,都不可能轻而易举地回答这个问题.
不过,一旦大学教育出现了问题,教育的目的是什么,也许立刻就可以找到正确的答案.
建立大学的最终目的虽然因人而异,但是大学必须要具备最基本的理念这一命题,却是我们设立大学的共同使命.
然而,在以获取利润为最终目标的现实社会中,最起码,就大学而言,应该坚持自己的理想,这也应该是我们所要坚守的最后的堡垒!
经营大学是给我们所生活的这个社会产生积极的影响为其目标,所以,脱离社会而存在的大学并不是我们所期望的.
优良的大学,不论是哪所大学,一定是与社会的期望值相吻合的.
如果社会要求大学要能对学生进行严格的专业教育的话,我们也确实应该要给社会提供这样的大学,但是职业训练所绝不能成为设立大学的最终目的.
我在经营水原大学和水原科学大学20多年来,始终把人类所追求的三大最高理想,即真育、善育、美育作为建校理念,一直坚持到现在.
大学经营的"真育"是指以学生为中心的教育,养成良好基础学问教育,责任意识教育以及全人教育;"善育"是指为地区和国家社会的贡献教育;"美育"则是为国际社会和全人类的服务教育.
一、对教育需求者的责任教育——"真育"(一)以学生为中心的教育在长时期的大学经营过程中,我真正认识到的最重要的一点就是大学要以以学生为主导、一切为学生、以学生为中心的理念来经营大学.
我在经营大学之前也经营过企业.
企业经营最基本的一点就是要满足消费者的需求,我想大学经营也是这样.
有了学生,才会有教授,才会有职员,才能建立教育设施.
人们常说,"十年树木,百年育人.
"这么重要的教育理念,在我们的过去、现在和将来,无论何时,我想大学把学生放在首位的教育理念是恒久不变的.
我所经营的大学,一直以"俭素精神"为根本,一贯要求教职员保持这种勤俭节约的精神,但是在建构学生的教育设备及教育周边设施与教育环境方面,尽了我最大的努力,提供给了学生最良好的教育设备及教育环境.
贯彻这种经营方针的结果,是使我们大学的教育条件和设施已经达到了国内一流大学的水准.
在2005年韩国教育部进行的全国大学经营效率评-24-价中,水原大学位居全国第四.
这些令人欣慰的成果,都是我们的教职员以坚强的意志在过去的20多年来坚决贯彻"以学生为中心"的宗旨所取得的成果.
(二)重视基础学问教育基础学问是一切学问的根基,也是新知识的源泉.
最近,在重视实用技术学风的影响下,基础学问出现了危机.
但是,过分强调实用技术其本身就是一种不切实际的行为.
新技术固然讲求实用,但我们又不得不承认新技术淘汰得过快.
近几年来,尖端技术的寿命越来越短.
如果每个大学过度追求实用,忽视基础学问,那么我们的毕业生难免会被这个社会淘汰出局.
只有牢固掌握基础学问知识的学生,才能在这个瞬息万变的信息社会中充分发挥自己的专长.
换句话说,大学应该成为一种能够让学生学会自我启发,自己能教育自己的教育机构.
因为,毕业生走入社会,也只有靠牢固的基础学问知识才能找到一份称心如意的工作.
只注重实用知识,缺乏基础学问知识,将会导致毕业生在瞬息万变的信息社会中无所适从,更谈不上什么自我启发了.
因此,基础学问的危机时代正是能巩固基础学问的良好时机.
基于这种认识,我校始终致力于基础学问的建设与发展.
目前,我们正在计划建一所比丹麦的哥本哈根工业大学还要先进的尖端工学院,这所大学将在明年正式动土开工.
(三)责任意识教育生活在这个社会里,最令人遗憾的是在我们的周围经常会遇到一些缺乏责任意识的现象.
从国内外新闻,包括我们周边所发生的一些大小新闻中我们淸楚地看到了一些不负责任的卑鄙行为,具有很强的责任意识的人已经很少见了.
现代社会教育中最被忽视的就是这种责任意识.
而我发现,我们周围的任何一个教育机构,都没有系统地实施过这种教育.
年轻的一代是早晨的太阳,要让他们继承和增强责任意识,因为他们的这种道德意识将会影响他们的下一代.
我认为对自己的言行负责是从能承认自己的错误开始的.
综观全球,不幸的人和事、不幸的遭遇随处可见.
如今,我们的世界因战争、犯罪、独裁而到处呻吟着,人们渴望早日恢复和平.
而我们可以发现,战争的罪魁祸首竟有很大一部分是受过高等教育的.
也有一些人认为战争的主谋只是单纯的性格异常或极端,而我认为,每当此时,一个大学经营者应深深认识到责任意识的重要性.
也就是说,我们的社会所发生的所有的不幸的事件,大学要负起道义上的责任.
大学是我们这个时代的良心,也是我们这个社会的良心.
现今时代的责任意识教育,应该在我们的学生还没进入社会之前、在高等教育机构中完成才可以.
大学要实施严格的责任意识教育是这个时代的赋予给我们的一种本分,也是一种使命.
(四)全人教育一个大学生的价值观和道德观是由他所出身大学的学风所决定的.
大学在传授知识的过程中,首先应该要注重的是怎样引导学生培养明确的价值观和道德观.
如果我们的大学生只-25-知道自私自利、不关怀别人的话,将会对我们整个社会造成不良的影响.
学生要确立正确的价值观和道德观,仅靠大学里所开设的有关伦理道德的课程是不够的,很大一部分是要靠大学学风的熏陶来完成.
如果说,一所大学的学风过于自私自利,毫无理想、抱负可言,那么,作为接受教育者的学生,怎么会有胸怀大志的远大理想呢最近,很多国家的大学为财政问题所困扰.
大学的财政出了问题,就要靠外部的资助.
但是一旦依靠外部捐助,大学将无法坚持原来的办学理念和基本原则.
为了满足捐资方的要求,要向捐资方进行妥协,不得不放弃或修改大学的办学理念和基本原则.
这便是如今很多大学所面临的危机之一.
因此,我们的社会,包括捐资方,对大学能否代表现今时代的良心产生怀疑.
在这样一个道德危机时代,如果大学还是无法采取正确的态度的话,我们又怎能期待我们的学生能确立明确的价值观与道德观呢大学应该关心社会这一宏观环境,用爱心呵护人类共同的家园.
因此,大学应当致力于培养良好的学风.
如果大学的学风跟只顾利益的一般社会团体并无本质上的区别,那么,我们的教育接受者也将无法树立正确的价值观.
水原大学之所以强调教养教育课程的安排,是因为期待学生通过这样的教育,能够确立正确的价值观和道德观,并将形成良好的学风.
曾访问过我校的教师都称赞水原大学校的学生懂礼貌、重礼节、有修养,我认为,我校学风之可贵之处也正在于此.
二、对地区与国家社会的贡献教育——善育大学相当重要.
大学之所以重要,是因为大学是知识的重镇,没有知识的社会,将无法维持理想的社会秩序.
近年来,全球化与知识经济的迅速发展,再次证明了大学在促进社会经济发展中的绝对中心地位.
也就是说,我们的社会正是依靠大学这一高等教育机构来积累知识,提高知识的效能.
大学已经为各个社区和地区的民众提供了教育与训练等服务,并通过商品与服务的提供,支持地区企业;通过房地产政策主导地区社会开发;提供促进地区经济的基层服务;透过促进与政府以及其它有关机关的合作网络,扮演着维持地区经济健全的角色.
因此,我们可以说,大学为地区社会的发展提供经济资产与社会资产.
然而,随着知识经济的长足发展,国际社会要求大学的角色要比现在能更积极地追求对地方体制的革新.

它们具有以下的特征:1.
要求大学的角色与功能与各个地区的需求相呼应,改变对大学领域的认知,构筑新的学习领域.
在革新地方体制方面,大学在基础研究、培养人才、技术的创出与扩散以及向企业界的技术移转等方面,将会扮演极为重要的角色.
目前的大学虽然具有提高国民教育水平及科学研究成果的功能,但在当今强调全球化与地区化同步的知识基础经济中,高等教育在于达成经济性与社会性的特定目标,并被认为是一种必要的研究.
-26-事实上,许多大学在对地域社会应该做出多少贡献这一问题的认知上仍然一如既往,即只把具有国际重要地位的教授和他们的研究视为大学的应尽义务和正统的角色.
然而,21世纪的经济活动特点是:随着国际资本的流入不断增加,随之而来的是国家的统治能力不断缩小而逐渐变为地区化.
因此,地区社会已经成了新的资本主义活动之地.
尽管国家仍然是经济和政治上的最小单位,但是在决定意见、代表性、适法性以及同质性等方面却正在形成独占的优势.
此外,大学在构筑地区的核心体制与产业发展上也做出了贡献,它们包括知识与技术的增进、产业与服务的革新以及在地区文化发展上担任着积极架桥的角色.
通过这样的大学教育所构筑的学习领域,即使在地区的经济利益之外,也将能够具备通过地区性的权力转让,促进地方分权结构;通过地方固有的环境建设,将地方经济的发展规划导入国际经济的轨道,由此巩固它在知识经济时代中的主导性.
2.
社会对于大学的角色与功能的期待,正在从以国家为单位转入以地区为单位.
在21世纪的知识基础经济中,大学在地方经济中备受肯定.
大学正在探索发展地方经济的必由之路.
在这样的企划下,要求大学具备其它的功能,也就是建构出地区经济的合作伙伴.
大学传统典范正在发生如此的变化,在公共资金的有效取得,新形态的知识产出与扩散,大学独占体制的崩溃以及新式教育与训练计划的提供方面,目前正备受世人的瞩目.
大学的概念由过去以国家为中心的大学转向以地区为中心的大学以后,我们的社会正在促求固守着传统经营方式的大学急速转变.
迄今为止,已经有许多大学通过建立与经营技术移转中心与地方开发中心,准备成为地方基础产业迈向世界的中介者,并且期待着大学扮演比社会需求更具积极性的角色.
同时要求参与地方事务,使大学原有的那种社会附属角色转变为主导社会的重要角色.
3.
大部分国家在制定经济开发政策的同时,强调的是通过建立合作伙伴关系来建立产业群体的开发,并强调与其它地方的联合开发.
美国的ICIC/CEO(2002)报告书上强调了大学作为经济支持体及经济服务机构,它既是购买者、雇佣者、人力资源开发者、房地产开发者、孵化箱、网络构筑者,也是为社区经济利益提供服务的服务者和拥护者.
大学为了保持社区与技术革新的联系,为社区经济复兴,必须利用大学所拥有的研究力量,为了新技术产业的战略性养成,大学必须是研究、创出、普及技术及技术转让的保育箱,也应该要成为促进中小企业成功地进行社区革新的技术孵化箱.
另外,大学还应该起到为社区产业建设提供咨询服务及相互建立联系的网络作用.

三、对国际社会及全人类的服务教育——美育大学必须担负人类经营的重大课题.
过分强调专业知识分化的大学是绝对不能真正认识到、切身感受到人类经营这一课题的重要性的.
经营一所大学,是为了传授专业知识,也是为了教育年轻的一代,更是为了传承本国和世界的文化.
人类面临的最重大问题就是饥饿、环境、资源枯竭、战争问题.
根据联合国教科文组织统计,地球上每4秒钟就有一个孩子因-27-战争或饥饿而面临死亡;每天有35000名儿童因饥饿或因战争而丧失生命.
当今世界,在死亡线上挣扎的8亿人口中,有2亿是儿童.
现在,占世界总人口数五分之一的12亿人口,每天以不足1美元的费用来维持生存.
科学技术的发展,加速了地球温暖化,资源的枯竭在今后40年内将会把地球上的石油资源耗尽.
这些人类的最重大问题,不是只靠专业学问就可以能解决的,必须是由懂得并掌握全人类的经济、政治、科学的人才能研究并解决这样重大课题.
如果大学把培养学生的目标放在培养实用性这一个狭窄的专业教育上的话,人类所面临的越来越重大的问题,将成为永远也得不到解决的永恒的课题.
我们生活的这个时代、这个社会、这个国家、这种文化,如果达不到和谐统一的话,这个时代将是一个暗淡的时代.
在宗教也做不到、语言也不统一的这个时代,只有大学才能融合这个时代.
尊重生命和保护环境是人类的重大课题.
这一课题的解决,我认为只能靠教育机会的均等来解决.
今天的韩国经济已经位于世界经济十强之列.
但是30年前的韩国却是一个非常贫穷的国家.
资源匮乏的韩国之所以能成为现在的韩国,靠的就是教育立国.
当时一大批韩国留学生到美国及欧洲留学,主要是靠那些先进国家大学所提供的奖学金.
我们的社会中,凡是有价值的创造,都是从大学开始的.
有句"饮水思源"名言,做人不忘本的道理我们必须要牢牢记住.
大学要面向这个时代,要面向全人类.
为尊重生命,为保护地球环境,为保证教育机会均等,现在正是大学应该大显身手的时候了.
我所经营的水原大学和水原科学大学两所学校,自从3年前开始,针对包括中国留学生在内的所有外国留学生,直到毕业为止提供学费减免50%的奖学金优惠,并为了留学生的健康安全,提供给留学生医疗保险保障.
这种对外国留学生实施奖学金优惠制度可以说是在韩国最早实施的.
因为我认为,这是对全人类赋予给我们恩惠的一种报答,也是我们的责任,更是对全人类应尽的最基本的义务.
把大学建设成具有专业性卓越的大学,并不是一件简单的事情,但是要办成一所真正能够经营全人类的大学,更是一件不容易的事情.
我认为,我们所培养出来的学生,通过人类理想之最高境界,即真育、善育、美育,来培养出"人类经营"的宏观人才,这才是大学最重要的责任.
我们不要忘记,我们的未来并不是等待,而是要靠我们所培养出来的学生来创造我们光明的未来!
世界管理经典:威尔德定理:有效的沟通始于倾听.
踢猫效应:不对下属发泄自己的不满.
雷鲍夫法则:认识自己和尊重他人.
-28-反思中国大学教育文/邱震海郑浩:各位好,紧贴时事,现在开讲.
改革开放以来,中国的教育事业有突飞猛进的发展,不过有很多专家对现在的教育问题也提出了不少的看法,今天我们就这个话题请时事评论员邱震海先生来做一个评论.
邱先生,我们现在很难把中国的教育事业用成功或者失败来简单地定义,您是怎么看的邱震海:我们知道最近一段时间在中国大陆围绕着中国大学的教育,在媒体或者网民当中有一场争论,这个争论主要是针对杨振宁先生.
我们知道杨振宁先生目前在中国清华大学教书,他最近接受了一家大陆媒体的采访,讲到中国大学本科教育是不是成功的话题,杨振宁先生最后得出的结论是说,中国学生基础非常扎实,与美国学生相比来说,应该说中国大学整体的教育是非常成功的.
与此同时我们知道稍稍前一段时间另外两位也是从美国回来的大师,一位是钱学森先生,另外一个是丘成桐先生.
钱学森先生是温家宝总理去看望他,在医院里,他跟温家宝总理谈起中国教育问题,温总理和他两个人不约而同地都有这种同感,就是中国目前大学教育很成问题.
另外丘成桐先生,我们知道这是一位从香港出去的旅美的世界型的数学家,他应该说先后发表了很多文章,对中国的大学教育,包括中国整个学术界、教育界应该说批评是相当厉害的,他批评中国大学教育不但培养不出一流的人才,而且非常商业化、非常功利化.
以前我们也讲过他批评中国大学生目前上学只有两个目的,一个是为了赚钱,另外一个是为了做官,无论是赚钱和做官背后只有一个目的就是功利.
所以真正为知识而知识的这么一种风气在中国大学,或者在整个的中国社会、中国学术界已经没有了,他到最后归纳为中国的价值体系崩溃,而这个崩溃最主要的原因按照他的观点说是由于文化大革命.
应该说杨振宁先生、丘成桐先生、钱学森先生,如果纯粹从观点上来看,从他们对中国大学的评判来看,应该形成两个截然不同的观点,由此也在中国很多的读者、网民、观众当中引起很多的争论,争论的焦点就是到底如何看中国目前的大学教育,中国大学教育是不是成功.
据目前的一些媒体或者大家总体的一个印象感觉上来看,似乎相当一部分的读者或者民众并不认同杨振宁先生的观点,或者换句话说,并不因为杨振宁是一位大师而对他的观点就完全认同.
我们提出一个问题,究竟如何看中国目前的大学教育,换句话说,中国大学的教育之所以目前有这么多人不认同,杨振宁先生的观点至少也向我们显示出一个信息,至少相当一部分民众对目前的中国大学教育,或者是推广整体的教育是有相当不满的情绪在里面,这里面问题到底在哪里以我的观点看,从一般的道理上来看,教育的目的到底是什么,由此我们来看这次杨振宁先生、钱学森先生、丘成桐先生之间有关大学教育的不同的观点,-29-事实上有两个不同的标准,一个是专业的标准,一个是所谓人文的标准,所谓的专业标准就是培养的人才的机制来看,你这个大学教育,或者是你这个教育本身能不能培养出一流的人才,就培养人才这方面来看应该说是所谓的专业标准;人文的标准就是除了培养人才这个机制之外,你这个大学有没有人文的精神,就是说你这个大学有没有人文的氛围辐射到社会的各个角落去,由此对这民族的精神世界形成一种观照、形成一种鼓励或者辐射影响的作用,这也是大学之所以成为大学里面的一种非常神圣的使命.
我们说这个社会一切都可以说是污泥浊水,只有大学或者教育是最后一片绿洲,这是从人文精神,或者是这个大学对一个民族的精神世界塑造价值体系的一种构成作用上来看的.
所以我觉得这里面我们可以归纳成两个标准,一个是专业标准,一个是人文标准,首先从专业标准来看,应该说大部分的教授或者媒体或者普通民众也是不满意的,关键问题就是我们目前的大学教育确实培养不出一流的人才.
我注意到最近网上也一篇文章,是一个旅美的学者写的一篇文章,他当然提出他个人一些观点,打了一个比喻,他说现在全球化的秩序就像一个地球村,或者是像一个公司一样,这个公司里面有老板、有经理、有打工仔,中国现在应该说挤进了这个公司,如果说过去中国是摆摊,那么现在已经在沃尔玛里面找到一份工作了,但是这个规律本身还是一个打工仔,你有没有本事,有没有能力从一个打工仔变成个经理,乃至成为一个老板,或者你有没有本事从目前仅仅是遵守人家规定的秩序到最后你也成为一个制定规则的人,这里面就看你能不能培养一流的人才.
他提出一个问题,中国目前改革开放已经二十五、六年了,按照经济实力来算也算是世界第六、第七的经济大国,购买力也是世界第二大经济强国,但是中国目前没有一流的国际企业,没有一流的国际品牌,这个原因就在于中国没有一种创造的能力,一种创造秩序的能力.
我想对培养人才的机制,我们中国的大学,高教体制要反思,为什么到目前为止中国培养了很多的大学生,包括我们现在每年生产的博士都很多,当然这个博士里面有水分的也很多,有的说的坦率一点官商勾结,但是不管怎么说,应该说现在中国是一个博士、硕士的生产大国,但是我们有没有能力创造出一流的人才,这个一流的人才对于正在崛起的中国在全球经济舞台上有没有一流的竞争能力,这是很有关系的,这就是专业标准,从人文标准就不用说了,我们的大学有没有辐射的作用我记得前几次我们节目当中也讲过中国崛起需要有比较好的国民心态,我们目前如果说我们腐败等等,我觉得一个国家所有的问题归结到最后是一个是教育的问题,你人的素质怎么样,你人的素质是专业的素质、精神的素质、人文的素质.
上星期我们讲过如果官商勾结和腐败的现象,也许目前我们只是关注在制度层面上,我们有没有监督,但是我要问的是,除了监督之外,当很多人搞性交易、搞官商勾结的时候、搞腐败的时候,不以为耻,反以为荣的时候,我们是不是要问一下我们民族的精神层面是不是出了问题目前精神层面出了问题其实归结到最后还是一个教育的问题,是不是我们的教育出了问题最后讲一点,如果从国际的视野或者历史的视野来看,我们先看中国跟日本,中日应该-30-说是百年恩怨,我们想一想为什么日本明治维新过后几十年有这种内在的发掘的能力、发展的能力,中国从改革开放也二十六年了,从1979年开始算起,应该我们综合国力发展得非常快,但是目前我们已经到了一个十字路口了,就是一方面我们的经济非常迅速地在发展,另外一方面我们的国民的素质,以前我说过,如果说过去我们有一种儒家思想的价值观,后来有意识形态,现在这两者都淡出了,现在我们的精神世界是一种被迅速致富的快感所填补了,这种精神真空如何解决的问题,背后也是一个教育的问题.
郑浩:教育的本质就是在于育人,你刚才提到人文精神,实际上是考察一个教育是否成败的一个关键的考察点、一个因素,到底我们现在的人文精神面貌怎么样邱震海:刚才我们说了,其实教育有危机,其实我知道德国以前有一些教育学家说了,教育的危机就是国家的危机,而且教育的危机是一个国家民族的精神的危机,从这个意义上可以提得很高.
反过来说,我刚才说了一个社会所有的问题归根到最后是一个教育问题,是这个社会整个人文精神的问题,现在我们看其实在中国有很多彼此割裂的或者互相矛盾的现象,一方面我们是一个博士、硕士的生产大国,我们每年要生产出很多的博士、硕士,大学毕业生就更不用说了,如果说从1978年到现在差不多三十年的时间,我们不知道生产了多少大学毕业生,从知识本身的程度上,应该说我们人才相对于过去是多了很多.
但是我要提出三个概念,一个是知识,一个是文化,一个是文明,这三个东西之间彼此有一些联系,没有知识不可能有文化,没有文化也不可能有文明,但是有知识并不一定等于有文化,有文化并不等于这个世界有文明的.
一个很简单的例子,中国目前的大学教育之所以创造不出一流的人才,因为是缺乏创造力,目前我们看到第一是读书好像并不完全使人有创造能力,另外中国古人以前有过读书可以明理,现在我们发现有一个很诡谲的现象,就是读书并不往往使人明理.
我举一个非常简单的例子,因为我从上海过来,每次去上海我都会去一个书城,这是全上海最大的书城,我经常看到书城里还会有吵架的现象,有一次我居然看到一个文质彬彬的人拿着一大堆法律考试的书,居然跟售货员大吵大闹,而且几个售货员出来跟他赔礼道歉,售货员的态度非常好,他还是无休无止,最后还要做出打架的样子,我就想他手上拿了这堆法律的书籍跟他要做出打架的样子彼此是割裂的,这能证明有知识就有文化,有文化就有文明吗反过来我们再举一个例子,香港是一个没有什么文化的地方,香港人商业气很重,但是我们发现香港的文明秩序,无论是上车排队还是一般的要超过中国大陆,虽然中国大陆很多书城里面我们看到有很多莘莘学子在那里念书.
所以这里面是一个问题,是彼此割裂的现象.
我们到底目前怎么解决这个事实上归结到最后是一个教育的终极目的,教育到底是为了什么就事论事的话,我以前提出过,教育不是为了使人博学,教育是为了使人聪明,这个就是教育本身它培养人才这方面,现在是一个新式社会,不可能把所有的知识都教育给学生,而且教育给他一种学习的方法,但是这个只是在一个技术层面上.
-31-其实教育终极目的有两个,我认为它是一种人类创造能力的挖掘和提升,就是你要教育出一个一流的人才,你要把人类的创造能力挖掘出来,而且从你教育的产品,就是你的学生身上加以提升,如果有这么一种理念,再加上你教学的方法、教育的体制等等,有可能会创造出一流的人才,这个层面也就是说从培养人才专业的角度,我们有没有培养一流人才的机制;第二,教育是人类文明的一种延续和提升,他要教会人一种最简单的人性的东西,做人的道理,这个背后就是我说的人文精神的延伸.
如果说我们认同这两个概念的话,下面我们就要一个问题,既然说教育从专业层面上说是人类创造和挖掘的提升,那么我们中国的大学为什么出不了一流的人才我们在哪些方面出了问题第二,我们从人文精神的角度说认同教育是人类文明的延续和提升,要挖掘人文精神或者发展人文精神的话,那么中国目前为什么培育不出一种人文的精神,相反,不但是中国目前的大学培养不出人文的精神,社会上的腐败也在深深的侵蚀着大学校园,侵蚀着最后的一片绿洲我们知道有学术腐败,有学术和经济的勾结,有学术和政治的勾结,很多人说这是市场经济,现在在计划经济向市场经济转化的过程当中,你去问每个大学校长,他很无奈,每一个人他都会找出很多的借口,但是如果从历史和国际的眼光上来看,并不是完全如此.
西方国家同样经过市场经济的初级阶段,为什么在当年西方国家它的市场经济的初级阶段,它那个大学,那个神圣的殿堂没有受到市场经济的污染,有兴趣的同仁们可以去考察一下这个问题,以我个人比较浅显的观点里看,我觉得事实上中国的大学教育或者中国整体的教育受到三个因素的制约:第一个因素是传统因素的制约,因为我们的传统因素就是有非常功利的成分在里面,没有一种为终极的知识和终极的真理追求的东西,再加上我们教育的方法是满堂灌的,是师道尊严的,并不是以学生为主体的,并不是启发式的,所以培养的学生更多的是理解性的学生,而并不是去挑战老师的学生,所以我们的传统的东西一方面是功利,一方面是培养学生不会思考;第二个因素是商业的因素,目前我们正在向市场经济转型,本来中国传统教育思想当中的功利又揉和上了商业大潮中的功利,所以目前我们可以看到大陆很多城市当中书城里面有很多人看书,或者说有很多人愿意去考文凭,但其实背后更多的是一种功利上的考虑,这是第二个;第三个也许还有某些政治上的考虑,如果说传统让我们不会思考,商业造成我们不愿意去思考,也许某一些政治上的束缚造成我们不敢去思考.
这是三大因素制约目前大学教育,乃至整体教育.
郑浩:对,其实也和其他的行业一样,教育到了一定的发展阶段之后都会出现各种各样的问题,问题出现之后我们要考虑到底中国的教育它的出路在什么地方,要通过什么样的方法来解决目前存在的问题邱震海:刚才非常简单我们归纳了一下,其实有三大因素制约了中国的教育,一个是传统的,一个是商业的,一个是政治的,如何解决我觉得涉及到具体操作如何入手这个方面有四个问题:第一是教育观念的转变,当然由于时间关系我们无法展开,就是我们如何去克服传统观念当中一些孤立的不是为知识而知识的,而且不是为培养挑战的人才,而是因为培-32-养理解性人才那种的教育观念;另一方面是体制,这方面我想大学校长都有比我们更加切身的体会,我们的体制一方面是体制上它需要赚钱,而且是一个官本位的体制;第三个是大学自身的定位,大学之所以成为大学,它有一个神圣的使命,它是一片圣土,它有专业上的标准,也有人文上的标准,它是一个大学,在任何情况下再困难,大学也永远不能忘记自己的使命,忘记自己的定位;第四个还有政府对大学的定位问题,我们来看一下古往今来历史上,尤其是西方国家历史上,大学之所以成为大学,它有一个最终的灵魂,这个灵魂就是自由,大学必须是自由的,大学必须是一个社会的思想库.
以前在欧洲我们知道,如果说欧洲的学位只有哲学博士、医学博士和神学博士,这个意味着它所有的三大门类.
以前在中世纪的时候欧洲只有三类,大学、教会和市属的政府,所以大学是完全独立于教会和市属政府的东西.
欧洲有一句话说,上帝的事情归上帝,凯撒的事情归凯撒,大学应该做好自己的使命,你的定位,这个对大学校长,对目前我们所有的大学的老师和校长都提出一个思考的问题,大学可能一方面要跟传统的观念做斗争,另外一个要跟市场的压力一些无奈做斗争,最关键的问题是要跟自己一些陋习做斗争,明确自己大学的使命和大学的定位是什么.
所以我想这里面可能三方面都要做努力,一个是大学的校长永远不要忘记自己首先是一个校长,其次才是一个官僚;第二大学所有教授和教师,我们一方面是专业,我觉得每一个大学的教授除了专家之外必须是一个公共知识分子,因为你的产品是你的学生,你除了教授他知识,除了培养他创造能力之外,你必须在你的产品身上出一种人文精神,由此辐射到这个社会;第三就是政府的责任,政府怎么在一定程度上还大学本来应该享有的自由,这是我们大家都应该思考的问题.
郑浩:对,其实教育事业本身是一个很复杂的事业,包括它的投入、它的方针,以及大学教师的师资队伍,学生的素质问题,所有这些都得到改善之后中国的事业才会有出路、有希望.
感谢您的分析.
教育新观点中国高等教育最大的挑战,是如何吸引世界水平的师资.
高等教育扩招容易,但要吸引高水平教师,大概还需要二三十年时间.
最顶级的教授,向来是极少的、缺乏的.
例如有人愿意出足够的钱,让斯坦福大学扩张一倍,但要保证教学质量不降低,我想至少需要二十年时间.
在我看来,目前世界上有二十多所顶尖级的大学,这些学校如果扩招,也要用二十年的时间才能保证质量,维持原有的教学水准.
即使是像斯坦福大学这样的学校,也不是一朝一夕就能兼顾人数增长与教学质量的关系.
而美国所有的成功的大学规模都不大,尤其是私立学校,人数一般不会超过两万人.
——美国斯坦福大学校长约翰·亨尼斯在第三届中外大学校长论坛中说-33-高等教育发展代价论文/李承先高等教育发展研究有一个漫长的过去,自从高等教育产生以后,人们对其发展的思考就从来没有中断过,但对高等教育发展的专门研究却是20世纪60年代以来的事情,只有一个短暂的历史,在我国则是在改革开放以后才获得了较快的发展.
在过去20多年的高等教育发展研究中,学者们研究的焦点集中在高等教育的发展道路、发展模式、发展战略以及发展理论等旨在促进高等教育发展的正向研究上,很少有人关注和研究高等教育发展所带来的负面问题,也就是发展付出的代价问题.
事实上,发展不可能仅仅是进步和增长,从某种角度讲,发展必然伴随着局部的倒退和衰落,发展是一把"双刃剑".
譬如,高等教育的数量发展可能付出质量下降的代价,高等教育的效率提高可能付出公平失范的代价.
可以说,高等教育发展的历史本质上就是一部以代价为前提的进步史,代价问题是高等教育发展过程中无法回避的现实问题.
因此,尽管当今人们普遍热衷于谈论高等教育的跨越式发展,但我们依然应该对发展保持足够的理性与冷静,全面系统地关注和研究发展的消极面——代价问题.
在高等教育大发展的今天,强调并研究其负面的代价问题,并不是有意给发展"泼冷水",更不是要"打退堂鼓",而是高等教育事业持续健康发展的必然要求.
一、高等教育发展代价的本质内涵当今社会上有不少人在谈论代价问题,但究竟什么叫做代价,却是歧义重重.
从严格的理论意义上来说,代价并不属于一般的社会学或者经济学的范畴,而是属于价值哲学的范畴,它是与事物发展的价值取向直接相关的概念.
其基本含义是指人类为某项事业的进步所作出的舍弃、付出、投入、消耗以及为实现这种进步所承担的消极后果,与我们平常所说的"成本"相比,其内涵和外延要广泛深刻得多.
马克思说:"在我们这个时代,每一种事物都好像包含有自己的反面,我们看到新发现的财富源泉,由于某种奇怪的、不可思议的魔力而变成贫困的根源.
"恩格斯也曾告诫人们:"不要过分陶醉于我们对自然的胜利.
对于每一次这样的胜利,自然界都报复了我们.
"马恩的意思是说发展必然会付出一定的代价.
从一定意义上讲,代价既是对某种发展目标的否定,同时又以否定的形式蕴含着进一步发展的目标,发展就是通过扬弃代价而使各种合理目标不断否定、更替而加以实现的过程.
没有离开发展的代价,也没有离开代价的发展,发展的实质就是"一种严重的非己所愿的、反对自己的过程".
黑格尔告诉我们,人类社会之所以能够呈现出发展状态,自身内在的否定机制是基础.
同样,高等教育活动中如果不包含着这一内在的否定机制,也不可能呈现为一种发展过程.
在笔者看来,高等教育发展活动是一个由肯定方面和否定方面所组成的矛盾统一体,其中的历史性、能动性、现实性的综合体就是肯定方面,而代价付出则是其否定方面.
由于这两个对立面之间的矛盾运动以及肯定方面总-34-体上的主导地位,才推动了高等教育实践活动不断由低级向高级发展.
而且,作为否定方面的代价渗透在高等教育发展的方方面面,对高等教育发展的可能性、现实性、方向性等起着极大的制约作用.
所谓高等教育发展代价,就是代表高等教育发展趋势的实践主体为实现高等教育整体、快速、持续发展的主要目标,而对某些非主要发展目标有所放弃或牺牲的价值抉择.
我们知道,事物发展是一个系统,简单的数量扩张不等于发展,机械的质量要求不利于发展,发展既不是事物简单的自我否定,也不是事物凭空的无机跨越.
高等教育系统是一个主体多元,利益交叉,层次复杂的巨型系统,在这个复杂系统中,不同的高等教育发展结构模式决定着不同的高等教育利益分配模式,利益分配关系的调整又意味着其发展结构的解构与重构,而发展结构的解构与重构需要重新安排高等教育系统原有的能级布局,需要有相应的能量释放与消耗.
这里的"能量释放与消耗",也就是我们通常所说的"高等教育发展所付出的代价".
百年来的中国高等教育从无到有,从小到大,走过了一段艰难曲折的发展道路,不同的历史时期有着不同的主导发展模式,主导发展模式的不同则意味着发展目标、发展动力以及发展成本不同,同时也意味着各时期付出的发展代价也不尽相同.
因此,不同时期高等教育凭什么发展、为什么发展、怎么样发展,不同时期高等教育发展的价值基础、价值评判与价值选择等等,都需要围绕代价问题来进行甄别与比较,才能客观地认识各个时期高等教育发展的成绩与不足,而不至于被虚假的发展表象所迷惑.
二、高等教育发展代价生成的外部根源当然,对高等教育发展代价问题的研究不应停留在代价是否必然,是否可以避免的抽象议论之中,而应设法揭示代价产生的根源,从而探讨消除不必要的人为性代价的可能途径.

对于高等教育发展的不同历史时期和不同的高等教育主体来说,代价的表现形式是极其不同的,这种代价发生的条件及其复杂的表现形式应该由高等教育活动主体的分裂以及活动的历史条件的变化来说明.
马克思认为,在个体与群体,群体与群体之间存在着冲突和矛盾的情况下,人类社会的发展常常以牺牲个人甚至以牺牲特定社会群体的发展为代价.
以往社会的发展,"不服从自由联合起来的个人的共同计划,各种不同的阶段和利益从来没有得到完全克服,而只是屈从于获得胜利者的利益".
人与人之间的利益冲突和阶级分裂,造成了某些人的利益和价值特别是"获得胜利者"的利益,通过牺牲和否定其他人甚至多数人的利益和价值来实现.
在现实社会中,一些人的价值实现往往以另一些人的价值不能实现为代价.
同样,在高等教育发展的特定阶段,文化价值目标之间的相互冲突,制度的不合理安排,以及物质经济资源的非均衡投入,共同构成了高等教育发展代价产生的外部根源.

1、价值冲突:高等教育发展代价产生的文化根源所谓价值不是源于需要,而是源于期待.
换言之,价值不仅是我们自己想要,别人也想要,并且想要的是正当的东西.
日本学者见田宋介则认为:"所谓价值,是满足主体需要的客体所具有的性能.
"通过以上论述我们可以知道,价值源于合理向往而导致的期待,它的-35-产生离不开主体对客体属性的认识.
价值影响着主体选择的标准与行为的目的,而且价值客体不一定是物质的、有形的,也可以是精神的、无形的.
高等教育中的价值是多层次、多方面的,它包括高等教育的社会价值与个人价值、物质价值与精神价值、内在价值与外在价值、发展价值与工具价值、效率价值与公平价值、科学价值与人文价值等等.
按理说,合理的高等教育发展战略必须建立在科学的价值选择基础之上,事实上在高等教育发展实践中,价值主体追求始终处于矛盾法则的制约之下,发展行为与发展现实之间始终存在着许多悖论.
其中以下几个方面的矛盾冲突尤为明显.
(1)科学价值与人文价值的冲突.
回顾高等教育的发展历史,我们发现科学教育的繁荣往往以人文教育的衰落为代价,而人文教育的兴盛又经常以科学教育的萧条为条件.
两种教育为什么不能和谐发展根源在于科学主义价值观与人文主义价值观之间的冲突得不到有机的调和与统一.
近代以来科学文化与人文文化的分离,以及科学价值和人文价值的矛盾对立,导致高等教育领域长期存在科学教育和人文教育的对峙与冲突.
英国学者CP斯诺曾经说过,科学教育与人文教育冲突的本质是两种价值观的冲突,是一种文化分裂,是现代社会的潜在危机.
(2)理性价值与功利价值的冲突.
理性主义与功利主义是高等教育发展的两大理念,也是高等教育价值冲突的核心内容.
理性主义强调高等教育的对象是人,以人的理性发展作为衡量高等教育的惟一标准.
功利主义则认为高等教育是为职业选择作准备,社会的需要就是高等教育的需要,高等教育要以社会的发展为最高目标,以实现和创造价值作为衡量高等教育的惟一标准.
随着高等教育由精英时代走向大众化时代,大学理性价值与功利价值之间的冲突表现得尤为严重,冲突的代价就是大学理性精神的不断丢失.
(3)公平价值与效率价值的冲突.
在高等教育错综复杂的矛盾冲突中,公平与效率是一对老矛盾,是确定高等教育发展目标和发展模式时无法回避的两难选择.
注重公平往往要付出效率低下的代价,提高效率又往往会导致公平失范的问题.
2、资源稀缺:高等教育发展代价产生的经济根源在当代,西方经济学的一般逻辑思路是:土地、资本、劳动等客体经济资源同主体的需求和欲望相比始终是稀缺的,因此,主体在使用或消费客体资源时应该进行科学的决策或选择,对于生产什么、如何生产和为谁生产等资源配置的选择问题,必须作出认真的回答.
同样,高等教育作为一种特殊的产业和产品,生产什么、如何生产和为谁生产等问题也要由其资源的稀缺程度来决定.
高等教育资源可以分为可占有资源和不可占有资源.
一般来说,文化形态的高等教育资源属于不可占有性资源,而物质形态的高等教育资源则属于可占有性资源.
高等教育资源中的人、财、物都属于可占有的稀缺性资源,如果制度安排不合理,很容易造成高等教育资源被某些特定的社会阶层或个人,被某些特定的地区所垄断,从而导致高等教育发展的个体之间的不公正和地区之间的不均衡.
资源有限而需求无限是人类社会发展过程中所面临的永恒问题,高等教育也不例外.
高等教育资源的稀缺性决定了在发展目标的选择上,只能奉行主导价值优先的原则.
所谓集中-36-力量办好重点高校,重点学科,重点专业,重点实验室等等就是这个道理.
受资源稀缺性制约的高等教育非均衡发展难免顾此失彼,资源的稀缺性正是高等教育发展代价产生的经济根源.
3、制度安排:高等教育发展代价产生的政治根源制度是什么制度学派的开山大师凡勃伦认为,制度是"一种自然习俗,由于被习惯化和被人广泛接受,这种习俗已经成为一种公理化和必不可少的东西".
尼尔认为,制度暗指一种可观察且可遵守的人类事务的安排,它同时也含有时间和地点的特殊性而非一般性.
诺斯认为,制度是社会的游戏规则,是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约,它构成了人们在政治、社会或经济方面发生交换的激励结构.
由此看来,高等教育制度也必然规定着高等教育活动行为主体的行为规则,制约着高等教育资源分配的利益格局.
高等教育制度安排的合理与否,直接影响着高等教育的公平发展与可持续发展以及发展代价的高低.
因此,由于高等教育制度安排不合理所造成的公平与代价问题,实质上也就是稀缺资源的不合理配置问题.
当高等教育资源按照社会需要恰当配置时,资源供求保持均衡态势;而当资源配置机制有缺陷时,就会导致资源的耗费率过高,某些阶层、个人或地区高等教育资源配置过多等分配不均的公平问题.
当前,我国高等教育制度安排不合理所导致的公平问题,主要是制度供给地区间不平衡、制度供给城乡不一致以及制度供给对象不平等.
长期以来,我国高等学校的空间布局与资源投入明显向东部地区、直辖市和省会城市倾斜,从而导致高等教育发展在东西部之间、城乡之间、中心城市和地方之间存在明显的差距.
三、高等教育发展代价生成的内部根源高等教育作为一个特大的"过程系统",其发展除了要不断地与系统的外部环境进行物质、信息交换之外,系统内部的时空结构、要素结构与秩序结构对发展所起的作用也是至关重要的.
高等教育发展,从时间方面看,呈现为阶段性的反复出现的多周期发展;从空间方面看,呈现为共时态存在的多模式发展;从动力方面看,则呈现为动态耦合的多要素发展.

因此,离开时空结构、要素结构和秩序结构谈发展,都难以发现高等教育发展的客观规律与本来面目,而且正是由于高等教育系统内部的时空结构、要素结构以及秩序结构的不断解构与重构,导致了形形色色的内源性发展代价的生成.
1、内部根源之一:高等教育系统时空结构的解构与重构高等教育系统的时空结构的解构与重构,是高等教育发展代价生成的内部根源之一.
普利高津的耗散结构理论认为,时间与空间参与了"存在"的形成,它们是塑造现实存在的内在因素,而不只是外部条件.
哲学大师海德格尔也认为,"时间"是构成"存在"的根本意义.
所以,对于高等教育发展而言,时间和空间既是外在的,也是内在的,时间和空间对于形成发展模式、发展制度和发展过程等具有作为构成要素的意义,时空结构理应成为认识高等教育发展规律的重要维度.
正如吉登斯所说,社会系统的时空构成恰恰是社会理论的核心.
可以这么说,时空结构是高等教育发展系统的基本结构或基础性结构.
它参与形成和建构了高等-37-教育的生产和再生产结构、制度结构和观念结构.
在高等教育发展过程中,一个典型的问题就是传统与现代的关系问题.
如果我们不把时间和空间当作高等教育发展的外在尺度,而是当作参与高等教育发展的建构性因素,那么,高等教育发展过程中的传统与现代的关系,实质上也就是发展的连续性与非连续性的关系问题.
传统不等于过去,尽管人们在习惯上常常把传统视为过去的东西,但事实上传统是"活"在现实中的,是参与塑造现实的东西.
高等教育传统代表了高等教育发展的时间结构的连续性、空间结构的稳定性,而高等教育现代性的意义主要表现为发展的非连续性与断裂性.
因此,高等教育中的传统与现代之间存在着一种特定的连续与非连续、稳定与不稳定、肯定与否定的关系.
传统性与现代性共存,是中国高等教育发展所面对的特殊的时空对话结构.
在欧美国家,高等教育发展具有清晰的时间序列;从传统的教学型大学到近代的教学科研型大学再到现代教学科研社会服务型大学的发展,始终遵循着"传统—现代"的二元对话结构.
换言之,先是传统与近代的对话,然后是近代与现代的对话,对话结构总是二元的.
在中国就不同了,中国高等教育自从清朝末年发端起就面临着传统性、现代性,甚至后现代性的前所未有的大汇集、大冲撞、大综合,传统性、现代性和后现代性这三个不同时代的东西集中压缩到同一个发展时空之中.
也正因为如此,我国共时态、复合式的高等教育系统发展结构调整的难度要比西方国家大的多,需要付出的成本与代价也要大的多.
2、内部根源之二:高等教育系统要素结构的解构与重构高等教育发展无法排除诸多要素的制约,而这些要素又不是均等地、个别地对发展过程起作用,往往是有主有次、相互耦合地影响着高等教育的发展.
制度性要素、资源性要素、技术性要素与文化性要素是影响高等教育发展的四大主要因素.
其中,高等教育发展的制度性要素通常又可以分为制度、体制和政策三个层面:制度性要素决定发展的基本前提问题,体制性要素决定发展的机制模式问题,政策性要素决定发展的条件问题,也就是发展的软环境问题.
综观世界各国高等教育发展的经验教训,影响高等教育长远发展的要素主要是制度和体制,而影响高等教育阶段性发展的要素则主要是政策,但无论哪个层面的制度性要素都对高等教育发展起着决定性的作用.
在相同的制度性要素的前提下,资源性要素的富有与否决定着高等教育发展的速度快慢与持续时间的长短,资源分布不均往往会导致高等教育发展的不平衡.
现代信息技术的高度发展使得高等教育技术化的步伐大大加快,同时也改变了高等教育发展的组织形式与概念模式,技术性要素使得高等教育主体变得相对模糊.
文化性要素作为一种无形但十分重要的高等教育发展要素,对高等教育的发展也发挥着深层的、潜移默化的巨大作用.
总之,制度性要素、资源性要素、技术性要素以及文化性要素共同制约着高等教育的发展,而且,在特定的发展阶段它们各自所起的制约作用有大有小,力量此消彼长.

四者之间力量格局的调整,必然会使高等教育发展付出相应的代价.
3、内部根源之三:高等教育系统秩序结构的解构与重构-38-英国著名学者哈耶克曾把秩序归纳为"增长的秩序"、"人造的秩序"以及"自生自发的秩序"三种代表模式.
但不管怎么分类,秩序首先是一种需要,否则,不会有任何秩序模式的形成,所谓秩序就是一套"有效力的规范体系".
回顾高等教育发展的历史,是"秩序规范"有效地促进了这一进程.
高等教育系统中包含着许多利益集团,各种利益集团拥有不同的利益立场与利益要求,高校与高校之间,高校与政府之间,个人利益与社会需求之间,如果缺乏强有力的秩序规范与合理的秩序结构来协调与约束,必将导致系统内的无序竞争与混乱,最终破坏高等教育的公平、正义、自由、合理的秩序建构.
纵观高等教育发展历史,其实质就是一次次的秩序解构与重构的过程,同时也是一次次正义与非正义较量的过程.
所谓高等教育秩序建构,其实应该是正义的动态实现过程,但是人们对高等教育"正义"的含义、实质、范围、标准等问题的理解往往因时而异.
正如博登海默所言:正义有着一张普洛修斯的脸,变幻无常、随时可呈现不同形状并具有极不相同的面貌.
这种难以捉摸的现象正是由于不同历史时代的不同高等教育正义标准所致.
高等教育发展的秩序结构解构与重构所付出的代价,有时是一种巨大的、惊人的社会浪费,而这种浪费是无法用数量来统计的,它可能是一代人或几代人、一国或数国、几十年或上百年的整个高等教育系统发展的停滞甚至是严重的倒退,有时还可能产生区域甚至是全球性的高等教育发展危机.
四、高等教育发展代价的规避与补偿高等教育发展过程当中,成本性的代价投入不可缺少,但由于人为决策失误所造成的损失性代价则要尽可能地加以避免.
由于客观的时空条件限制而实在无法进行事前规避的代价,则要积极创造条件对相应的代价承受主体,也就是相对利益受损者实施事后利益补偿.

只有通过事前规避与事后补偿相结合的措施,才有可能最大限度地减少高等教育发展的代价支出,实现高等教育的健康持续发展.
高等教育发展必须付出代价,代价在特定条件下又可以转化为风险.
要实现最大限度地规避高等教育发展的风险与代价,必须及时了解、发现高等教育发展的即时动态特征,建立高等教育发展风险的相关预警系统,及时发现某些风险产生的征兆.
虽然高等教育发展的客观规律不容随意改变,但这并不意味着任何不良高等教育事件的发生都是无法预测和避免的,合理的高等教育发展预警系统可以监测和预见高等教育发展过程中可能出现的负面问题,从而及早制定预防对策,消除问题根源,避免高等教育系统的失序和混乱,尽可能地减少不良发展的代价.
鉴于构建科学的高等教育风险规避预警系统在目前来说仍是困难重重,因此本文不予展开,下文着重讨论高等教育发展代价的利益补偿问题.
高等教育创造的价值总体上应该是一种社会价值,不过这种总的社会价值可以通过社会生产重新分配为个人价值、国家价值和社会价值三部分.
由此看来,国家、社会与个人三者既是高等教育价值的受益者,又是某一特定时空条件下的高等教育利益损失——发展代价的承担者.
也就是说,高等教育发展代价的承受主体除了个人之外,还应包括国家和社会.
在高等教育发展过程中,随着主导价值目标的不断调整,必然会产生某一特定时期的相对利益-39-受损者,有的时候国家利益受损的程度大于个人利益受损的程度,有的时候个人利益受损的程度大于国家利益受损的程度,高等教育的发展代价严重的时候甚至由全社会来承担.
如"文化大革命"时期我国高等教育的非理性、非科学发展导致的利益受损与发展代价的承担者,就包括国家、社会和个人三者.
因此,如果把高等教育公正仅仅看成个人公正问题,或者把高等教育补偿仅仅看成对个人的补偿,是不全面的,也不符合高等教育发展的事实.

国家、社会与个人三者共同构成高等教育合作体系,体系中的利益分配无论以什么为标准,都只能产生两种可能的结果:要么是均等的分配,要么是不均等的分配.
因此,高等教育关系也只能有两种可能的状态:均等的高等教育关系或不均等的高等教育关系.
说一种高等教育关系是否公正,等于说均等或不均等的分配关系是否公正,高等教育公正实质上就是对高等教育资源分配关系的价值评价.
我们知道,一种特定的利益关系是否有利于高等教育发展,需要实际地考察这种关系与高等教育结构各方面的相互作用的过程,而且这种相互作用的结果是随高等教育系统能级的变化而变化的.
因此,对高等教育资源均等或不均等分配的作用需历史地加以评价.
如果均等与效率是两种互相冲突的价值,那么一个公正的高等教育发展方案可能是兼顾均等与效率的方案,即牺牲一点均等以获取比较满意的效率,或者牺牲一点效率以获取比较满意的均等.
"当不均等分配至少能增进最不利者的利益的时候,不均等就是公正",公正的高等教育关系在这种情况下,就可能既不是一种完全的均等状态,也不是一种无限制的不均等状态,而是两种状态之间的一种折衷.
高等教育补偿原则应该是现代高等教育公正的一项不可缺少的重要内容,是同机会均等原则相互补充的一项重要原则,而绝不仅仅是一种作用有限的人道主义的"补充性"原则而已.
当然,在考虑高等教育补偿时应把握好三个基本原则:首先是普遍受益原则.
高等教育弱势群体应是直接的受益者,他们应该直接获得高等教育援助,而高等教育的大多数人也应当是受益者,至少是间接的受益者.
其次是历史的原则.
高等教育发展是一个历史的过程,高等教育补偿的实施与完善也是一个过程.
所以,在考虑高等教育补偿问题时应当有一种长远的历史眼光,不要奢望在一代人那里就能够完成高等教育补偿的事情,因为高等教育补偿效应往往具有一定的滞后性,对上一代人的补偿可能要在下一代人身上才能获得效果.
最后是有限补偿原则.
高等教育补偿作为一种特殊的人为干预,必须有一个合适的限度,高等教育过度补偿可能会导致另一种形式的不公正现象的产生,会对高等教育的发展造成不利后果.
我国高等教育的发展与改革,不仅是一场高等教育体制和资源配置方式的变革,而且还是一场深刻的高等教育结构的变革,一定程度上讲就是一种制度的重新安排,同时也意味着高等教育利益关系的巨大调整.
这种调整必然会使高等教育系统内某些个人或团体的利益遭受损害,使某些个人或团体承受一定的发展代价.
但是,高等教育发展代价承受主体的承受能力是有限度的,如果让代价承受主体的范围无限扩大,代价承受的程度无限加重,而得不到应有的、及时的利益补偿,将会导致其代价承受能力崩溃并引发利益冲突,使高等教育系统陷入无序与紊乱的被动局面,最终制约高等教育的持续健康发展.
如何有效协调由利益格-40-局调整所引发的高等教育系统内不同利益集团之间的矛盾,也就是说高等教育发展与改革过程中感到相对利益受损者能不能得到应有的补偿,将直接关系到高等教育的效率与公正问题.
高等教育平等作为高等教育可持续发展的阿基米德支点,它的实现程度决定着高等教育发展的潜力.
但在高等教育中,平等问题的终极解决是不可能的,因为不平等是人类社会本然的存在方式.
因此,代价补偿的根本目的是为了最大限度地维护教育公正,维护高等教育利益尽可能在国家、群体和个人之间得到合理分配.
高等教育利益补偿是维护高等教育公正的有效途径,但要想通过利益补偿来达到绝对意义上的高等教育机会均等只能是人类的理想.
由于个人天赋力量的不同,即使外界条件均等,新的不均等总会不断产生,所以要达到绝对意义上的均等是不可能的.
罗尔斯曾经说过:"如果一个国家内部区域性的差别或者国家与国家之间的差距阻碍着世界的发展,那么惟一合理的解决方法就是竭尽全力去教育条件较差的人们,教育农村地区和条件较差国家的人民.
"因此,国家在解决高等教育机会均等问题的过程中应运用多种政策工具,对处境不利人群实施投入倾斜和政策优惠等行之有效的利益补偿措施,逐步缩小高等教育的城乡差别,性别差别,地区差别,代际差别甚至校际差别,最终通过政治的方式实现高等教育机会均等的目的.
五、尾语马克思主义发展理论认为,事物发展的模式可以概括为三种:自我否定、自然进化与有机跨越.
自我否定发展观认为事物的发展与进步表现为新事物对旧事物的有意识否定,是一种自觉建构的过程.
自然进化发展观认为事物的发展遵循内在的自然规律,发展目的与发展轨迹不可预测.
有机跨越发展观认为事物的发展既不是纯粹的自觉否定过程,也不是完全不可干预的自然进化过程,而是有规律可循的有机跨越过程.
我们认为,高等教育发展过程既不是完全的自觉建构,也不是彻底的不可预测的超社会的自然进化,而是有规律可循的有机跨越.
虽然每一次发展与跨越都会付出代价,但我们不能因为惧怕代价付出而放弃发展,更不能无视代价而盲目发展.
在高等教育领域,发展与代价始终是一个两难悖论,我们不能把发展与代价简单对立起来,不是发展就是代价,而是要把它们共同置于一个统一整体当中去分析和认识.
代价作为一种被否定的价值,只有在相对于某种作为进一步发展要求的更高的价值目的的意义上,才是有意义的,可以理解的.
同样,对高等教育发展中的代价问题的研究,也只有在和特定时期的高等教育发展目的本身联系在一起时,才能显示出其应有的现实意义.
世界管理经典:德尼摩定律:凡事都应有一个可安置的所在,一切都应在它该在的地方(德尼摩——英国著名管理学者)-41-我国高等教育发展理念创新问题探析文/张力世纪之交,中国高等教育的发展令人瞩目.
2005年,我国宽口径在学人数已经达到了2300万人,是1998年的2.
8倍,高等教育毛入学串从不到10%提高到21%,高等教育的跨越式发展,适应了经济社会发展的需要,满足了青年人对于岗等教育的旺盛需求,为我国全面建设小康社会奠定了较为坚实的人才基础.
"十五"期间,高等学校办学条件在不断改善,基础设施建设总量接近新中国成立50年总和的两倍,形成丁学科门类比较齐全,多种形式发展的体系.
但是,在"十一五"新的形势下,高等教育持续发展也面临着新的机遇和挑战,迫切需要在发展理念上不断创新.
发展理念之一:高等教育发展重点不再是规模扩展,而是保证基本质量我国高等教育总规模虽然已稳居世界第一,但是,我国高等教育毛入学率的国际排位并不算高,尚存增长的空间.
据联合国教科文组织对有2002/03年度数据的130个国家(地区)统计,高等教育毛入学率平均为31.
3%,我国以2005年21%的数值插入,也不过排在第80位上下,尚低于世界平均水平.
同期,我国从业人员中专科以上学历的仅占5%左右,近期能够改善的,也只是新增从业人员学历水平,而人才存量与中等以上收入国家平均水平还有显著差距,至于同发达国家在高层次人才拥有量相比,至少落后30年以上.
按照国家的部署,我国正在走新型工业化道路,建设社会主义新农村.
稳步推进城镇化,预计2020年城镇人口会从现在的40%变为60%,社会上尤其是独生子女家庭对高等教育的需求仍会持续强劲,不过,伴随这些进程,我国GDP的增长对于新增就业岗位的拉动弹性系数正在逐年减弱.
未来相当一段时间,既是城乡产业结构升级、就业结构显著变动的时期,也是调整民众接受高等教育期望的重要阶段.
我国高等教育规模在过去7年间的年均增长率近16%,扩展速度为世界高等教育发展史少见.
扩招空间将与未来学龄人口结构走势相关,从现在到2050年前,我国18-22岁学龄人口呈现"两峰两谷"的态势,第一个高峰将在2008年前后到来,接近1.
2亿人.
随后在2020年前后形成第一个低谷,正好是全面建设小康社会目标实现之时,学龄人口不到1亿人,压力有所缓解.
2030年前后将迎来第二个高峰,回升到1亿人,2050年处于第二个低谷,届时学龄人口会降到9000万人以下.
然后会在8000万人上下小幅波动.
如果我国到2050年基本实现国家现代化,需要50%的高等教育入学率为支撑,总规模差不多也就是4500-42-万人,与当前之差就是2200万人.
这就意味着,在未来45年中,只需每年增长不到50万人,就可在2050年达到50%入学率的目标.
但是,现在每年全国高等教育规模增幅已高达200多万人,仅看2005年的普通本专科学生,毕业306,8万人,招生504.
5万人(远远突破招生475万人的年初计划).
如果到2010年,仍以年均16%增长,届时高教规模将接近5000万人,显然是根本不可能的.
到2020年,即使按10%的年均增长率,高教毛入学率甚至超过100%.
若以年均增长率3—4%计,毛入学率也可达到40%.
因此,今后五年,高教规模每年增幅不应超过100万人,2010—2020年间每年不应超过80万人.
至今各省政府的扩招冲动普遍很大,让本地高中生尽可能进入高校的动机是可以理解的.
但是.
这并不完全是任期政绩的问题,也不能再用高中毕业生升学率来衡量工作成效.

首先,政府应当充分考虑到产业和社会对毕业生的吸纳能力问题,这牵涉到高等教育与经济社会的相互协调和共同实现可持续发展的大局.
其次,政府还要考虑经费条件问题.
公办高等学校必须获得足够的、不断增长的财政拨款,才能保证基本教育质量.
值得注意的是,我国普通高校生均预算内事业费支出正在逐年下降,2004年为5553元,比2000年的7310元下降了24%.
事实上,近年来生均学费标准并未显著提高,结果是在规模扩展过程中,政府负担的培养费总额不断减少,由此引发公众对于教学质量疑问是可以想象的.
而且,在31个省、自治区、直辖市普通高校之间很不平衡,2004年生均预算内事业费最高的为15810元,最低的只有1946元,相差8倍,有的地区财政给公办本科和高职院校的生均拨款已分别降到1200元和600元,基本上靠学费或大量借债维持,而地方政府却还在申请升格或新建高校.
"发展是硬道理",而不顾基本条件的"硬发展""就不是道理".
所以,如果未来高等教育规模增幅不能有效控制,可能出现国力难以支撑、产业难以吸纳、知识性失业增多的问题;如果政府规划高等教育发展时,缺乏持续增加拨款的经济实力和制度保证,则质量打折的高等教育也是难以适应经济社会发展需要的.
现在,围绕着高等教育发展,多方面的因素交织在一起.
一是期待接受高等教育的亿万适龄青年,二是有限的产业吸纳能力和社会需求,三是高等学校多样化的人才培养质量,四是财政性教育经费的条件,五是社会支付和分担成本的能力,等等.
各国对策有所不同,如瑞士、奥地利、德国、捷克等国多年来一直有节制地发展高等教育,引导大部分青年接受中等职业教育;韩国则将高等教育大众化迈向普及化的主要任务交给私立高等学校.
今后,国家有必要继续保持对于高等教育规模扩展的宏观控制,从社会主义初级阶段基本国情出发,统筹配置公共教育资源.
既要做好中等职业教育分流工作,促进职业教育与高等教育的协调发展,也应增强财政拨款的刚性.
公办高校要想扩招学生,要保持质量,要提高质量,都须有更高强度的财政拨款配套跟上.
要确保公办高校预算内事业费拨款按招生规模增长比例不断增加,并加大预算内基本建设经费投入,有效缓解高校举债建设和发展的压力,同时,也要为民办高校的生存与发展创设有利的法制政策环境.
发展理念之二:高等学校既要练好质量内功,更要瞄准社会需求-43-准确定位根据党的十六届五中全会的建议,今年全国人大通过的国民经济和社会发展的"十一五"规划纲要确定了2010年前的教育发展目标,"全面实施素质教育,着力完成'普及、发展、提高'三大任务,加快教育结构调整,促进教育全面协调发展,建设学习型社会.
"规划纲要在"提高高等教育质量"方面明确提出,"把高等教育发展的重点放在提高质量和优化结构上,加强研究与实践,培养学生的创新精神和实践能力.
稳步提高高等教育大众化水平,稳步发展普通本专科和研究生教育,提高高层次人才培养质量.
有重点地加强高水平大学和重点学科建设,推动各类高等院校协调发展.
"为此,我国高等教育的发展,应当以科学发展观为指导,坚持把质量作为生命线,努力实现规模、结构、质量与效益的相互协调,在把握高等教育规模发展适当节奏的基础上,把提高质量放在更加重要的位置.

高等教育质量问题将是今后的一个关键问题.
影响高等教育质量的因素,实质上在很大程度上是前进过程中积累的矛盾,也有新的经济社会发展格局中出现的新问题.
在"坚持市场配置人才资源的改革取向"的环境中,并不完全是由政府指令学校如何定位和提高质量,而是学校未来生存、可持续发展的必然选择.
预计到2020年高等教育毛入学率接近40%时,数量与质量之间的矛盾还会显得更加突出,不同类型和办学模式的高等学校也可能面临着"重新洗牌"的考验.
调查表明,我国高等学校迈入了"大众化"的门槛,但在有些理念还停留在"精英化"阶段.
诸如教育发展观、质量观、入学选拔原则、教学形式、师生关系等关键性问题方面的进程稍显滞后.
当然,我们解决这些问题,肯定不能简单套用发达国家已经成熟的标准,一定要注重把我们国家的文化传统跟现代大学制度有效结合起来,建设有中国特色的高等学校群体,迫切需要在发展理念上不断创新.
高等学校在通过发挥科学研究、人才培养和社会服务的职能,推进经济建设和社会进步的同时,也应随着社会生产力和生产关系的发展而相应变革,应在功能定位、运作模式和眼务导向方面未雨绸缪,作出长远的谋划.
目前,社会上所习惯的高职(专科)——本科——硕士——博士教育所构成的"金字塔结构",至今仍然发挥着积极的作用.
其实,"金字塔结构"缘于工业化初、中期少量学术研究型人才与大量职业技能型人才的需求分工,与传统的社会层级及行政管理模式很容易契合,现行学校评价制度与重点建设方式在一定程度上也影响或巩固着这样的结构.
但是,"金字塔结构"也有些负面的作用,资源配置不够平衡,处于下一层的高校总觉得低一等,不能安其原位,不断试图向上"升格",甚至盲目比照上一层,有些学校存在办学模式趋同的问题.
综观世界,人类社会在进入21世纪以来正在发生着两大根本性的转变,一是工业化社会向知识为基础的社会转变,二是一次性学历教育向终身学习转变.
第一个转变被称为再次现代化的进程,经济全球化和科技进步的浪潮不过是其表象而已.
第二个转变被称为人类学习模式的重大变革,所有希望在国际竞争中占据有利位置甚至制高点的国家,都在加紧筹划本国的教育制度改革.
事实上,知识经济一旦成为经济社会新的增长点,最突出的特点是发-44-展依托资源类型的重大变化,从自然资源转向更加倚重人力资源,从"硬实力"竞争转向兼顾"软实力"的竞争,从而社会组织和就业结构逐渐趋于扁平化和网格化.

在新的形势下,我国的高等学校练好质量内功,不仅是一个永恒话题,更重要的是把握好衡量质量内功水平的坐标.
尽管我国总体上处于工业化中期,但是沿海地区的经济增长及各地大中城市的知识经济含量在不断提升,而人才培养周期远长于物质生产贸易的周期,我们应当研究高等学校的"金字塔结构"何时需要更新的问题.
至少从美国现实可以看到一些迹象.
加州理工学院是世界一流的研究性大学,2004一年只有不到10个本科毕业生在华尔街找到工作,原因在于企业界认为该校毕业生最适合在大学或实验室搞基础研究.
美国的社会市场机制决不会使研究型大学都走上这一条学科本位的窄路.
而且,美国在拥有每年全世界科研发明专利总数1/3的同时,还有面大量广的社区学院、初级学院和教学型本科学院,为各行各业提供着数以千万计的技能性或复合型人才.
面对全球范围激烈的高层次专门人才竞争,欧洲国家也正在通过启动"波洛尼亚进程"规范学制,增强高等教育的国际竞争力.

这些政策动向都值得我们关注.
终身学习的特征是跨越时间空间更为便捷的学习,实质上成为知识经济社会结构网格节点上的人力资源开发基本策略.
面对不同的社会岗位的需要,在研究型学位与专业型学位之间、学科型人才与应用型人才之间都需要合理区分,相应地,不同高等学校的人才培养模式也应该趋于网格化.
OECD最近的高等教育研究项目关于未来大学的设想也大体如此,从传统的、严格限制学位颁发数量的学校,到终身学习的,乃至"无边界学习"和"无围墙学校",学科专业的设置和师生关系,均趋于高度弹性化,中间也存在很多过渡类型,预计未来全世界高等学校的发展理念一定有着多样化的选择.
我国高等学校应该选择什么样的发展理念,在新型工业化的产业结构调整和高新技术革命的不断冲击之下,高等学校发展的基本定位也将是网格化的,并在持续变革之中.
一是极少量大学,可以保持以综合学科专业为本位,以传承文化和创新科学为己任,是边界相对清晰的亚文化圈,"应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮,应该是认识未知世界、探求客观真理、为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿,应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量,应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁";二是部分高等学校,应当营造综合学科、应用性学科与职业岗位群需求相结合的学科专业结构,是边界略显模糊、相对开放的亚文化圈;三是多数高等学校,采取网络式管理,形成交叉边缘学科为主导、直接面向就业需要的弹性学习平台,是保留少部分边界、完全开放的亚文化圈.
按照党的十六大关于全面建设小康社会的战略部署,2020年我国要努力"形成全民学习、终身学习的学习型社会",不同高等学校一定会在学习型组织和学习型社会的构建过程中,抓住发展机遇,找准各自定位,积极发挥引领、参与创新和服务的作用.
我国高等教育的发展,如果纳入终身学习平台和国家创新体系来考虑,大的方向是"以就业为导向,以服务求支持,以贡献求生存,以特色求发展.
"沿着这一方向,高等学校应-45-该坚持以人为本,努力建立起有利于人才脱颖而出的制度环境.
为此,要进一步转变高等学校的人才培养模式,全面深化高等学校的管理、投入和办学体制改革.
国家还要继续推进一流大学与重点学科的建设,在建设精品课程、强化实践环节、注重质量评估等教育教学改革方面迈出更大的步伐.
高等学校应通过实施人才强校战略,引进、培养和造就高水平学术带头人和优秀学术骨干,努力形成一大批优秀学术团队,加强创新人才的培养,积极参与国家创新体系,主动为社会发展服务.
展望未来,我国正在从人口大国向人力资源强国的宏伟目标迈进,高等教育势必进入一个更为重要的、有质量的发展时期.
既然我国有信心建设世界一流大学以及国际知名的高水平研究型大学,我们更有条件建设一批具有国际水准的教学型本科院校,更有能力打造出上百所接近世界先进水平的高等职业院校,带动其他高等学校实现全面、协调和可持续的发展.
这是历史赋予中国高等教育的重要使命.
校长论坛揭大学之短:大学缺失的是什么文/李斌"我是研究机器人的,希望机器越来越像人,但作为校长,我担心把人培养得像机器.

"48岁的王树国此言一出,顿时引来一阵笑声.
担任哈尔滨工业大学校长四年,他发现了一个蹊跷的现象:一些留校的博士生最初很有创意,待了几年后,就没什么想法了,送到国外,又发展很快.
这逼得王树国思考:现在的大学到底怎么了他话音刚落,几位校长便高举右手示意要发言.
"西南联大在那么艰苦的条件下培养出了大思想家和诺贝尔奖获得者,而中国50多年的高等教育培养了这么多学生,为什么一个也没有"大连海事大学校长王祖温站起来一把抓过话筒说,"我很悲观.
"这是7月14日,在上海举行的第三届中外大学校长论坛进行到了第三天.
在接下来的几天里,身为大学领导者的校长们毫不掩饰地数落着当今中国大学的种种弊端,火力集中.
大学:怎样面对"被格式化的一代".
此次论坛的主题是"大学创新与服务",以高考为导向的应试教育体制受到了众多大学校长的抨击,他们将之视为大学创新的重大障碍.
华东理工大学校长钱旭红的女儿,是同龄人中的佼佼者.
她从小学五年级开始住校,有很强的独立生活能力,刚被复旦大学录取.
但是面对父亲的提问:"你-46-上大学的兴趣在哪里未来的理想是什么"她一脸茫然.
和女儿一样被应试教育"摧残"的孩子,钱旭红称之为"被格式化的一代":没有时间玩耍,甚至没有时间梦想,他们被一纸试卷扼杀了创意.
钱旭红发现,这些孩子进入大学后,不少人会表现得很有个性,"但通常是叛逆,甚至会在无奈之下走向玩世不恭".
老师的课即使讲得很好,许多人也不听.
听一个学术报告,常常有很多人提不出问题,自主学习能力极差.
就连他的博士生,在最初的半年里,也让他相当头疼:"谈一个问题,他们就像傻瓜,总谈书上的东西和别人的观点,从来不敢怀疑和反驳我.
"外交学院院长吴建民的问题提得很尖锐:在目前难以改变应试教育体制的情况下,大学该怎么办是否有可能通过大学的熏陶,弥补学生在应试教育阶段的缺失外界评论也认为,如果把大学生缺乏创新能力的原因完全归咎于大学之前的应试教育,显然有失公允,这是大学"撂挑子"的表现——有人明确质疑:"同样是受过应试教育的中国学生,为何到了国外的大学表现就大不一样了呢"今年有近300名中国留学生从澳大利亚国立大学毕业,该校校长伊安·洽博告诉中国的大学校长们,这些学生很棒.
虽然在第一学期,他们通常不愿意像澳大利亚的学生那样去质疑老师,但"一旦融入这种环境以后,他们的表现会相当好".
"我们的大学创造了好奇心的文化,鼓励学生提出更多的问题.
"伊安·洽博说.
罗德里克·弗雷泽博士,加拿大阿尔伯塔大学的名誉校长,特别喜欢据说来自中国的一句谚语,大意是:你告诉我,我会忘记;你给我示范,我能记住;你让我自己做,我就会明白,而且一辈子都明白.
"500个学生坐在一个大讲堂里看着一位老学究在照本宣科,这种方式肯定要取消.

"这位校长说,"我们的教师决不能做讲堂上的圣人",而要和学生进行苏格拉底式的互动.
据说牛津大学的文化氛围是这样的:教授每周把学生召集到自己家中,叼着烟斗朝他们喷烟,学生被喷了四年的烟之后,就成了成熟的学者.
这是令许多中国大学生十分向往的场景,因为他们中的不少研究生可能一个学期也见不到几次导师.
此次论坛上,记者至少听到十位中国校长批评了大学当前的培养方式:过于强调知识的灌输,不断重复地考察学生对书本知识的掌握,扼杀了学生对知识的兴趣和好奇心.

"这也许是我们与国外在人才培养方面最大的差别.
"王树国说.
问题是,这种差别,在两年前的上一届大学校长论坛上就曾被提及,不知道两年后的下一届大学校长论坛上,是否还会被继续说起.
大学:缺失的是什么曾有一家公司愿出大笔资金聘请阿尔伯塔大学的一位全球顶尖的物理学教授,但院长告诉罗德里克·弗雷泽博士:"不要推荐这个人,因为他不关心学生.
"最后,公司果然没有聘-47-用此公.
在澳大利亚国立大学,每年的总经费有7亿澳元,其中90%的预算都安排在了科研上.
然而据校长伊安·洽博介绍,他们对"科研"的理解,和国内大学有着不小的差异.
他说,一个学科要想成为重点学科,必须设置相应的本科课程,不能光搞研究不上课,"这样的研究保持了独特的发现文化,贯穿于所有的本科生和研究生的教育项目.
"参加论坛的不少国外校长都承认,因为科研工作能够获利,大学教师很容易将工作重心从教学转移到科研上来,这似乎是所有大学面临的问题.
但他们同时也强调,自己的大学会在制度安排上尽量平衡这种趋势.
事实上,中国大学所面临的这一问题更加突出.
国外大学处理科研与教学之间关系的做法,成了许多中国校长很关心的话题.
其实,处理这一问题,中国大学并非没有本土经验.
厦门大学在20世纪40年代是人才涌现最集中的时期.
抗战爆发后,学校迁往长汀办学,当时的校长萨本栋一方面千方百计延揽名师,同时要求他们必须全力以赴给学生上课.
有的课程只有一个学生,教授也会认真对待.
厦大在抗战8年期间毕业的3000多名学生中,产生了15位院士、8名大学校长、上百名著名科学家、企业家、教育家和社会活动家.
"这与当时一大批知名教授为本科生授课是分不开的.
"厦门大学校长朱崇实在论坛上感叹.
"现在名教授不教本科,中国大学生的水平比以前差了很多.
"著名数学家丘成桐如此评价.
教授们不愿给本科生上课,年轻教师对教学也敷衍了事,他们的研究大有长进吗丘成桐说:"绝对没有,去查论文发表在什么地方就晓得了.
"倒是剽窃、抄袭等学术造假现象,这些年来在高校层出不穷.
至于拼凑论文,或是将一篇论文分成几篇发表的情形,更是不足为怪.
这惹得吴建民在论坛上大声疾呼:"这是对中国形象的丑化,他们不配做老师.
""一位校长如果对学术造假泰然处之,大学的学风必然会逐步败坏.
"安徽大学校长黄德宽认为,除了指责,从制度设计上避免学术不端因素的滋生,其实是校长们能够做到的.

李坚教授自1996年起担任东北林业大学校长.
十年来,他被一个始终迷惑不解的问题困扰:中国学者的智商绝对不差,待遇也越来越好,优秀教授的年薪能超过20万,究竟是什么原因导致中国在世界上少有顶尖的人才出现7月15日,他把这个问题抛给了刚刚演讲完的斯坦福大学校长.
约翰·亨尼斯嘿嘿笑了两声:"这个问题回答起来有难度.
"但他告诉李坚,高度竞争是美国高等教育最突出的特点,也是成功的关键.
比如科研经费的划拨,一定是经过同行的严格审查,择优投放给最好的研究课题.
而中国的很多高校被丘成桐斥为:唯利是图,只看经费,真正的研究成果从来没人在乎.
他说:"中国高校只知道放一大笔钱在一个项目里面,但找不到合适的人来带领.

"一些高校总在宣称有多少大项目,请了多少专家,特别是引进了多少外国专家,但明眼人一看便知,-48-很多都是假的.
中国大学的问题,还体现在太多的评估和检查上,中国科技大学校长朱清时将此归纳为"辛辛苦苦造数据,认认真真走过场".
他认定,强加在大学头上的许多评估,浪费了时间,更败坏了学术风气,"现在的学术风气,在各个学校已经降到了最低点.
"西安外国语大学的王天定教授先后在两所大学任教,他得出一个悲观的结论:今天的大学,已经不利于真正有志于学术追求的人生活,大学老师包括年轻老师正处于一种比较萎靡的精神状态.
"大家在一起常常议论的不是房子孩子,就是如何找关系发论文,学问连提都不提.
"大学:谁来扮演主角论坛上,中国一位大学校长向澳大利亚国立大学校长请教,如何排除障碍,建立机制,激发教职员工的激情.
"校长并不是高高在上的,而要和大家在一起,真正成为他们的同事和朋友.
"伊安·洽博回答,"我的责任就是让他们工作顺畅.
他们遇到什么障碍,可以随时告诉我.
"当然,他也承认,自己花了很多年时间才建立起这种信任.
然而在中国,大学和校长都是有级别的,要分副部级和正厅级.
"这太荒唐了!
""副部级"校长王树国说.
他认为,对于高校存在的问题,高校自身固然不能推卸责任,但更多的是受外部环境制约,根本问题无法得到解决.
1948年建立的德国柏林自由大学目前已成为德国的一流大学.
校长迪埃特·伦森介绍,这得益于学校拥有比大部分德国公立大学更多的自主权,从而能够不断推行改革.

上世纪70年代,柏林自由大学曾经历过一场危机.
随着席卷德国的民主化进程,在大学内部的民主角逐中,获胜的是行政部门,而不是教职人员.
行政部门的官僚阶层严重制约了柏林自由大学的发展,问题相当突出.
最后,学校采取断然措施,决定取消与校长相互掣肘的委员会,改由全体教职员工推选校长,同时缩减了学校行政部门的职权范围.

整个改革,迪埃特·伦森回忆,"国家的教育部门在其中没有扮演任何角色",完全是学校根据自身的情况而制定措施.
"大学要办好,就是八个字:'大学自治、学术自由.
'"湖南师范大学校长刘湘溶说,"在这方面,我们与国外的差别可能是更本质的.
"7月15日下午,在会场外大理石铺就的大厅里,记者请一位中国校长谈谈对本次论坛主题"创新"的看法,他支支吾吾了好一阵,然后从公文包里拿出一篇论文,照着念了一段文字.
在离他几米远的地方,坐在沙发上的斯坦福大学校长约翰·亨尼斯正被七八个记者包围着,他一边回答提问,一边夸张地用手比画着,不时发出哈哈的大笑声.

-49-也谈高等教育营销文/沈泽兰随着改革的深入,教育资金的短缺,生源的紧张,今日的大学面临着新的挑战,它已经不仅仅是一个传递文化、保存和创造知识、训练人才的社会机构.
为了保障学校经费的来源,必须提升大学的办学效益以促进大学的可持续发展,必须关注投入与产出.
而传统的教育管理模式已不能很好地适应社会发展的需求,基于高等教育中的经济性,本文将借鉴市场经济取得成功的理论——营销理论,来探讨高等教育营销.
1.
高等教育营销概述所谓高等教育营销是指在高等教育中引入营销观念,在营销理论的指导下,系统、全面地向目标消费者(学生、家长和用人单位)进行相关知识的宣传、教育和引导,以服务为平台,致力于满足消费者的需求为目标,实现教育价值交换的活动过程.
在这个过程中,双方都存在价值判断、成本分析和满意衡量.
有人提出,在高等教育中引入营销观念,会助长功利主义倾向,使大学染上浓厚的商业色彩,且有可能使大学难以胜任其为人类创造知识、传承文明、推动社会进步、开拓未来的重任,甚至有可能使大学危险地沦为技术和经济的工具.
其实,高等教育营销不是纯粹的市场营销,他们是误把教育营销当产品推销了,产品推销是以企业、工厂为出发点,以产品为重点,通过推销和促销办法,达到利润最大化的目的,而教育营销是以市场为出发点,以顾客需求为重点,通过整体营销方法,使顾客满意来获得利润,且不能追求利润最大化,也不是所有顾客的所有需求都能满足,它还必须要考虑社会的长远利益.
所以在高等教育中引入营销观念,将使我国高等教育以更务实、更高效、更机智的运作适应社会和广大消费者的需求,提高竞争力和整体素质,目的是为了更好地为高等教育消费者提供优质服务,同时也为高等教育自身赢得更多的支持和更佳的人才效益、经济效益.
2.
高等教育营销策略本文从高校自身出发,对营销策略加以探讨.
(1)市场细分、市场定位在营销过程中,要先进行市场细分,找准目标市场,然后根据产品与目标市场之间的联系进行市场定位,包括对高校自身的定位和对培养的学生的定位,其实,社会对人才的需求是多方面、多规格、多层次的,不同高校也有自身的办学历史和资源沉淀,受教育者因地区、家庭、可支配收入、性格、知识积累、兴趣、资质等各方面原因,表现出不同的教育需求,社会和用人单位对教育产品在规格、数量、类别上的需求也有很大差异,因此,只要能认真分析需求,学校完全可以从自身办学条件出发,利用不同的细分因素进行教育市场细分,选-50-择最适合自己的目标市场为之服务.
(2)培育品牌特色,提高学校声誉一种产品要在市场上畅销,靠的不是数量和价格档次,而应该是品牌和质量;学校也一样,要在竞争中赢得主动权,靠的不是简单的规模和学位层次,而应该是办学特色和教育质量.
大学办学特色是指高校在长期的办学过程中形成和表现出来的比较稳定的发展方式和被社会公认的独具个性、优良的办学风格和办学特征,主要体现在办学思想、目标定位、学科专业、人才培养、科学研究、社会服务、校园文化等方面.
它是大学发展的关键,有特色才有生命力,有特色才有竞争力,就像一位大学校长所说的那样:特色就像空气,看不见,摸不着,但离开它,你就会窒息而死.
所以任何一所大学都必须以特色立校.
以特色兴校,以特色强校,学校在确定战略目标时,要遵循比较优势原则,坚持"有所为,有所不为",走规模适度、内涵与外延相结合的发展道路,使高校的品牌在市场竞争中充分发挥作用.

①质量是学校品牌的基石.
学生的素质就是学校的品牌,品牌的价值来源于产品的质量,每所高校培养学生的质量高低,决定了该校在社会上的知名度和美誉度.
因此品牌营运工作要从教学质量入手打下坚实的基础.
②特色是学校品牌的关键.
办学特色是指学校所拥有的、不易被竞争对手所模仿的独特资源.
办学特色可以体现在办学理念、办学风格、培养目标、学科水平、课程体系、管理方式等诸多方面.
由于每个高校在学科、师资力量、学术梯队、教师团队精神、管理、文化、品牌及其各种资源、知识、能力的整合方面存在差异,因而这种独特的竞争能力能为学校带来持续的竞争优势.
如差异化管理:在现阶段教育服务价格、服务性质差别不大的情况下,寻求发展差别供应和差别形象的建立,主要方法是通过人、物质环境和程序使服务有别于他人,发展属于自己的优势.
教育机构可以因优秀的高素质员工、教师而见长.
也可以通过营造一种优越舒适的物质环境来提供优质的教育服务,甚至于最终形成别具一格的大学城,类似于哈佛、牛津.
此外,设计一种特别的服务程序或是教育产品也不失为一个妙招.

③校园文化是学校品牌的精髓.
校园文化是学校师生员工创造的一种能动的、潜在的、持续的教育力量.
优良的学风、校风,具有特色的办学理念、学校文化就等于卓越的品牌.

④师资是建设品牌学校的核心.
建设一支具有优良师德,具有现代教育理念,胜任现代教育教学工作,适应教育改革和发展需要的高素质师资队伍是打造学校品牌的重要内容.

(3)整合内部营销策略是指充分发挥高等教育组织机构内部所有职能部门和人员为教育消费者服务.

①内部改制.
营销讲究成本分析,资源整合讲究效率和利用率.
目前许多高校还存在着机构臃肿、职责不清、人浮于事、行政办事效率低、后勤管理混乱、分配制度惰性、办学效益较差、人力资源得不到充分利用等问题,所以必须进行内部体制改革.
要根据各部门职能的不同建立不同的管理模式,理顺条块关系,分清职责,精减人员,转变职能,改革分配制度,形成竞争机制、激励机制,提高服务质量,提升办学效益.
-51-②对教育营销观念进行广泛宣传,达成全员共识.
其实教育营销很久以来已经存在,且很多高校都已有相应的营销行为和营销措施,如:制作精美的招生简章,宣传招生广告,走出校门以学费减免或资金奖励等优惠方式在全国各地挖掘最好的生源,辅导员走出去联系实习、就业单位,组办毕业生招聘会等.
只是教育营销对大多数高校来讲还停留在"面"上,还停留在少数与学生联系较为密切的辅导员、学生工作系统人员身上,还没有深层次挖掘,还没有全员动员,还没有形成全员共识,甚至还有许多班主任都还没有很好地参与进来,都还把与此相关的工作看成与自己无关.
如此一来,服务不到位、不全面、不彻底.
所以,高校在制定好营销策略或者说是营销计划以后,要在校内进行广泛宣传,包括会议、文件、宣传栏、写心得体会、标语等形式使全体教职员工都认同教育营销且愿意为教育营销付出努力、做出贡献.
③对教育营销任务进行分解,责任到人.
教育营销达成全员共识以后,就要将营销任务进行分解,层层落实、层层把关、责任到人,让每个人都能为实现营销目标做贡献,让每个人都能为学校的可持续发展做努力.
3.
结束语在挑战面前,高校必须加强高等教育营销,重塑自身良好形象,提高知名度和美誉度,提升竞争力和办学效益,为社会培养出真正需要的高质量专门人才,才能促进自身的可持续发展,才能在竞争中处于不败之地.
中国大学怎么了文/高艳6月7—8日,2006年普通高等学校招生全国统一考试(即高考)在全国同时进行.
3个月后,又一批学子即将踏入被称为"象牙塔"的大学校园进行四年乃至更长时间的学习.

台湾作家张小娴曾在她的孩子上学的第一天,望着孩子的背影,忍不住发问:"世界啊,今天我把一个孩子给了你,若干年后,你会还给我一个怎样的孩子呀"看似简单的一个问题,对于今天的中国高等教育,不容乐观的现实要给出一个明确的答案并非易事.
2006年5月16日,中国人民大学新闻学院一名即将毕业的董姓女博士生,自杀身亡.
3月1日,华南农业大学一名三年级的女研究生跳楼自杀,这是该校十天内发生的第三起大学生自杀事件.
5月初,中国社会调查所(SSIC)对北京、上海、广州、南京、武汉等地高校1000名-52-大学生展开了一项针对"大学生心理"方面的问卷调查,结果显示,超过1/4的被访者曾经有过自杀念头.
据相关资料显示,大学生心理障碍人数从20世纪80年代中期的23%,增长到90年代的25%,近来已在30%以上.
同时,大学生自杀人数也在近些年呈急剧上升趋势.
525,谐音"我爱我".
从2000年起,每年的5月25日这一天被定义为"北京大学生心理健康日".
如今,这一天已经是"全国大中学生心理健康日",旨在关注学生群体的心理健康.
近几年,心理健康教育在高校逐渐得到重视.
心理健康咨询与教育活动在高校如火如荼展开.
然而,令人遗憾的是,近年高校学生心理健康状况却并不让人乐观.

"看不起学校"——2006年1月7日,23岁的重庆某大学财政金融学院2003级学生周家亮,在自动退学申请书的"退学理由"一栏郑重地写下了这五个字.
随后,在校方对这一申请予以批准后周离开生活了三年的大学校园,结束了其大学生涯.
时隔4个多月后的5月25日,周家亮自费开通"中国教育改革论坛"网站,他这样解释建此网站的原因,"通过和现行教育体制的支持者们论战,解决'教育有没有问题''教改有没有必要'两个基本问题.
"周的言行,犹如一石击起千层浪,舆论一片哗然,有人称他为"中国最牛的大学生",有人称他的做法"狂妄",还有人说周家亮想做中国的比尔盖茨.
对最后一种看法他特别声明:"比尔盖茨当年退学是因为想有更多的时间自己创业,而我退学的原因是因为看不起学校.
"周家亮对媒体坦陈"看不起学校"的理由:"比如教授的内容、方式,我都不满意,照本宣科,内容与实际挂不上钩,师资力量薄弱……"对此,有人甚至在网上发表文章质问:"中国到底有多少人看不起学校"那么,我们的大学究竟怎么了人文精神何在"大学正是一个人思想的转型时期,是一个人应该去思考自己该走怎样的路,思考自己未来人生方向的阶段,但是,对于我国大多数这个阶段的孩子来说,惟一思考的就是怎样考上一所好大学.
我们的教育太过片面追求智育,而忽略了对一个完整意义上的人的整体人格培养.
"清华大学思想文化研究所原所长钱逊接受《小康》采访时认为,目前大学生自杀等类似事件的频频爆发,排除学生自身的主观原因外,我国的高等教育甚至是整条教育链在其中应该承担不可推卸的责任,这些事件所暴露出的问题绝不是单纯的心理问题也绝非偶然的个体行为,这其实是我国的教育问题延误到大学阶段的一次总爆发,应引起教育部门的高度关注.
"谈到大学教育,我觉得首要的一点就是对学生人文素质的教育,我们的高校,我们的教育工作者应该反思,目前我们的高校教育给了学生什么样的精神营养,让他们能心智成熟地成长,我们的教育是否真正做到了'以学生为本',对此,我个人是很失望的.
"原全国-53-政协委员,首都师范大学教授李燕杰对《小康》并不讳言.
5月13—14日,"高校校园文化建设与重塑大学精神研讨会"在北京召开,此次会议旨在反思目前我国高校的人文环境建设,探讨高校大学精神的重塑之道.

《小康》为此走访了北京的部分高校.
并就相关问题对学生展开了一项随机调查.
谈到目前的校园生活,很多人用"无聊"、"乏味"来形容,而对"业余时间一般会干什么"这个问题,很多人的回答是"上网、聊天、无所适从".
"大学的传统是独立品格和批判精神,社会的良心在大学,而我认为现在的大学精神已面临崩溃,这不是危言耸听.
"华中师范大学原校长章开沅谈到目前的大学精神时痛心疾首.
"我们的校园文化目前非常贫乏.
一些优秀的传统文化以及道德礼仪正逐渐在高校丧失,其中尤为突出的一点是学生对教师的尊重与信任度急剧下滑.
"当《小康》就上述现象采访首都师范大学教育艺术研究所所长郭海燕时,郭用了"病入膏肓"四个字来形容目前高校的人文环境.
虽然近几年我国在高等教育人文素质建设方面确实加大了力度,但一些弊病还是不同程度地显现出来了.
谈到目前高校教师论文造假、学术剽窃事件集中的频频曝光,郭海燕认为除了教师自身素质的原因外,与目前高校的一些评估机制有密切关系,教师评职称要求在国家核心期刊上发表多少篇论文,你说,全国总共有多少核心期刊,如此硬性的要求造成的负面结果就是一些教师花钱买版面,托关系走后门,其实在某种程度上助长了学术腐败.
"而此类事件的发生,学生又是怎样的看法在《小康》的随机调查中,大多数学生对此嗤之以鼻,有人甚至认为这是"缺乏师德、辱没师道尊严.
""大学者,非大楼也,乃大师也.
""学高为师,德高为范",郭建议应在大学建立"教授委员会",成员来自教学一线的教师,以此来真正监督学术纪律,维护学术尊严.
"大学里,其实存在着两套系统,一套是由教师组成的教学系统;另一套则是由管理者组成的管理系统.
只有互相监督才能保障教师在学术上真正做到自律.
""现在高校压力都很大,要忙着应付各项排名,忙着到社会上拉项目,忙着迎接各项评估.
如果在高校,领导没有时间关注教育,教师忙于追逐职称评聘.
没人研究教育内容和教学规律,那么学生必然是牺牲品.
"还有,诸如大学生拿学位要通过英语四级考试等,从而导致学生必须为了应试而学习,剥夺了学生自主学习的权利.
《小康》注意到,目前在高校排行等一些排名,评选中高校人文素质建设并未被纳入到考评指标体系里.
对此,钱逊认为,大学排行的高低变得越来越具有广大的商业效应,而不是学术效应.
由此,助长了高校的一些决策者急功近利的思想,一味在"硬件"上下工夫,而对于一些"隐性"的指标重视不足,而这些恰恰对一所高校保持长期竞争力至关重要.

自1978年起,李燕杰一直从事着青少年教育研究工作现任中华教育艺术研究会常务副理事长.
结合自身从教实践与研究体会,他认为,教育的主体应该是受教育者,而绝不是教-54-育者.
在大学校园内,大学生产生和保持对人文知识主动索取的学习意识才是人文教育所要取得的理想状态.
"人文教育的缺失,在很大程度上其实与高校教师的授课方式有密切关系.
我们经常谈,要给学生好的教育,于是花了很多时间去研究教育内容,但是,却在对怎样把好的教育有效地传授给学生,怎样让学生产生接受教育的兴趣上下的工夫很少.
其实,这中间的衔接过程很重要.
离开了这个环节,教育的目的还是无法达到.
"不仅目前大学人文素质整体需要提高,而且人文素质的培养在高校与高校之间差异也非常大.
一些理工种的院校在人文学科的建设,以及人文素质的培养上显得更为薄弱.

钱逊将此现象的主要历史原因归于20世纪50年代的全国高校院系大调整.
他打比方:"当时社会上普遍有一种重理轻文的风气,经过那次院系调整,原来五六十所综合大学只剩下了十四所.
清华曾经是一所实力很强的综合性院校,但就在那一次院系大调整中,将一些人文学科划出去了,以致变成了工科院校.
虽然当时的确为国家的经济建设培养了大量的技术人才,但是,从后来的教育发展来看,这次调整对高校人文精神培养产生了较大的负面影响.
半个多世纪已经过去了,但那次调整留下的后遗症,到目前为止,还处于治疗恢复的过程中.
最突出的是教育质量在21世纪教育发展研究院与搜狐网2005年11月展开的"针对我国教育的满意情况"的问卷调查中,"质量滑坡"被公众排在了"高等教育领域最突出的问题"的首位.

"中国大学的本科教育非常成功",2005年8月在乌鲁木齐,诺贝尔物理学奖得主杨振宁的这一论断一经发出,即招至了公众非议.
《中国青年报》与新浪网对此展开调查的结果显示,同意杨这一观点的仅占2.
1%(共4802人参与投票),而赞成《中国教育忧思录》一书作者丘成桐的"以目前国内的本科教育模式,不可能培养出一流人才,中国大学生的基础水平,尤其是修养和学风在下降.
"这一观点的人,则占到了92.
3%.
有关人士质疑,一堂专业课,近200名学生一起上课,教师有足够的时间和精力批改学生作业和对学生进行相应辅导吗学生能够与教师进行交互式的启发性学习吗《小康》记者带着这些疑问,走访了北京的一些高校.
高等教育领域最突出的问题(单位:%)排序高等教育领域最突出的问题选择比例1质量滑坡33.
322毕业生就业难23.
653学术腐败22.
684高收费19.
525学习、食宿条件0.
83上课都已经快半个小时了,却不停地有学生喊报告进入教室.
老师在台上扯着嗓子费劲-55-地讲着课,台下的学生却不买老师的账,聊天、看书、睡觉、玩手机,甚至还不时能听到手机和弦铃声的响声和学生爽朗的笑声.
一百多人的教室犹如一个热闹的菜市场.

这是记者亲身经历的发生在北京某大学文化产业管理专业二年级《马克思政治经济学》课堂上的真实一幕.
而这门课是该专业学生的必修课,是否通过直接关系到学生能否顺利取得大学学位证.
"这样的课,考试时老师肯定会划重点,而且只要老师每次点到的时候你都在,通过考试就基本没有什么问题.
"该班学生小吴谈到其中的"奥秘",没有任何顾忌.

在《小康》走访的清华大学、北京大学、中国人民大学、中国政法大学、北京航空航天大学等多所著名高校,问及的大多数学生对目前学校开设的课程、老师的授课方式以及教学质量表示不满意,甚至对所学的知识对自己将来就业的帮助持怀疑态度.

"其实我很希望老师能在课堂上推出一些新的花样,比如学生可以自由选择听课的形式,有自己想法的时候也能直接给老师提出问题,而不是现在这样老师站在讲台上的强行灌输.
"清华大学经济首理学院的学生张云向《小康》"诉苦"说.
对此,美国宾夕法尼亚大学教育学博士,中国人民大学公共管理学院教师张东辉认为,这是目前我国高等教育教学与实践严重脱离的一个重要表现,没有给在校学生提供足够的实践机会让他们真切感受到这些课程对于自己将来职业发展的重要性,从而让学生在学校期间不断调整自己的学习目标和方向,而不至于到毕业时才发现自己的问题.
"比如,学教育的学生,就应该每周去一个固定的基础教育学校听课,每次不少于两个小时,然后及时还要和校长、老师、学生沟通.
"同时,张认为,目前高校整体教学质量之所以严重下滑,除了教师自身业务素质不高外,高校在决策层面上的导向对此也需要承担相应责任,"如今的大学对于科研的要求高了很多,投入也很大,但是教学质量却成为了薄弱环节,不仅在经费等方面的投入少,学校内部也缺乏必要的激励机制.
"张东辉这样向《小康》描述:"写一篇论文或者在某个方面有什么成就,老师就会得到相应的奖金,而且还有利于职称的评定,但是对于教学来说,课教得再怎么好,最多也就是优秀教师而已,并不能带来多大的经济利益.
学校对于老师的授课质量并没有提出明确要求,而且教学质量的好坏确实也很难评估.
谈到教学质量,还有一个不能忽略的关键因素:学生所使用的教材.
而据《小康》了解,目前学生使用的教材基本都是任课老师自己选取的,学生根据该课老师的指定来购买教材.

不同学校的同种专业的学生使用的教材也不尽相同.
《小康》采访发现,很多学生为了节省购买教材的费用开支,往往从上一届或几届同专业的人中以折扣价购买.

张东辉建议,教师应该把自己为什么选择这个教材的原因以及用这本教材预期教会学生什么知识等尽早地公布,以便让大家有选择和提出意见的权利和时间.
据《小康》观察发现,大多数教师对此往往缺乏和学生的充分沟通,并且学校和学校之-56-间同一门课的教师在教材选用方面的沟通也是非常少的.
糊涂的"学费""近20年,什么价格上涨最快""大学费用.
"20年前,大学学费200元/年,现在已经上涨至平均5000元/年.
近20年时间里,上涨了25倍.
仅1998—2002年间,我国高校学杂费增长了5.
34倍.
1994年至今的10余年间,国民人均收入却增长不到4倍,学费涨幅远远超过了国民收入增长速度.
相关资料表明,从支付能力看,中国现阶段大学支出是世界其他最高大学支出国家的3倍以上!
"现在的大学学费已经超过了老百姓的经济承受能力,是有点高了.
"教育部原副部长的张保庆的这句话,一时间在公众中广为流传.
在2006年全国"两会"期间,全国政协委员孙继业也提出,高等教育收费过高,已经超出了普通家庭的承受能力.
根据《小康》调查数据显示,教育花费占农村和城市家庭收入的比重分别达到了32.
6%和25.
9%.
而在世界发达国家,公立大学收费的水平是受到严格限制的.
英国的大学学费仅占其人均收入的1/6左右,英国的大学学费仅占其人均收入的1/10.
在德国,公立学校学费基本上一律实行免费.
而在社会主义国家的古巴与朝鲜,学费也是非常低的,有的甚至也是免费的.
为何我国大学学费近些年会如此节节攀高呢张保庆在做客中央电视台《决策者说》时谈到,影响教育发展的众多因素中,最关键的因素之一就是教育经费投入不足,政府的投入滞后于教育的改革和发展.
1993年颁发的《中国教育改革和发展纲要》中指出,国家提出财政性教育经费占GDP的比例20世纪末达到4%,但这一目标至今未能达到.
相关资料显示,目前我国每年对教育的投入,不仅低于世界发达国家5%—6%的水平,也低于发展中国家4.
4%的平均水平,人均教育经费的开支比乌干达等非洲贫困国家还要少.
有专家指出,教育经费的不足,在某种程度上又促成了行政部门挤占和挪用教育经费,最终将恶果转嫁到了学生身上:学校不得不向学生收取高额学费,巧立名目进行各项"乱收费".
业内人士分析,目前维系中国高等教育正常运转的经费大约需要4000亿元,而国家现有的实际投入只有800亿元,高校现在向银行借贷的总金额已经超过了1000亿元,差额部分在很大程度上就是各高校靠收学费填充的.
张保庆曾对媒体透露,在目前全国2400多所普通高校中,乱收费现象比较严重的高校竟高达400多所.
不仅如此,而且作为大学费用最"昂贵"的一笔开支,大学学费至今仍然是社会关注度颇高的"一笔不明不白的'糊涂帐'".
目前,对于大学学费具体涵盖的内容,全国上下并未形成一个统一明确的标准.
对此比较公开的一个说法是,张保庆向媒体透露的按日常的运行成本来计算.
按张的说法,现行的-57-学费标准是在对高校学生年均日常的运行经费(高的超过1.
4万,低的在1万元左右)进行过充分调研的基础上,综合一下,按25%提取,每个学生每学年的学费标准定在3500元.
但在实际中,学生承担的学费普遍远远高于这一数字,据业内人士介绍,目前我国高等教育日常运行成本中实际上学生分摊比例达44%,而国外通常在15%左右.
高额学费使得如今的大学里贫困阶层急剧增多.
据相关资料显示,目前全国普遍高校中,经济困难学生约240万人,占在校生总数的20%,其中特别困难的学生比例在5%—10%,而在一些中西部省份,比例更高.
新华社一项调查表明,仅有7.
5%的被调查者能够接受大学每年5000元以上的学杂费收费标准,71.
6%的被调查者认为现在的高等教育收费太高.
甚至有专家指出,目前的高等教育费用从一定程度上拉大了城乡二元结构之间的鸿沟.

南京大学社会学系教授、《2004,中国教育不平等状况蓝皮书》一文作者张玉林对《小康》指出,"高等教育市场"几乎成为一个全国统一的市场,不同地区同一层次的高校收费标准几乎相同,与医疗收费一样,这种收费标准没有考虑到城乡之间、地区之间的巨大收入差距,从而导致了那些低收入阶层的子女接受高等教育的困境.
从某种意义上讲,高等教育不是在帮助缩小而是在拉大城乡差距.
相关专家建议对高校收费采取价格听证.

教育的"产业"误区围绕高校收费问题,一段时间展开了激烈的"教育产业化"之争.
对此,清华大学教育研究所的罗燕、叶赋桂在其《"教育产业化"的终结》一文中指出:十几年的教育改革始终没有打破"部门垄断"的局面,而任何行政管理如果决策权、财权、执行权三者合一,都会蜕变成行业垄断.
因此,当务之急不是声讨教育产业和教育产业化,而是要打破垄断,彻底改变议行合一,裁判员兼运动员的教育管理体制.
中国教育学会常务副会长、国家教育发展研究中心研究员谈松华在接受《小康》采访时指出,除了政府教育经费投入不足外,目前我国教育体制的障碍已经成为影响我国教育发展的关键因素.
谈松华认为,目前我国的教育过分强调政府对教育的投入而缺乏一种社会的参与,市场的调节.
他建议,一方面在保障政府充当主渠道的投资方的同时,另一方面可以让民间参与,鼓励社会力量办学,由此,可以弥补政府资金的不足.
北京理工大学高等教育研究所所长杨东平教授也指出,"国家要改变包办高等教育的局面,拓宽高校投入机制,探索新的成本分摊机制;可对1/3左右的高校通过部分改造或其他方式转为民营机制,实行多种投入、以减轻家庭、学校和政府的财政负担.
"在西方发达国家,中央一般不直接管理高等院校.
美国高等院校半数以上是私立的,公立高等院校一般由各州管理,日本文部省也只管东京大学等几所国立大学,一般公立大学则由都、道、府、县政府管理,法国的国民教育部虽然可以直接管理大学,但主要通过大学区总长代表教育部长在本辖区内行使管理大学的权力.
但是,我国目前在对高校的管理上,采用的基本上还是垄断式的管理方式.
我国的公办-58-高校有统招的名额,国家承认的学历,能够便利吸纳社会优质的教育资源,一些民办高校并不能享受到与公办学校同等竞争的平台,社会上的民间资本并不能自由地进入教育领域.

对于如何有效解决教育乱收费问题,浙江大学教授、全国政协常委、九三学社中央副主席冯培恩在接受《小康》采访时认为,解决教育乱收费的关键还在于政府.
政府有关部门要带头脱开与收费机构的经济联系,杜绝把部分收费变成集体福利,要清理和纠正可能导致乱收费的不合理规章制度.
冯向《小康》举例说明,"例如,教育部允许学校留存部分教材回扣显然不合理,且给不少学校有关部门私设小金库以可乘之机,必须修改规定,把教材回扣全部返回给学生.
"保障数量庞大的贫困生顺利完成学业,理当是政府和各个高校要全力解决的难题.
在美国,高校通过多种途径为大学生提供各类经济资助,如奖学金、助学金、校内长期低息贷款、短期贷款、校外长期低息贷款、联邦政府勤工俭学计划、学校内外兼职工作和打工.
以此,来顺利保障学生顺利完成学业.
张玉林认为,根据我国目前的国情,要求高等学校制定面对不同收入阶层的收费标准,并不太现实,缓解这一问题的措施主要还应在于加大助学贷款,奖学金和助学金的覆盖面.

数字崇拜下的"扩并"一方面是庞大的贫困生群体,经费严重不足的窘况,另一方面却是新建校址、扩张校园面积、新建办公大楼行为的不断进行.
看似互相矛盾的"状况"与"行为",为何又偏偏在同一时间在一些高校接连上演呢不少专家指出,这种现象与我国高校近几年的扩招政策不无关系.
"招生规模的扩大最终必然导致学校占地的扩张.
追求奢侈豪华的风气又导致了学校建设经费的剧增,而代价、后果可能要向社会、学生转嫁.
巨额高校贷款已经成为一个加剧了金融风险的较严重的问题,其中既有金融部门盲目放贷的因素,也有高校负责人'贷了就没打算还'的伦理道德问题.
"张玉林对《小康》解释.
相关资料显示,2003年末,国家审计署所审计的18所高校债务总额达72.
75亿元,其中基本建设形成的债务占82%.
部分高校甚至陷入了"扩招——贷款建校——再扩招还贷"的模式.
1999年,我国高校开始大举进行扩招.
此后,高校扩招每年都以40万人以上的速度递增.
7年时间里,我国高校在校生总规模从1998年的643万人,增加到2005年前2300多万人,翻了近三番,此增长速度居全世界第一.
中国高等教育规模的扩张,只用4年时间就走过了美国27年历程.
同时,高校合并、学院升级现象几乎是伴随着高校扩招同时展开的.
教育部网站主页上相关信息显示,从1990年开始截至2004年8月.
合并调整后的各类高校数目达到416所,原有612所高校合并组建为250所,至于这些年来合并的高校具体共有多少所,就连主管部门教育部发展规划司也难以给出精确数字.
-59-一些高校在合并后的良好发展状况显示,高校的成功合并有利于实现教育资源的共享,教育规模的低成本扩展同时使学校教学和研究的水平在多学科交叉和综合中有所提高.

《小康》在采访中发现,相当一部分人对高校合并是持支持赞成观点的.

但是,由合并带来的一系列问题也逐渐显现.
甚至有专家认为,一些高校的合并最终却变成了一场"有名无实"的运动,称其为教育界的"浮肿病".
与此同时,一些合并后的高校与高校之间实质上"貌合神离".
冯培恩认为,一段时间内的确出现过合并风.
"万事一旦成风,就难免出现不必要甚至不恰当的合并.
"合并时应充分考虑合并的范围、规模、模式和动力等因素,决定哪些学校需要合并,应该因校制宜,因地制宜和因时制宜,决不能刮风.
张玉林对合并整体上产生的效果并不持非常乐观的态度.
"这种大跃进式的合并虽有所谓'社会需求'推波助澜,但更主要的是教育主管部门的盲目决策,高校的实际利益在驱动.
这种扩张和升级虽然在表面上提供了更多的教育机会和更高层次的'学历教育',但从内涵来说,由此造成的本科、硕士和博士学历文凭'兑水'现象严重.
单纯的合并,升级并不能使得整体的高等教育质量从根本上得到提升.
从另一方面来看,因急剧膨胀而导致的高等教育质量的低劣对于受教育者——'消费者'来说是一种剥夺,也就是剥夺了他们应该享有的合乎规范和要求的真正意义上的'高等教育'.
"一些合并院校的师生对此也"微词"不少.
华中科技大学新闻学院(校本部)一位老师向《小康》说起该校在2000年的合并时认为,"我觉得一所高校的知名度本身就是一笔很大的无形资产,华工(原华中理工大学的简称)曾经在国际上建立起来的知名度以及长期与海外各界建立起来的联系,基本上在这次合并中自自地丧失了.
这次一合并,校名也改了.

国际上要想重新认识华科大的实力不是短期内就能实现的.
"而北京大学医学部的一位教师,更是义愤填膺地告诉《小康》:"我个人以前是支持大学合并的.
但目前看来,合并后的大学,原来的院校在意识上还是分垒明显.
就消除人的思想障碍,估计也得20年.
合并后的大学,扯皮的事更多.
同时,在合并后变成了北京大学的一个医学部,北京医科大学作为一所专业院校的特色优势也很大程度地丧失了.
"大学是什么1854年,都柏林天主教大学校长约翰亨利纽曼(JohnHenryNewman):一所大学就是一个群英会集的殿堂,天下各处各地的学子到这里来,以寻求天下各种各样的知识.

1859年,美国密歇根大学的课程表的开场白:没有任何一个机构配得上称为大学,除非这个机构能够为想要学习任何一门科目的学生提供自由广阔的天地,令他乐此不疲.

现代化刚刚起步时,西方主导思想:大学应该是一个教化的机构,目的是培养颇有学问的青年绅士.
爱因斯坦:学校的目标始终应当是,青年人在离开学校时,是作为一个和谐的人,而不是作为一个专家.
-60-清华大学老校长梅贻琦:大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也.
原香港中文大学校长金耀基:学生在大学里,实际上是学四种东西,一是学怎样读书:learntolearn;二是学怎样做事:learntodo;三是学怎样与人相处:learntotogether;最后是学怎样做人:learntobe.
香港科技大学社会科学部教授、《什么是世界一流大学》一书作者丁学良:大学(Untversity)的词根是"universus",即"普通","整个"、"世界"、"宇宙"的意思,所以大学从它诞生的那一日开始,它的精神气质就是"普遍主义(普适主义)".

一些合并院校内的学生对此并不买帐,"本来,大学合并,跨院系间的师资可以充分利用,行政管理得以精简,这才是大学合并的好处.
但现在,虽然是合并了,仍然是各自为政,学分还是限制在院系内,自由选课的制度根本没有实施,其实合并只不过是名义上的合并.

根本没有给我们带来多大的利益.
""实际上,各种评估的导向在总体上都比较有利于规模大的高校,加上各级政府鼓励扩招的导向,一些甚至刚升级的学院在短短的两三年间都成了万人甚至二万人规模的真正'大'学.
这也是一个误区.
"冯培恩告诉记者.
据《小康》了解,在美国,很多专业学院水平非常高,一千多所专业学院,从本科到博士,而且很多专业学院连本科都不招,直接招博士、硕士.
"我认为,作为国家的教育机构不论作任何决策,一切的出发点和最终利益的落脚点都应该是受教育者,通俗地说,就是我们学生.
教育毕竟不是商品,不能完全以经济利益的最大化为惟一要义.
同样,判断一所高校合并是不是成功,关键的一个指标就是学生是否能从中得到更优质的教育服务.
如果答案是否定的,任凭理由说得多么冠冕堂皇,动机初衷都令人怀疑,"武汉大学新闻学院2000级学生王鹏告诉记者.
毕业后的尴尬付出了昂贵的上学费用,经历了四年或更长时间校园生活的学生,毫不容易拿到学位后,曾经作为中学"佼佼者"的大学生,在走出校园时,他们能否被社会欣然接纳呢现实并不乐观.
如今,"大学生就业难"已经不再是一个新鲜话题,新的失业群体——大学毕业生群体正在形成.
甚至有专家指出,高等教育已经成为了一项高风险的投资,"投入"与"产出"之间严重不对称,在一定层面导致了"读书无用论"的重新抬头.
国家有关部门日前下发通知,严格限制高校扩招规模.
此举被业界一些专家认为,除了"适当地控制招生数量,而将重心放在抓高等教育质量"的原因外,还有一个原因就是"迫于目前严峻的就业形势".
北京大学"高等教育规模扩展与劳动力市场"课题组于2005年6月对包括东、中、西部地区16个省份的34所高校展开的问卷调查显示,毕业生毕业时真正签约者仅为33.
7%.
北京师范大学教授、博士生导师李宝元认为,这固然与长期以来我国高等教育实行的-61-"精英教育"模式造成的大学生的精英心态,不愿把自己视为"普通劳动者"有关,但国家教育等相关决策部门,同样应该需要从决策层面上进行反思.
"扩招是政府行为学校不得不服从而学生的就业却是高校必须面对的一个市场问题.

现在的问题是,高等教育入口上的招生指标分配是典型的计划经济分配手段,高校的自主权很少,不能很好地根据市场需求来确定招生人数.
但在就业率上却要接受市场考验,这样高校就会处于一种尴尬的状态.
北京大学教育学院一位教授告诉《小康》:"一个国家高等教育的质量与规模直接影响到这个国家的综合竞争力量.
从整个国民素质提高的层面来讲,目前我国的大学生人数并不是多了,而是远远不够.
"现实正如这位教授所说,虽然,我国近几年高等教育的入学率急速发展,目前我国高校的毛入学率基本在19%左右,但是相较西方一些国家还是有很大的差距.
有资料显示,美国高校的毛入学率是81%,韩国是66%-67%,台湾是65%.
德国、法国、英国等欧洲国家,高等教育毛入学率也在50%左右.
"我觉得从决策层面来讲,问题的关键并不在于用政策来硬性限制扩招,需要思考的深层次问题是,我们目前的教育发展结构和教育质量,从某种程度上来讲,而是应该进一步拓宽教育的现有模式,加强高校职业技术教育和继续教育的规模.
"北京市海淀区人民政府香山街道办事处的高先生告诉《小康》.
高先生指出,目前大学生"热衷"于公务员这一职业,甚至通过考研等一些方式来延经就业,也从一个侧面证明了学生对自己所学知识的"社会需要度"的怀疑心理,值得教育界认真深思.
"高校怎样为学生提供好的教育产品,换而言之,就是怎样让我们的受教育者的综合素质和社会需要达到高度统一,而不至于出现'社会所需人才''社会所需技能'和'学校所育人才''学校所学知识'严重脱节的问题.
"他主张,国家相关部门要在政策等方面铲除学生就业的"隐性障碍".
"比如说,依靠关系走后门的不公平就业方式就要坚决杜绝,同时,出台政策性的优惠措施鼓励用人单位使用应届毕业生,打破毕业生在就业时的户籍限制,为应届毕业生自主创业提供税收优惠、资金贷款等一系列有效措施,从而使得学生能在有多样化选择的情况下顺利就业.
"世界管理经典:管理者的真正工作就是沟通.
不管到了什么时候,企业管理都离不开沟通.
所以松下幸之助有句名言:"企业管理过去是沟通,现在是沟通,未来还是沟通.
"而平等交流是企业有效沟通的保证.
-62-中国高等教育内涵发展:价值、问题及趋势文/谢仁业中国高等教育在规模和形态布局方面实现跨越式、超常规发展并取得巨大成绩后,需要实施新一轮发展战略重点的转移.
根据世界教育科技发展趋势和科教兴国、人才强国战略提出的新要求,发展重点应由外延转向内涵,由硬形态转向软实力.
这是一个值得探讨的重要话题.
一、内涵发展的概念、价值及重点内容1.
内涵发展的概念及缘由内涵发展是发展结构模式的一种类型,是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式;外延发展作为内涵发展的对应概念,是以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式.

1999年起至今,中国高等教育经历了世界高等教育史上绝无先例的跨越式、超常规的规模扩张.
这种扩张采用的主要是外延发展模式.
这一阶段发展的主要拉动因素,是外部经济、社会和人民群众对高等教育的迫切需求:从经济角度上看,当时正处于通货紧缩、增长滞缓、投资需求萎缩乏力的状态;从社会角度上看,当时正处于人均GDP接近1000美元时的消费转换期,教育与住房上升为居民群众最迫切的消费与投资需求.
高等教育规模扩张的一个重要动因和政策依据,就是既满足人民群众的迫切需求,又拉动经济和教育消费的增长.
实践证明,中国高等教育正是通过以外延发展模式为主要特征的跨越式、超常规的规模扩张,而一跃跨入高等教育大众化阶段的.
2005年,中国高等教育在校生规模已达2300万人,成为公认的高等教育大国.
相应的经费、土地、校舍面积等以外延发展模式为主要特征的硬实力也以翻番的增长速度达到空前的发展水平,对经济和教育消费增长的拉动也达到预期目的.
新一轮高等教育发展最主要的转换,将是发展模式由以外延发展为主,向以内涵发展为主的转型.
也就是高等教育的发展将由以规模、土地、经费等外部动力和资源模式,向以质量、结构、效益等内部动力和资源模式转型.
其主要原因是,外延发展已带来资源紧张和动力不足,以及内涵发展的滞后.
外延发展模式必须与内涵发展模式同步进行、相互配合,才能促使高等教育协调、和谐地发展.
根据国际经验和视野,内涵发展的核心是学科(课程)、师资与办学体制、制度.
这正是中国高等教育发展的先天不足之处,也是需要在新一轮发展中重点填补的关键缺陷.
正如马丁特罗1998年在比较世界高等教育大众化发展进程的经验教训时指出的,美国高等教育-63-走在世界前列,主要是先把学科(课程)、师资及其办学体制、制度等作为内涵发展的核心内容;欧洲高等教育大众化发展进程缓慢,可以归因于课程、师资流动的瓶颈及办学体制、制度的僵化;日本、韩国等东亚国家和地区高等教育大众化发展进程迅速,可以归功于办学体制、制度的灵活.
2.
提高高等教育软实力的价值目标高等教育内涵发展的主要价值目标是提高软实力.
"软实力"概念由哈佛大学教授约瑟夫奈在上世纪90年代初首先提出.
其原创的软实力内涵十分广泛,包括意识和价值吸引力、文化感召力、国际结盟能力等,与科技、政治、经济等代表综合国力的硬实力具有同等重要的地位,两者相互补充、互相影响.
在中国,软实力的核心内涵,可理解为基于民族传统文化基础上的开放、多元的现代价值体系.
其中,高等教育软实力的核心内涵是建立自主价值为核心的制度和体制创新力、辐射力与竞争力.
——体制创新能力是发展高等教育软实力的基础.
深化改革高等学校管理体制、办学体制、投融资体制,才能为高等院校面向社会需要主动调整结构、提高质量、提升效益创造良好的运行环境.
——体制辐射能力是发展高等教育软实力的功用.
高等学校能否走出象牙塔、突破体制壁垒,从游离于社会边缘、学术独立的发展理念中解脱出来,转向并融入社会、服务社会、回归社会,乃至引领社会,成为社会中心,是发展高等教育软实力的标志.

——体制竞争能力是发展高等教育软实力的目的.
在经济全球一体化和高等教育国际化高度发展的宏观背景下,体制竞争能力是决定高等学校国际竞争能力的关键.

3.
以学科、师资及院校类型结构及其运行体制为重点内容高等教育内涵发展按现象到本质、表层到核心的逻辑标准,可分为三个层次.
第一层次内容,是高等教育发展内部要素中相对于规模的结构、质量、效益概念;第二层次内容,是高等教育功能要素中由历史发展逐步形成的教学、科研、社会服务和国际交流概念;第三层次内容,是高等教育内涵载体要素的学科、师资及其院校运行的体制、机制概念,也就是本文重点论述的内涵发展的主要问题.
二、内涵发展的主要瓶颈问题1.
行政控制、条块分割、被动适应的学科专业发展体制(1)行政控制为主的学科专业产生、划分与配置.
学科专业的产生配置体制大致有三种模式:学校自主设置为主、行政适当介入的欧洲模式;学校自由设置、行政汇总公布信息的美国模式;行政自上而下单一控制为主、学校被动设置的前苏联和中国模式.
三种模式都从各自的国情实际出发,适应各自的社会、经济、文化发展需要,各有利弊长短.
在中国高等教育内涵发展的新的历史阶段,以行政控制为主的学科专业发展体制与飞速发展的社会、经济、文化需求不适应的矛盾已凸显出来.
学科专业趋同、培养模式单一、人才规格同一的弊端,不仅成为高等学校不能主动适应社会转型、经济结构调整对高等教育多样化的各种需-64-求的原因,也成为大学毕业生就业难的重要原因之一.
(2)条块分割的学科专业管理体制.
在本科及以上学科专业管理上,中央部委院校属地化管理后,原教育部、中央部委和地方条块分割的学科专业管理已转变为教育部和地方新的条块分割.
而大量原部委院校面临着学科专业服务地方与服务行业的两难矛盾:从产品、行业需求出发设置学科专业的旧体制虽被打破,但能发挥行业优势并根据地方需要设置学科专业的新体制尚未建立.
教育部和地方所属院校原先缺乏条块联系的体制弊端依旧存在.

(3)缺乏接轨国际前沿并结合中国实际的发展体制.
与学科专业发展紧密相连的科技发展日新月异,世界产业梯度转移速度加快,而学科专业主动适应两个前沿需要的创新体制尚未建立.
我们的学科专业发展体制在本质上仍处于跟踪型阶段,学科专业陈旧、内容老化、创新乏力的局面没有完全打破.
2.
封闭式、超稳态、内循环的师资运行体制(1)教师队伍整体发展的超稳态.
2005年,中国高等教育在校生规模已达到2300万人,但教师规模增长跟不上在校生规模的增长.
而教师队伍的流动,多限于35岁以下的年轻人,整体发展呈超稳状态.
这不仅在师生比数量配置上不符合教育规律,更重要的是,在整体结构上封住了多元文化的来源,违背了新陈代谢的发展规律.
(2)教师来源结构的封闭性.
目前,对教师来源结构的认识,已从原来的年龄、职称、学历结构拓展至学缘结构,这是师资队伍建设的一大进步.
但是更本质的问题是,由于以上体制的原因,教师来源结构的封闭性,阻断了师资队伍建设的社会来源.
(3)教师资源配置缺乏市场机制平台.
教师资源在总体上仍处于短缺状态,但由于缺乏市场机制,资源配置不很合理.
一方面,许多专业处于低水平重复状态;另一方面,新兴学科专业、热门专业又处于极度紧缺状态.
教师资源目前的配置体制,既加剧了总量不足和紧缺,又造成人力资源配置的极大浪费.
3.
定位趋同、分工不明、进取乏力的院校运行机制(1)缺乏分类管理的体制与机制.
在对高校分类理论争论未果和借鉴国外经验的同时,我们对现存的管理体制未能加以充分利用和分类.
如对实际存在的教育部属(中央政府投资)、划转地方所属(原中央部委投资)、地方所属、社会力量及民办(非政府财政投资)四种管理体制未能进行科学的分类管理和指导.
(2)现有财政拨款体制不尽合理.
主要问题:一是政府财政拨款体系与高校实际办学水平、质量、效益不挂钩的矛盾;二是不分科类、层次、功能差别平均拨款与高校形成办学个性、特色之间的矛盾;三是缺少社会第三方评估作为中介和制约.
(3)院校公平竞争机制尚未建立.
主要问题:一是法人地位尚未落实到位,法人应享有的职责权,如招生计划、学科专业设置、录取及收费权等高教法所规定的办学自主权尚未落实;二是缺乏政府和社会对以上各方职责权的监督、制约和奖惩;三是缺乏与分类管理原则相符合的科学、合理、社会主导的评价指标体系.
-65-三、内涵发展的主要趋势及途径1.
建立学科专业创新体系(1)建立以学科专业为基础和重心的发展创新机制.
调整政策,强化学科专业的建设和发展,淡化学校层面的建设和发展,即将发展重心下移至学科专业,以学科专业为载体创品牌、创特色;整合、重组以学科专业为核心的、职责权明确、财务独立核算的院系组织,使之能够独立自主对国际前沿和市场需求作出最快的反应和行动,承担相应的创新任务和责任.
(2)建立新兴、前沿学科专业预见体制.
充分利用留学生资源,建立新兴、前沿学科专业预见信息网.
同时建立全国或地区范围的新兴、前沿学科专业预见专家库和信息库,形成全国和地区的中心和与各高校联结的互动网络,实现资源共享.
(3)建立新型的科技、教育、经济互动体制.
在原有的产学研体制基础上,建立以利益为导向、产权为纽带的新型科技、教育、经济机构联盟.
即除基础学科外,每一个学科专业组织均与两个以上企业、科研机构建立科技、教育、经济互动的战略联盟,将学科专业创新在组织体制上加以落实,并将高等教育的教学、科研、社会服务功能落到实处.

(4)搭建学科专业复合交叉的体制平台.
调整学科专业设置政策,从中央和地方两个层面,鼓励设置校际结合、学科专业之间互相结合的人才培养和科技开发项目.
允许、鼓励有利学科专业复合交叉的新兴组织的产生和发展.
2.
建立社会化、开放式、国际化教师运行体制(1)建立教师招聘、流动的社会化平台.
要构建有利教师社会公开招聘的社会保障体系:实行政府主导、中介机构为主体、市场机制运作的,包括人事代理、流动保障、信息服务、人才储备等内容和项目在内的体制系统.
(2)建立与企业、科研机构挂钩的教师队伍建设新体制.
实行固定编制与流动编制相结合的开放式教师编制体系,开放打通高校教师企业和科研机构来源的渠道,逐步过渡到社会与高校来源并举的体制,改变目前高校教师学校单一来源造成的过度学术化和与社会隔离的状态.
(3)建立经营型教师队伍建设的体制平台.
运用集成创新的理念培育新兴、紧缺学科专业,需要有一批专业教师改行成为经营型教师.
这些教师的使命,不是从事专业教学,而是要根据社会发展和学生的实际需求,分别组织、整合来自企业、科研院所乃至政府部门的专业和管理人才,与学校本专业教师一起,集合组成能够从事新兴、紧缺学科专业教学科研工作,跟上科技、经济和社会飞速发展的需要.
当务之急,是建立能促使这批新型教师脱颖而出的体制.
(4)建立教师队伍国际化交流的体制平台.
为跟踪国际学科专业前沿和实现多元文化的交融,建议:一方面,教师的出国培训和进修要有针对性,最好成组成队;另一方面,应建立具有自主知识产权的、向国际开放的教学和科研机构,吸引国外学者和专家开展合作项-66-目、合作科研.
3.
建立个性化、多样性、竞争型院校发展动力机制(1)建立综合性、多科性、单科性分类重点建设的激励机制.
改变目前重点建设单一、偏重综合性大学的政策导向和战略,对多科性、单科性院校同样要实施集中资源,实施重点建设、创立品牌特色和争创世界著名大学的战略.
(2)改革拨款体制和运行机制.
建立拨款委员会.
拨款委员会与高校以协议的方式明确学校的办学规模、获得的纵向科研经费数额等显示办学水平的主要指标和相应的责权利.

建立分类拨款指标体系.
即以办学基本条件和实验设备、设施、图书资料的价值为依据区分学校科类的系数(建议按十二大学科门类或医学类、理工类、文科类、艺术类四大门类划分),以此确定不同科类院校的生均经费.
推行成本核算为基础的高校会计制度.
推进派驻总经济师或监查会计师制度建设,配合学分制的实行,实行按课程收费、按学分收费等各种便于进行成本核算的收费制度,为跨校学分互换、跨校课程选修、校内学分互换等宏观教育教学制度改革奠定基础.
对增量资源实行拨改投和拨改贷的运行机制,并以年度评价为依据进行改革,政府占有一定的股份,参与董事会、理事会等组织,保留统筹和监督权.

(3)鼓励创新型学校探索.
建议调整政策,鼓励各种创新型学校的改革探索,对诸如走出去举办孔子学院、举办研究生院等尝试予以支持.
(4)试行学校改制.
为突破现有办学管理体制的束缚,建议试行以建立、完善法人治理结构和产权改革为内涵的高校自主办学体制改革.
公办学校可以改民办,如浙江万里学院;公办学校收购可以民办学校,进行混合所有制的改革,如目前正在试行的独立学院等.

大学理念和人文学文/黄万盛一编辑出版这本《大学理念和人文学》是哈佛燕京学社发展"人文学和大学教育"计划的组成部分.
近年来,哈佛燕京学社对大学理念的讨论非常重视,杜维明教授和我主持的每周一次的"哈佛儒学研讨会"上,用了一个学年的时间,集中讨论"大学理念和人文学",并根据讨论的成果召开了专题工作会议.
除此之外,哈佛燕京学社还在日本、香港、台湾参与举办了同一主题的学术讨论会,以期利用哈佛燕京的资源调动各个地区的力量,为推动这个论域的深入开展略尽绵薄,并且,以此为基础,成立了旨在促进人文研究和教学的"人文网络".
同时,我们希望能把美国近百年来探索大学理念的重要文献和其他国家的一些学者关于这一问题的思考引介给中国学界,成为可资借鉴的参考,使得中国关于大学的思考同时-67-也是对全世界大学建设的重要贡献.
这是编辑这本文献的初衷和期待.
讨论大学理念,很难绕过哈佛.
哈佛不仅是莘莘学子的求学梦想,也是大多数人认同的大学典范.
德国总统就曾放言花几百亿美元,建造德国的哈佛.
即使在中国,一些大学的改革,尽管似是而非,也要声称所谓的哈佛模式.
至于中国追求"办成世界一流大学"的雄心壮志,更是尽显了哈佛的典范和影响.
我就接待过许多来哈佛访问的中国院校代表团,校长、教授、行政管理人员,无一不是询问学校管理、课程设置、职称评议,诸如此类的哈佛经验,择良而栖、从善如流,心态相当诚恳.
甚至中国政府每年都要派遣几十名地市级官员来哈佛政府学院,主修行政管理课程,对哈佛的敬重远非寻常.
当然,照搬哈佛的经验未必能够真正解决中国大学改革的各种问题,但是,哈佛所体现的大学理念可以而且也应当是反思大学本质的重要参照.
哈佛是美国大学史的标尺,无论是追随哈佛的风度,还是突破哈佛的局限,美国大学的演变几乎不可能摆脱哈佛的影响.
现在看来,这影响已经不仅仅局限在美国,而且光被四海了.
初到哈佛工作时,除了兴奋,更多好奇.
还是学生的时候就听留洋的老教授高深莫测地说过,"先有哈佛,后有美利坚合众国.
"后来,又听许多人重复过,甚至中国国家领导人访问哈佛时说的也是同一句话.
为什么人们会不无夸张地认为一所大学可以塑造一个国家大学是干什么的到底什么是大学的本质来哈佛的十年间,这些问题经常地划过脑海,也每每被人问及,尤其是中国学界开始讨论大学理念以来,这类问题更成了常常争辩探索的主题.
在我看来,哈佛的精彩其实简单,就是以人文教育为中心培养人才,培养能够引导和改变社会的精英人才.
真正不简单的是哈佛把这个基本理念一如既往地贯彻了三百多年,无论社会风潮千变万化,就是不改初衷,坚持把人的培养作为哈佛最基本的使命.
如此作为,相当不易.
因为,最近一百多年,美国资本主义突飞猛进,社会变化迅捷眩目,大学深陷其中,各种考验如滔滔激流,改变人文培养的信念,而把大学导向其他目标的改革尝试层出不穷比比皆是,但是哈佛不为所动,中流砥柱,义无反顾地高举人文教育的大旗,引导美国大学教育的人文方向.
这才是真正可贵的,人文,而且坚持!
综而述之,近百年来,体现在美国高等教育中的大学理念大致有五个方面:一、大学的基本使命是授业解惑,教书育人;二、大学的主要作用在于发展知识;三、大学应当服务社会;四、大学的任务是接续文化,弘扬传统;五、大学是社会政治批判的中心.
一般说来,这五个方面都非常重要.
难道大学不是为了教书育人难道大学可以不生产知识难道大学可以没有任何文化信念和传统使命而仍然是大学难道大学是世外桃源而与社会毫无关联难道大学可以没有社会政治责任,并且放弃它的批判性显而易见,这是不能想象的,尤其在今天这个以资本现实和民主信念的二元激荡所构建的社会,这五个方面似乎无可或缺.
但是,它们之间是不是并举不倚无所轻重,是不是相互自洽而不抵捂是不是如同它的表面陈述那样一目了然,而没有内在设陷事实上,如果不仔细梳理分辨,所谓大学的理念-68-仍将是各云其云,不得要领.
二所谓教育,教书育人,这是不言而喻之理.
儒家传统中的"成人之教"、"圣贤人格",古希腊的"人文教育"(liberalartseducation),体现的都是把培养有教养、有境界、有思想、有责任的人当作教育的核心理念.
按照这个理念,大学的教育应当是教最高深的书、培养最全面的人.
不幸的是,这个理念在近现代社会受到了相当大的干扰破坏.
其主要原因来源于西方传统教育理念的内在分裂和近代工业社会崛起所带来的压力.

在儒家思想中,成人教育是面对所有的人,所谓"有教无类",所谓"人皆可为圣贤";而在希腊,人文教育只是贵族和自由民的权利,奴隶无权享有.
到了罗马帝国时代,战俘使奴隶人口急遽膨胀,战事和建设需要大量的技术劳力,为了培训奴隶,发展出专门针对奴隶的"技能教育"(skilleducation).
人文教育与技能教育不仅分裂,更是身份等级的象征和权利.
十八世纪法国大革命后,废除贵族等级制在教育上的隔离,实行公民教育,才使得人文教育成为全社会所有人的教育理念.
而且,技能教育也不再是等而下之的奴隶教育,平民教育的理想使技能教育登堂入室,并且逐渐成为高等教育中非常强势的部分.
不错,必要的技能教育应当是人文教育的组成部分,可以拓展人的理解空间,丰富人的本质.
儒家教育理念在先秦时代就有把"六艺"作为君子必修的传统.
而在西方,即使对平民教育认识最早的法国,只是在不久前才在法兰西学院的院士团专门设了两个终身院士席位给手工艺专家,服装师皮尔·卡丹就是手工艺的法国院士.
但是,技能教育本质上所有的功利倾向,如果不受人文理念的约束,就会污染和改变教育的根本使命.
高等人文教育不同于蒙童教育,蒙童教育主要是关于做人的规范操守的训练记忆,从而逐步领会做人的原则和道理,大学的人文教育不是一般的做人道理,而是把学生当作未来能够领袖群伦的精英加以培养,这些人无论在什么领域都能焕发人的光彩,为人师表,都是照耀人们前进方向的明星.
这样的教育,主要不是技能教育,而是人文学教育:通过哲学的教育,掌握人类的睿智,探索存在的奥秘;通过宗教学的训练,追寻人的终极关怀,开阔存在的意义;通过历史学的学习,积累人类的集体记忆,把历史的经验教训转化为存在的自觉;通过文学的研读,理解人的精细深刻的情感世界,使得所有的存在都是感同身受、心领神会的生命共同体;通过政治学、社会学的探讨,了解种种的苦难无奈、不尽人意,以明确和加强存在的责任,同样,通过自然科学基础理论的教学,领悟客观世界的复杂深邃、无穷无尽,以丰富和完善人的精神世界,如此等等,缺一不可.
这也被称作"通识教育",区别于专业和特殊的"技能教育".
哈佛在这方面颇有心得,它长期坚持人文教育的理念,坚持对本科生进行体现人文教育基本精神的核心课程(corecourses)教学,并且因应时代的转变而不断调整具体科目.
最近调整后的哈佛核心课程主要包括七个基本方面:外国文化,历史研究,文学艺术,道德伦-69-理,数量分析,社会分析和自然科学,这七个方面下属的具体科目则有数百种之多.
这一举措突出反映了哈佛的宗旨,培养人才,先人后才,不能成人,何以成才哈佛并不简单地排斥专业人才的培养,它的研究院里云集了相当数量智能卓越的青年才俊,但是这些人几乎没有不受过人文学的训练,其中大部分师出专事本科人文培养的人文学院(liberalartscollege).
这就保证了这些专才无论从事什么专门领域,都有人文关怀的深厚背景.

现在,重视人文学理念,在美国比较深入人心了.
以我孩子的经历为例,他在美国读的是liberalarts,毕业后,在通讯行业找到一份工作,很快当了地区经理,管理几十家分店,与他同时进入这家公司并且担任同样职务的另一位年轻人,他的工资比我的孩子少百分之二十五,孩子问他的老板:为什么我的工资会比他高老板的答复非常简单:因为你是liberalarts,你的背景和他不一样.
我不敢说这是普遍现象,但是,的确可以透露在日常生活中人们对人文学的重视和信任.
然而,确立这种信念,却是风摧雨倾,来之不易.
最主要的压力就是源自"技能教育"的挑战.
十九世纪后半期,资本主义市场的发展摧枯拉朽突飞猛进,工具理性、拜金主义、技术主义猛烈地撞击人文学的大学理念,以技能培养为中心的理念挑战着传统的大学使命,技能教育为主的学校(professionalcollege)纷纷涌现.
即使是哈佛也成立了商学院、法学院、医学院、政府学院等专科学校.
可是,正是人文学教育的长期坚持,才使得这个社会拥有一批思想文化精英,可以在技术主义、功利主义、消费主义大化天下的恶风险浪中力挽狂澜,并且用人文原则耸立起坚固的大堤,阻挡资本恶流的肆意泛滥.
甚至像爱因斯坦这样杰出的物理学家都在强调人文学教育对于专业教育的绝对必要,把那种没有人文背景的纯粹技能训练讽刺为"训狗术".
因此,虽然技能教育仍然还有市场,但很少人会认为这是大学理念了.
在中国,长期以来,人文学在教育理念上被边缘化,更为严重的是,这种情况还在日甚一日不断恶化.
人们经常感叹如今的社会世风日下、人心不古;相当多的学者呼喊重建人文关怀,痛贬拜金主义、功利主义的社会腐化;一些大学校长也曾向我抱怨文科招不到好学生,只能在理工科落选的人中矮里拔高、拙中取精.
绝大多数的人认为,这些状况的根本原因在于改革开放以来的市场经济导致了人们一切向钱看,腐化了人的道德良知.
毫无疑问,这是相当重要的方面.
可是,问题在于,西方世界的资本主义市场比中国的市场经济发达得多,为什么那里精神崩溃的程度却没有这么恶劣虽然,它也存在各种各样的问题,但基本都在有效控制中.
也有人认为是政府责任,政府的行为导向及分配政策出了问题.
当然,这肯定也是原因之一.
可是,到目前为止,中国政府仍然是世界上职能最为庞大的政府,而且政府在精神建设上投注的力量远大于其他国家,为什么没有预期的效果更何况按照现代民主理论政教分离的原则,政府在精神领域中应当尽少干预.
因此,可以说市场经济是原因,政府行为也是原因,我完全接受,甚至在这些方面都存在可以进一步深入挖掘的余地.
但是,或许还有更隐蔽更重要的方面可以反思.
归根到底,对市场经济存在如何理解的问题,更进一步,就有如何发展市场,并且如何制约市场的问题;-70-即便政府行为也是由人来完成的,组成政府的人是什么样的理念,就会干出什么样的事情.

在这个意义上,一个重要的问题就是,"政府的理解力"是不是健康是不是充分全面政府处理各种各样的问题,如果它对问题的了解存在偏差,怎么指望能够正确解决问题呢而这又不是仅仅依靠维护行政权威就可以解决的.
最为不幸的是,政府乃至整个"社会的理解力",不是简单地取决于它的主观意愿,如果意愿可以决定理念,那每一个主体便都是前无古人的划时代创造者,这是相当可笑的.
事实上,在政府理解力的背后存在有迹可寻的历史谱系、精神脉络,这才是理念缘何而来的真正线索.
所以,一般意义上的批判政府、讨伐社会恐怕是远远不够的.
在历史脉络的理解上,往往批判者和被批判者没有什么本质区别,假如让批判者们去处理具体问题,或许他们还不如那些被批判者的道行和功力.
这是极有讽刺意味的历史玩笑,无奈的是,它经常发生着.
最基本的问题是我们的人文性到哪去了为什么我们没有足够的人文力量来抗衡功利主义、拜金主义对社会的腐化污染今天看这个问题,可以说,这是"先天有余,后天失调",令人痛心扼腕.
对于放纵利益追求将造成的社会破坏,中国的先哲观若洞火,早有警示,所谓"义利之辨"、"天理人欲之辨";而且他们清楚地看到了解决问题的正确途径,肯定人的正当利益需求,同时特别强调对人的精神境界的教育,所谓人文化育.
提升人的素质,自觉地抵抗过度的"人欲",并且要求政府实现"均富",体恤苍生,阻止寡头富豪恃强凌弱,防止暴富成为引领风尚的社会典范.
德沃肯那个非常出名的判断"财富不是价值",在两千多年的儒家传统中实在只是基本的常识.
但是,随着近代西方的军事进入,从"体用之争"起,重视器用的功利主义在民族主义的包装下貌似合法地粉墨登场,到了"洋务运动",一发不可收拾,普遍的物质主义、技能主义席卷了整个中国.
经久的重视人文教化的思想传统中断了,取而代之的是声光化电;私塾教育的文化传承停止了,政府按照自身的理解创办大学.
盛宣怀建立的北洋水师学堂、南洋水师学堂,只是炼钢造船,人文教育基本不在视野之内.
京师大学堂虽然是文科设置为主,但也是旨在为政府培养行政官僚,功能性的考虑占了主导地位,文史的训练只是跻身官场的周旋能力和才具噱头,直到民国时,蔡元培出任校长,文科教育才开始回到真正人文学的意义上,才成为所谓北大传统的精神脊梁.

这种重视技能实用的倾向,到了"五四"时期愈发变本加厉,科学主义、工具理性成为那个时代精英们的当然之选,中国重视人文培养的传统遭到了猛烈的清算,成了腐化灵魂的毒药,束缚手脚的枷锁,不清除它中国便不能进步、不能发达!
从此,科学的大纛迎风飞扬,扫荡礼乐教化的阴嶂毒雾.
中国驰向现代的航船就是在这样的风潮中扬帆启锚,在一条偏离人文目标的航线上,经常地触礁搁浅不正是它的宿命吗这一路走得太苦了!
可是,怨谁呢这是我们民族的精英塑造的"公共理解力",也是"政府理解力",它选择了这样的航线,这样的方向.
毫无疑问,这样的理解力也孕育了中国近现代的大学理念,短短百余年的中国大学史,从开始到今日,一直都在科学主义、功利主义、技能主义的规划和纠缠中畸形成长,其中的偏执相当惊人,甚至连大学停课、全国性地废除文科、只办理工科的人间奇迹也创造-71-出来了.
这是"五四"前后中国思想界极端的偏废人文崇尚科技的心态的必然结果.
我记得,即使是革命激情澎湃的列宁,在他去世前的1923年,曾经提出,社会主义就是普鲁士铁路,加上美国技术,加上托拉斯,加上美国国民教育.
什么是美国国民教育就是从大学的人文理念发展出来的通俗的素质教育.
而中国却差不多从大学中把人文理念清扫干净了.

问题不在于大学里是不是还有文科,而是只要技能主义成为大学理念,文科也可以变成技能训练,哲学可以只是一套仅供背诵的教条,历史可以只是某年某月发生的事件,文学只是文学家加作品,只要你练出一套掌握这些"知识"的功夫,照样可以在竞争残酷的就业市场谋得一份有头有脸的体面差事,而那些化育心灵的人类智慧、历史记忆、情操体验无论如何不是技能训练所能了解,当然也不能成为技能教育的目标.
我们的大学文科教育不就是年复一年地大批制造"文科技工"吗假如我们把罗马时代的"奴隶技能教育"作一个换向思考,现在这种偏废人文学的技能教育就是"技能教育奴隶",通过技能教育把人教育成市场的奴隶、职位的奴隶、金钱的奴隶.
假如人的大学生涯只是因为这些方面才有意义,大学就只是在培养市场社会的奴隶了.
罗马是奴隶被迫接受技能教育,现在则是人不屑于人的意义,主动争取当奴隶,这是多大的讽刺!
何其可悲!
"君子之德风,小人之德草",高等教育如此热衷于就业性的技能教育,又怎么能遏止整个社会追金逐银的糜烂风尚呢糟糕的是,这样一种浅薄腐朽的大学理念,在中国大学理念的探讨中,居然还有人为之称道,堪称奇哉!

我就读到这样的文章,貌似公允不偏不倚地主张大学理念不必定于一尊,可以有各种各样的大学理念,可以是发展人文的大学理念,也可以是发展工科的大学理念,甚至还举出了哈佛大学和麻省理工学院为例,证明不同大学理念都可以办出世界一流大学.
我想,导致这种观点,一方面是对大学理念问题缺乏深入了解,另一方面是对哈佛和麻省理工学院的望文生义.
大学理念是探讨大学的本质和大学的根本宗旨,不是可以做什么还是不可以做什么,而是无论你做什么都不能摆脱的基本立场.
发展文科、理科、工科,培养文科人才、科学家、工程师,所有这一切的背后有一个基本原则,大学是培养这些人成为服务和引导社会的精英,而不是谋取一己私利的能工巧匠,因此他们必须接受人文学教育,增长智慧和知识,开阔胸怀眼界,陶冶情感情操,培养理想境界,理解责任使命,在这个基础上成为专家人才,可以在各个领域为社会作出贡献.
这就是大学的使命,关于这一使命的理解就是大学理念.
除此之外,没有什么各种各样无分彼此的大学理念.
但是,在哈佛和麻省理工学院的区分上,的确存在发展不同专业的特点,应当如何理解长期以来,哈佛是主动自觉地不发展工科,其中主要的原因是坚持以文理教育培养人文关怀,防止工科的技能主义倾向污染哈佛的基本精神.
表面上看,麻省理工学院是工科大学,可是它在发展工科的过程中,不断认识人文学的重要性,现在的麻省理工学院决不是单纯的工程技术教育,它强有力地发展人文学的基本领域,它的哲学系是美国最好的哲学系之一,有着像乔姆斯基这样声名卓著而又心系天下的哲学家,它的政治学社会学方面,曾经有着像罗斯托这样影响美国政治走向的重要学者,它的经济学不仅有萨缪尔森这样的伟大学者,现在仍然有像克鲁格曼这样杰出的坚持人文理念的-72-著名经济学家,它的历史系甚至早就开设了中国历史的课程.
这样的学校还能把它理解成单纯的工科院校吗而且,这样的取向在美国已经相当普遍,加州理工、德州农工学院的文科和人文学教育都很强大,一般的文科大学已很难比肩.
应当认真问一问的是,曾经的工科学校为什么会致力于发展人文学,他们看到了什么难道我们还好意思把工科也当作什么大学理念加以呵护吗值得高兴的是,国内的理工科大学,例如清华、上海交大、西安交大等都已经注意到发展文科的重要性,开设了文史哲专业,有些还是国家级的文科基地.
当然,文科是人文学的必要条件,但它不等于人文学,从设置文科到普遍的人文学教育,还有很长的路要走,但愿这一切不是逢场作戏的花拳秀腿.
三大学理念成长过程中的另一个考验是大学的使命是否主要是生产知识.
十七世纪以来,人类的知识规模迅速膨胀,这些知识的出现绝大多数都与大学有关,因为大学云集了社会最优秀的知识分子,并且,新知识强有力地改变了社会,由此,一种观念出现了:大学的主要使命应当是生产知识.
由于这一观念的推动,出现了一批研究型大学,例如普林斯顿大学、芝加哥大学,哈佛的相当大部分也可以看作是研究型大学.
毫无疑问,大学肯定是知识生产的基地,众多的知识精英不生产知识才是奇怪的事情.
但是,知识生产能否作为大学的核心使命能否取代教书育人的基本功能有几个不可避免的后果必需考虑.
大学不是研究院,研究院可以比较单一从事研究性的知识生产工作,而大学终究是要教书育人培养学生的.
如果生产知识作为大学的核心理念,那么在人才培养方面,就会注重知识性的人才,轻视人文学教育.
这样培养的只是专才而不是人才,大学为社会培养在各个领域都能体现人文胸怀的精英的理念便不能落实.
因此,大学可以生产知识,而且没有新知识的不断充实,人文培养也难以开拓广阔的境界,但是知识生产不能优先于人文培养,更不能代替人文学教育.
突出知识,又如何处理智慧知识教育与智慧培养很不相同,哈佛有一段著名的铭文:为增长知识和智慧走进来,为服务祖国和同胞走出去.
突出知识教育和智慧培养的双重任务.
在哈佛校园里,哈佛铜象的基座上刻着哈佛校徽的浮雕,其中有两本是打开的书,另有一本是书脊向上书页匍匐,一个有意味的象征性解释是,两本打开的书代表了知识,可以通过书本获得,另一本代表智慧,不是仅仅通过书本就能得到.
这是非常重要的理念,具有世界观的意义.
至今为止,虽然有所谓"主观知识",或者普兰尼的"个人知识",但是压倒性的知识理解仍然是"客观知识",知识的可靠性取决于对特殊性和主观性的排斥,取决于在同等条件下可以反复验证的普遍有效性,否则不成其为知识.
因为这个规定,意义世界、价值领域、审美境界都不在知识范围,它们不能满足知识的量化和确定性要求.
但是智慧却不同,远比知识复杂,智慧一定和主体有关,或者是个人,或者是群体,没有什么非主体的智慧;智慧一定和生命经验相关,一定和生命情景相联系,它是理解、洞察、预见、决断、协调的-73-能力.
因此,智慧的培养,需要参与、体验、领悟;而知识教育却可以通过耳提面命、死记硬背、作业考试来完成.
这是相当不同的.
当然,知识的积累可以丰富智慧培养,智慧的培养也可以增强知识理解,其间可以相通.
但是,智慧的确不是通过知识教育和书本阅读就能直接获得的.
由于这个区别,教学的途径和品质也就大相异趣.
无关乎老师的教学技巧高超或是低拙,知识教育基本是单向的教学授受,在大学实验室里,学生基本是导师的打工下手,根据导师的计划亦步亦趋.
但是智慧培养的教学却是另外的景象,它是建立在老师和学生双方的体验性反思和辩难的基础上,哈佛文理学院的课堂上,老师和学生的相互提问相互质疑是司空见惯的现象.
近年来,回国讲学的机会渐多,很深的感受是课堂学生反思性的提问实在太少了,大概这是经历了太多的知识教育养成的习惯吧.
这样的人才怎不滋生官场中惟命是从不思创造的陋习反思出智慧啊!
突出知识生产的大学理念最大的问题是以知识标准规定了大学教学方向,这是非常危险的.
这种取向在进行文科教育时,阉割了文科的人文性,不仅把文科变成知识教学,与智慧无甚关联,而且按照知识的标准裁剪文科,凡是不符合知识量化和确定性原则的都不是大学文科教育的内容.
因此,文、史、哲、政、法、社、经在课堂上成了了无生命气息的各种符号.
哲学只剩下逻辑、语言、分析哲学,历史变成了史料学和史实学,文学成了文本和形形色色流派症候的辨析标签.
在美国,大学哲学系一度是分析哲学的一统天下,哈佛也不例外,直到今天分析哲学仍然是许多大学最主要的课程.
我并不一般地反对分析哲学或文科的知识化教学,至少它可以帮助人们比较正确地提出问题,然而,哲学的本质是"爱智慧",信仰、审美、伦理、宇宙大化的存在和意义这些古往今来的哲学领域,无论如何不是依靠对语词、概念、句法作近乎数理的分析就能真正解决的.
在最近的几十年里,哲学看起来就是一门科学,它的深邃和睿智被一堆枯燥无味的公式代替了.
这种状况终于变得不能容忍,就在我写这些文字的时候,今年十月,哈佛教授委员会发表了一份非常重要的报告,指出"由于集中于狭窄的学术问题,而不是学生可能面对在哈佛大门之外真实世界的问题",哈佛要求所有的大学生必需学习宗教、美国历史和道德规范,虽然"哈佛不再是一个带有宗教使命的机构,但宗教是哈佛毕业生在他们的生活中将面临的事实".
这个委员会的联合主席哲学家爱立森·茜梦(AlisonSimmons)在电视访谈中表示,"作为大学教授,如果他们不信奉宗教,则不必面对宗教,但在世界上,他们将必需面临宗教问题.
"其他的一些常春藤大学也先后作出差不多同样的决定.
我相信,长期以来,知识排斥意义的教学情况将会真正改善.

中国的大学也无法置身在知识垄断教学的潮流之外.
"五四"科学主义、工具主义的影响潜移默化地长期影响着大学教育.
胡适、傅斯年们就认为不能量化的就不能成为学术研究的对象,以至于台湾中研院,在很长时间只集中发展史语所,因为历史史料和语言文字是确定的、可以量化的,而文学、哲学无法精确定量,所以长期边缘化,所谓文哲所,直到几年前,才摘掉"筹备"的牌子,由偏房而正室.
中国一些名牌大学的历史系里,有不少颇有声望的教授,其中有我熟识的朋友们,诲人不倦地教导学生搜集考证史料,以为这是历史学的-74-真学问,而把那些关于历史意义的问题贬为大而无当,唯乾嘉朴学和实证主义马首是瞻.
当然,掌握确凿史料,澄清事实真相,是历史研究的基本要求,那种曾经猖獗一时罔顾史实胡说八道的恶劣学风,令人厌恶憎恨.
但由此而过份地夸张其词,把不过入门的"功夫"当作至高境界来培养学生,也会贻害天下.
这导致了"历史终结"的危险,当没有新的史料可以发掘研究时,这个历史事件的研究便结束了.
事实上,许许多多的历史事件被历朝历代的人们反反覆覆地研究琢磨,并不是因为新史料的发现,而是历史事件本身含有的深刻智慧和意义启示永久地激动着探索的渴望,吸引着人们不断地含咏体味,培育着人们在历史中更新成长.
这是永恒的寻求,天荒地老,永不终结.
中国古代的先哲们对于功夫和境界有精确的定位,所谓小学大学之辨,小学者,音韵、训诂、考据,大学者,"大学之道在明明德",从来没有治小学者,堪为大师大德,也从来没有大师大德者不会小学功夫.
孔、孟、董、程、朱、陆、王等等,哪一个不是治小学的高手,哪一个不是纵论天下的大学担当!
小学和大学,孰轻孰重,孰小孰大,本是一目了然,无须赘言.
可是今天,大学教"小学","小学"出大师.
这不可笑吗知识生产作为大学理念的另一困难是专业化对人文学的宰割.
从十八世纪"百科全书"派以来,知识的分类越来越精细,知识生产所要求的知识准备,难度越来越大.
一个学者穷一生的努力都未必能在一个专业中的一个课题上真正有所建树.
因此,对于人的专业化要求越来越细腻,近乎苛刻.
虽然这些年来,强调跨专业、跨学科,甚至跨文化,但是,很难阻挡学科专业间门户森严划地为牢的趋势.
这种状态不只是自然科学中的现象,而且也有力地冲击人文学科领域.
文科学者中一辈子研究一个人、一流派、一本书,比比皆是,屡见不鲜.
在文科教学中,文学、历史、哲学,早就被分成不同的专业,而且在这些专业中又划分出第二梯次的专业,例如中国哲学史、西方哲学史专业等等;这还不够,还有第三梯次,例如中国哲学史中先秦专业,或宋明理学专业;事实上,这还嫌粗,一个历史断代中,还有人物研究的分工;即使人物研究,还可以劈出早期晚期之分.
好端端一个人文学被肢解得如此七零八碎.
在这样的学科分疏下,贯通于文史哲、融汇在政社经之中的人文学很难在大学教学中立足.
我的孩子就曾疑惑不解地问过我:为什么今天培养不出达·芬奇这样的人物的确,从人文学教育的历史来看,对人的素质和境界的塑造,重要的就是强调一个"通"字,通识加通才.
调动文科和其他学科的各种资源培养人的综合素质,通过文史哲的相互浸渗融会贯通,形成宽阔而又深邃的视野,充满理性智慧而又不失人伦情感的生命立场,清醒地了解自我责任而又能推己及人的生命关怀,端坐于书房同时又可以行走于社会的生命自由,既在庙堂之上又在江湖之远潇洒自如的生命风度,可以参悟苍天玄远也可以体知草木冷暖的生命美感,而不仅仅是被肢解的文科中的专业人士.
这样一套理想标准,体现在个人身上,是人的综合素质;体现在社群、民族、国家的集体身份上,就是公共智慧.
专业化的最大祸害就是瓦解了个人的综合素质和群体的公共智慧.
不突破专业化的局限,综合性的公共智慧便不可能产生.
-75-而现在的大学教育离这样的人文培养理念还差很远,由于知识专业化的主导,搞哲学的往往没有历史意识,也没有文学品味,有的甚至连文章训练的小学功夫都不及格,除了故作高深的唬人姿态,就是文理不通的一无所有;搞历史的经常蔑视哲学的训练,把哲学当作妨碍历史研究的空疏学风,避犹不及,至于文学体现的情感理解那更是专业历史学的客观历史最忌讳的;文学的情况稍好些,但哲学和历史的作用并不是至深智慧和集体记忆的内在自觉,而更像是装点门面的杂碎配料.
被专业化如此隔离的文科怎么可能培养人文学通才呢,甚至连专业知识生产的质量能不能自保都很令人怀疑.
事实上,我并不排斥知识生产,相反,能够生产精致的学问非常值得敬重.
一个理想的社会,应当是最精致的学术,引导负责任的媒体言说,进而引导健康的大众文化.
最坏的情况是,肤浅浮躁的学术,产生急功近利的媒体声音,导致最恶俗的大众文化.
我们今天究竟是最好的良性循环,还是最坏的恶性互动呢所以,最精致的学问,不管你是否自觉,它终究是有社会人文责任的.
离开了人文学的基础培养,仅仅依靠专业化,精致博大的学问从何而来人类的公共智慧又从何而来四那么为社会服务是否应当是大学理念呢是,但又不是.
上个世纪六十年代,加州大学柏克莱分校校长克拉克·科尔(ClarkKerr)提出,大学教育目标就是为社会服务,就是满足社会增长的需要,引起美国大学界关于大学理念的激烈争论,把大学作为服务社会的工具,这种社会功利主义的理念受到了广泛的批评,以增长社会经济效益为目标不能成为大学的基本理念.
但是,问题没有终结,八十年代以来,全球化给大学更大的考验,强调大学提供社会多元知识服务、走出象牙塔的呼声,再次成为一些学术领袖质疑大学理念的主要立场.
这方面的考虑对于正在迅速发展中的中国应当具有特别的意义.
如何理解大学与社会的关系毫无疑问,大学是社会的组成部分,是社会各种横向组织的重要构成.
但是,大学又完全不同于企业、银行、市场、社团等其他的社会构成.
借用孟子的说法,士、农、工、商,士为四民之首,大学是社会之首.
塑造社会方向,提升社会品质,这是大学存在于社会的意义.
如何办大学,在长远的意义上,就是建设什么样的社会的问题.
正是在这个意义上,大学的本质才成为关心人类发展的人们反复探讨的课题.
尤其当社会处在重大转型的时期,关于大学使命的争辩,就会愈发激烈.
十九世纪后半期的美国,当代中国,都是转型社会,都伴随了广泛的大学理念反思.
每一次社会转型,大学几乎必经一次洗礼,以考验大学的人文理念能否持守;而每一次大学的改革,也都会推动社会的相应改变,这个二重奏是千年大学史中不变的基调.
大学与社会存在如此紧密的关系,它怎么可能不服务于社会呢但是,它的服务不是急功近利,不是短期行为,而是通过培养杰出的人才保证社会健康发展的方向.
哈佛体现的基本精神就是如此.
如同我在本文开篇时所说,先有哈佛后有美利坚.
就是哈佛和像哈佛一类的大学培养的人才,在各个行业里砥柱中流,从总统到议员、企业家、银行家、神学家、民间领袖,等等,一个深厚人文关怀的精英群,领-76-导了美国的发展方向.
即使它的政治领袖愚蠢无知,造孽犯乱,社会的良知仍然能够改变错误,扭转方向.
这就是人文学的力量,是社会的道德良心、公共智慧、理想担当、精神领袖.

大学就是着力培养这样的人才而永久地服务于社会.
但是,这种意义上服务社会的理念现在受到了严峻挑战.
这一挑战的主要目标就是要求大学改变自主的学术教学研究传统,为企业和市场服务.
在美国,由于八十年代的全球化突然展现了广阔的劳动力市场和产品市场,传统制造业大量东迁、移入亚洲,美国本土产业面向高科技转型,而高科技获得的高利润,诱导全球性开发高科技的冲动.
一时间,高科技成了追求财富最具刺激的春药.
企业把目光转向大学,要求大学贡献高科技产品,加入占领市场、淘金掘银的疯狂浪潮.
而其时的美国政府却削减了在教育和基础研究方面的投入.
大学,尤其是公立大学,屈于捉襟见肘的财政和抵挡不住的诱惑,羞涩地开始接受企业的投资,开发高科技产品,沦为企业的同谋,市场的帮凶.
此口一开犹如决堤,市场的洪水一泻千里,大学人文主义理念,惊涛裂岸,风雨飘摇.
甚至哈佛这样的人文学堡垒也感受到水沫雾絮、潮击浪拍的扑面压力.
前不久关于哈佛校长下台的新闻传播甚广,有各种各样的原因,但是真正重要的原因恐怕是他的计划背离了哈佛的人文主义传统.
看到硅谷对美国高科技产业的重大影响,他企图把哈佛变为"东部硅谷",发展成美国生物工程的中心,与哈佛人文学的发展背道而驰,这种趋从市场需求的大学理念理所当然地受到哈佛教授们的坚决抵制.

一如哈佛这样的学校都有如此故事,我们可以想象市场经济对大学的渗透已经到了何种程度.
这是一种由大学为社会需求和经济效益服务的理念所孵化出来的"学术资本主义"!
它的危险是从根本上颠覆"学术人文主义"的传统.
市场污染了学术自治的精神,原本独立于市场之外的大学,现在正迅速成为市场的一部分,大学转向科技知识生产,而教授专家越来越像工程师、技术员,学生在市场诱导下苦练资本游戏,成绩谁在乎,挣钱为要务!
谁能空手套狼,从股票证券市场中圈到最多的钱,谁便是英雄好汉,楷模典范.
甚至血拼消费,竞比排场.
在美国,学校仅为一年级新生提供宿舍,每年暑假,学校便把宿舍维修一新,以期宾至如归.
这一切,寒酸了.
新生人影尚未到,工程装修已喧嚣,学生自费把宿舍修饰得像酒店一样.
纽约大学有些学生干脆入住五星宾馆,每天超长豪华林肯车接送上学,成为大都会新传奇.
面对记者采访还振振有辞:这算什么,我挣的钱我自己花,说明我有这个能力!
这大约可以看作大学为市场服务的"杰出产品"吧.
至少我没有办法想象,还是学生就热衷在市场中圈钱的人,怎么能甘心没有市场价值的人文学训练.
其实,不仅仅是学校,一切精神性领域的处境都很尴尬,把财富当作身外之物的教会也不例外.
教堂尖塔,晨曦暮霭,肃然伫立,曾经是通向上帝的庄严象征,现在则被教会出租,成了手机公司的信号塔.
许许多多,为数甚众.
上帝被出租了!
满街都是犹大啊!

这种状况在开始时就引起美国大学界的警觉、忧虑,不少大学努力加强核心课程的人文要求,以减少市场对大学的污染,大学理念的探讨反思成为美国思想界的重要课题,很多重要的思想家针对学术资本主义的扩张,提出进一步坚定发展人文学的信念.
还有学者直接把-77-学术资本主义作为研究解读的对象,思考具体的因应之道.
斯劳格特(SheilaSlaughter)和莱斯利(LarryL.
Leslie)合作出版了《学术资本主义》(《AcademicCapitalism》)一书,受到了广泛的重视.
在中国,情况有所不同.
中国的民营企业科技含量不高,大部分是服务业、房地产,和劳动力密集的制造业,这种产业类型对高科技开发几乎没有需求,加上民营企业的资本规模和民营企业家的投资心理习惯,因此,中国企业目前还不大可能对大学进行资本渗透,现在谈论企业压迫大学而导致"学术资本主义"实在是夸张其词了.
但是,这并不意味大学为社会效益服务的理念没有影响中国大学,相反,这种理念对中国大学造成的危害甚至比在美国的影响更严重.
这是因为,在美国还有长期的学术人文主义传统可以抗衡,而在中国,从"五四"以降,中国大学始终在振奋民族富强国家的现代性压力之下,追求社会效益名正言顺地成为大学使命.
功利取向、效益原则在民族主义、国家主义和革命理想主义的包装下,成为最有激情的自觉责任,而坚持学术独立、大学自治的人文学立场,一再地受到清算批评,在大学毫无立锥之地,大学反抗学术资本主义的精神资源早就被彻底解构了.
因此,当市场的力量崛起,在美国是人文学的争辩抵制,而在中国却几乎是兴高彩烈的喜悦拥抱,高尚的功利主义立即转化成恶俗的功利主义,轻而易举,几无阻挡.
中国式的学术资本主义虽然受企业影响不大,但是另有两个独特而强大的力量,其一是政府的权力资本的干预,其二是市场的影响力.
大学的资本构成无非两种,公立大学和私立大学,虽然像哈佛这样的常春藤私立大学成绩卓越,蜚声世界,但是美国公立大学仍然占了很大比重.
在法国,几乎所有的大学都是公立的,即使对外国留学生也基本免去学费,仅收很小数额的注册费,只有极少数的专业学校是私立的.
欧洲绝大部分国家的大学大多是公立的.
在中国,当然几乎所有的大学都是政府办的.
为什么各国政府都会用国家财政来支持大学这是因为,一,必须保障公民受教育的权利,不能让可以受教育的人,因为经济原因,被排除在大学之外;二,大学关系国家的未来,而未来是无价的,不可能要求人类的明天来支付今天的投资;三,大学代表精神生产的价值,这是市场价值无法衡量的,因此大学不能也不该成为盈利的企业;四,大学云集了知识精英、社会精华,这是人类最宝贵的财富,尊重他们,善待他们,是人类的良知,政府的责任.
孟子强调"养仕",中国的确有养仕和敬重读书人的传统.
在西方,康德也说过知识分子是不应当靠出卖体力而生存的人.
任何一个政府如果污辱读书人和知识分子的尊严,就必定是丑陋短命的政府.
因此,政府办大学是人类文明的体现,是人文发展的结果.
然而,政府办大学需要特别警惕政府对大学的干预.
用我的钱,就得听我的话,以为既然是政府出钱办大学,政府就可以干预大学的教学和行政,这是非常危险的心态,它会损坏大学的学术和大学的品质,即使是善意的干预,也同样是对大学的学术独立和教学自治缺乏必要的尊重.

西欧国家对这方面有比较清醒的认识,有些国家甚至通过立法,防止政府干预大学,也就是说政府有出钱的责任却没有干涉的权力.
这后面有重要的认知立场,公立大学不是官办大学.
国家的钱说到底-78-是纳税人的钱,用纳税人的钱办大学是社会共识,体现社会的公共意愿,这叫公立大学.
公通共,是所有人,是天下,公又是正,是公道.
而政府是社会行政管理机构,俗称"官",即使现在的公文中也仍然习惯用"官方"、"政府官员"这类词汇.
合理的政府必须体现和代表公意,既然是"体现"、"代表",就不是等同,因此,官不等于公.
何况要求"体现"公意,本身就意味着有不体现或者不充分体现的可能,要求"代表",也有可能是没有代表,或者代表了一部分利益集团虚假的公,这就是为什么政府必须接受监督的原因.
因此,政府只是社会构成的一个部分,政府如果认为有权力对大学指手划脚,那大学就成了官办大学,而不是公立大学了.
我所以近乎繁琐地区分官和公的不同,实在是因为这个世界上有太多的以"公"自诩的"官".
其实,真正的贪官并不可怕,因为贪官代表私是一目了然的,可怕的是不知道"官""公"之分,以为是"官"就是"公",那样"官意"就遮蔽了"公意",这个社会就只剩下政府意志,而看不到人民意愿了.
在这个意义上检讨政府与大学的关系,考虑中国国情的特殊性,从长远来看,政府应当逐步减少对大学的干预,让大学有充分的时间来发展中国自身的大学传统,而我们在这方面的资源积累是相当稀薄的.
大学的建设和发展有自己的规则和特殊性,不是政府行为可以完全了解的.
学术的发展,人的培养,是长期过程,来不得急功近利,拔苗助长,应当让大学尽量少受社会的干扰,放眼长期的目标,为社会贡献智慧和人才.
何况大学是社会精粹所在,他们的智慧不在行政官员之下,应当相信他们有能力建设真正一流的大学.
我们中华民族历来有重视教育的传统,现在中国政府非常期望建设世界一流大学,重金投入,这是大学史上的大手笔,令人赞叹.
身为海外学人,当然希望国家教育蒸蒸日上,精英才俊层出不穷.
但是,越是大笔投入,越应当警惕过度干预.
我注意到,国家教委经常出台各种教育"工程",高教主管部门也忙于对"工程"相关单位的考核评估,使得这些大学穷于应付,甚至弄虚作假.
其实,一流大学不是靠"工程"理念创造出来的,而是通过长期积累,形成有质量的教学品格.
中国搞大学兼并,或许有自己的理由,但是,结果是一部分有百年历史特色的大学消失了,那是花多少钱都买不来的资源!
像大兵团作战那样大规模结集大学资源到底和一流大学有什么必然关系普林斯顿大学就是袖珍大学,决不妨碍它是世界一流大学.
难道搞出一百万人的大学就是一流大学了政府着力发展大学教育是好事,但是要尊重教育事业的特殊性,切忌以政府意志来规划大学,那就不是公立大学,而是官办大学了.
像什么"教育产业化",把大学推向企业推向市场的大败笔,切切不可重演.
应当充分听取资深教授专家的意见,严格按照他们的意见发展中国的大学,那样才有可能建设真正一流大学.
尊重大学精英,不只是问寒嘘暖的慰问体恤,而是真正尊重他们的智慧,尊重他们所代表的大学尊严.

我在法国时,就看到政府总理巴拉杜面对如何处理法国工人罢工的难题,去大学拜会社会学家阿兰·图汉,求教他的意见和智慧,而不是政治领袖习以为常地巡梭视察训话指示.

除此之外,政府承担国家管理和发展的责任,因此,政府向大学投资经常会把国家效益考虑作为对大学的要求,使大学发展经由权力资本的导向而直接面对市场,其客观效果与美-79-国企业渗透大学造成学术资本主义是相同的.
政府除了支付大学日常行政开支,还掌握了数额巨大的所谓"项目经费"和"基地"建设经费,不论主观动机如何,这笔经费的分发客观上成了政府控制学术规划、学术方向、学术风气的主要手段.
高科技应用开发的项目经费要高于基础研究,自然科学要高于文科,在文科中,所谓国家工程项目要高于普通教育,可见,这些经费中真正落实到文科,尤其落实在人文教学上只是挂尾零头,与大学应负的主要责任完全不成比例.
何况,有些大学甚至对国家拨给文科的经费,还要雁过拔毛,克扣留存.
毫无疑问,科技开发需要较多的资金,自然科学研究的资金需求也要大过文科,但是大学的最根本的任务是在教学,是培养人,是培养全面发展的人,政府投入教育的资金究竟应当优先保证教学,还是项目开发为重如果项目开发成为学校教学经费的主要来源,那与政府和美国企业用项目渗透大学、推动学术资本主义在大学的膨胀又有什么区别不同的是企业用的是自己的钱,政府使用的却是纳税人的钱,这些钱更应当用于发展公共教育,而不是盈利项目的投资.
在中国,家庭用于教育上的投资在家庭总收入中占的比例远远超过美国、法国这些发达国家,这是值得认真关注的问题.
当然,中国民间社会历来有重视教育的传统,但是用这个理由来说明家庭教育投资的超大比例,实在太过牵强.
根本问题是教育在政府投资布局中比重太低,而且在大学教育理念中科技开发比重太大,这就造成纳税人通过交税已经支付了公共教育,却还要在税后收入中对教育作二次投资,而且数额巨大.
这是危险的信号,说明我们长期保障公共事业的制度优越性正在迅速流失.
这后面更深入的问题是,政府应当如何定位一个健康的政府不能采取市场行为,尤其不能成为市场的一部分,更不能动用纳税人上缴的国家税收参与市场运作,政府应当在市场之外,以公共身份来解决市场不能解决的问题,同时限制市场的胡作非为对公共事务的伤害.
尽管中国是在特殊的转型阶段,政府负有帮助健全市场的责任,但是,虽然如此,政府甚至更有必要形成清醒的认识,减少和禁止政府的市场行为和市场角色,以保障市场和公共事务都能健康发展.
在大学建设中,以项目经费这样的手段来干扰大学的基本任务,还有谁安心于认真教学呢几乎每个人都被要求报项目,没有项目就没有经费,而且能不能搞到项目或多或少还和职称晋升等连在一起,在这种压力下,一个大学教授的主要精力还会集中在教书育人上吗更为甚者,这种经费与项目挂钩,项目与人挂钩的做法严重影响了大学风气.
各地争抢项目,送礼行贿,暗中串联,弄虚作假已是公开的秘密,而且,手段高超,风过无痕,堪称极致.

为人师表者因此而斯文扫地,大学教授所代表的文化身份和道德资本已经残破不堪.
搞到项目的人,尤其是几个国家项目在握,不免财大气粗神色飞扬,俨然成功人士的庸俗风度粗鄙作派;而弄不到项目的人却只有等待别人眷顾的萎顿和无奈.
那些仍然坚守教学为己任的人们,与孤傲的信念相随相伴,难免是清贫拮据.
这景象,真叫人情何以堪!
其实,国家资助学术的结果不该如此,相反,是那些得不到市场垂怜的学术,可以而且应当优先获得国家的雨露阳光.
我们面对的最大困境是市场经济不可阻挡地改变和控制人们的存在方式,市场价值强势霸道地主宰了社会的评价标准.
但是,人文价值却决不是市场价-80-值原则可以理解,它无法明码标价,不能买进卖出,因此对于市场而言它毫无价值,然而,人文精神对于人类的自我成长却有极高的价值.
具体到文化精神产品也是同样道理,极尽宣泄、目中唯我、只求情绪的当下挥霍、何在乎持久的审美回味,已经成为当代快餐式文化市场的消费特色和经营主旋律,光怪陆离、声嘶力竭、摇头晃脑、标新立异构成流行风尚、青春卖点.
在这样的市场中,扬眉吐气、大化人间的是流行歌曲、现代摇滚,忍辱负重、门可罗雀的是经典歌剧、交响乐、芭蕾舞.
这些高雅艺术团体温饱尚且难求,何谈继往开来但是,它们的文化产品所代表的精致价值难道是那过眼烟云的流行小曲可以比拟的吗政府是应当发展那些充满市场价值的流行艺术,还是应当投资保护人类艺术的精华法国政府在这方面有清醒的自觉,每年在国家财政中划出近百分之七的经费,用来保护人类文化的精华,使得这些体现人文价值的极品绵延传承,不至于被市场经济扫荡殆尽.
这个信念应当成为政府投资大学的基本原则.
政府不能按照市场价值的大小来决定学术教育的高低贵贱,高科技应当投资,应用科学、自然科学也应当投资,这都没有问题,可是,大学的第一要务是教书育人,必须首先保证有充足的经费支持大学教学.
假如穷乡僻壤的苦难学子交不起学费上不起大学,假如那些热忱于教学的老师不能维持基本的体面生活,假如学校领导为了一点区区奖金而忙碌于那些仅仅是创收的培训班,假如权力资本的引导使得人文学彻底地边缘化,大学丧失了它的精神方向,政府的大学投资就是大失败,政府就愧对天下苍生、莘莘学子!

最好不要低估市场对大学的污染,永远都别低估,尤其是那些仍然坚持把大学要服务社会效益当作大学理念的人们.
我所以强调政府应当逐步减少对大学的干预,而不是立即兑现,除去体制的原因,是因为我不认为我们的大学已经有能力贯彻学术独立、大学自治的原则.

看看我们的大学吧,市场已经把大学改造成什么样子!
在为人师表的行列中,沽名钓誉者有之,剽窃抄袭者有之,嫖娼宿奸者有之,招摇撞骗者有之,哗众取宠者有之,欺世盗名者有之,趋炎附势者有之,现在,连拐卖人口者也涌现了,大学正成为丰富业余生活街谈巷议的笑柄.
毫无疑问,这是极少数,绝大多数是好的,而且,绝大多数永远都是好的!
可是,就是这极少数值得我们考虑大学风气.
在传统学术中,一个教授之所以优秀,是因为他在学术上的成就,教育上的奉献,而现在一个教授的成功却可以是市场价值的认可,是他在市场社会的话语权力.
因此,荣耀于"上书房行走",热心于电视出镜率,满世界地应邀讲演,挖空心思地制造耸人听闻的莫名话语,对一无所知的领域敢于放谈高论,这种以知名度为生的"市场教授"现在却不是少数,而且如鱼得水,欣欣向荣.
市场的规则在腐化学术规则,而被腐化的学术则腐化着大学的理念和青年学子.
这些成功的"市场教授"所产生的示范效应,正是市场污染大学最有效的途径.
如果不把这种风气从大学中清除出去,大学会被治理成什么模样呢若人重,必自重!
大学的尊严建立在教授群体的尊严上,人们敬重教授是因为他们有学问,有教养,有良知,是可以信赖的人间师表.
假如教授的贪得无厌超过了一般商人,假如教授捞钱的手段甚至比奸商更狡诈阴损、厚颜无耻,那就别怪这个社会看不起读书人,因为,读书人自己毁了自己的尊严.
因此让商人做回商人,而不再是混迹于大学的商人教授、-81-市场教授,以匡复大学的尊严,恐怕也是当务之急了.
在这方面,海外回国服务的专家教授们,务请自重!
一些学有所成的海外学者,有的甚至是名声响亮的资深教授,也热衷于欺名劫色,妙手圈钱,权势熏心,凶吵恶斗,热衷于到处曝光,乱抖风头,满嘴媚词谀语,每每惊人之论,不着边际,无奇不有,真让人叹为观止!
其实,一个沉默的花瓶也要好过口无遮拦的胡言乱语,至少还有被欣赏的价值.
海外归去,无论如何应当把国外办学的经验教训带回国内,帮助发展大学教育,这是基本责任,怎么能与最阴暗的龌龊同流合污、沆瀣一气,把开放的中国当作个人大发利市、极尽表演的舞台呢所以,小心谨慎地对待大学为社会效益服务的理念,无论是政府,还是民间,那后面的陷阱会让人坠入深渊.
五大学理念中还有另外两个方面,大学的使命是承续传统,大学应当是社会批判的中心.

囿于篇幅和时间,只能简要述之.
大学的使命当然包括继承传统.
大学所以能教书育人,就在于它掌握了集中在传统中的人类智慧的伟大谱系.
风俗习惯可以通过民间生活方式传承绵延,但是,精致深刻的伟大智慧不通过专门的研究教学是不会代代相传的.
因此,强调传统教学作为大学理念的组成部分,对中国建设一流大学极为重要.
世界上,没有一所重要的大学可以不通过传统教育而成为一流大学.
传统教育是对人的根源性、人的存在的精神依据和人继往开来的历史使命的教导塑造,它是人文学最基础也最重要的方面.
中国从"五四"至今,经过"打倒孔家店"和"两个决裂"的灌输,社会意识形态中弥漫着强烈的反传统心态.
今天的中国,无论是在日常生活,还是在大学教育中,传统资源都已是稀薄无几、岌岌可危.
"韩剧"在中国的热潮就是佐证,那里传播透露的精神品味、文化气息、伦常道理、历史情调,原本是中华民族的文化精神积累,是塑造自我、养育后人的历史财富,但是,在我们这里,它的故乡家园,被革了一百年的命;然而,在韩国却保存下来,以至于今天我们要透过韩剧才能重新欣赏领略我们自己的历史精华和生活风度.
不仅仅是影视戏剧方面,即使在大学中,能够深刻准确负责任地讲述传统的教授也已经寥寥无几,这不能不说是中国大学建设的紧迫危机.

但是,正因为存在这样的危机,就更需要注意另外一种极端,把传统的讲授变成怀旧之恋、复古愁绪.
传统不是僵死的知识教条、古旧的简帛文献,它是存留在历史文本中有生命的伟大智慧.
在这个意义上,反传统的暴戾心态和墨守陈规陋习的恋古情怀事实上同出一辙,都不了解传统是有生命有创造力的历史智慧.
法国思想家布尔迪厄曾经指出,每一个人都是"文化中介"(CultureAgent,或译"文化作用者").
就是说,每一个人都接续文化,同时又用自己的生命行为使文化丰富增值、更新成长,唯如此,文化才是一个族群用历史书写的集体智慧.
换一个角度,也可以说,文化传统在每一个历史阶段都应当面对人生疑惑、社会困境而创新生长,否则它就不能算是智慧,它的生命也就此结束.
孔子说"圣者时也",就包含这个道理.
因此,中国今天的传统教学应当以传统资源直面我们的时代.
我决不认为,-82-以儒家为核心的中国文化,可以不经过民主、自由、人权这些价值的考验,不对市场经济、市民社会、宪政法制作出创见性的回应,而成为中华民族的当代智慧和人类社会的普世价值.
这是大学传统教学上最重要也最艰巨的课题.
不是坐拥一片绿水青山,着上不伦不类古装,满嘴上古旧制,顽固抵制西学,就能让传统继往开来发扬光大,那充其量不过是痴人梦中的镜花水月罢了.
严重的问题是,在今天的中国大学里,真正识古通今者少而又少,这沉重的责任能够托付给谁所谓"自由主义"者,不屑于传统智慧;所谓"左派",在反对文化殖民主义中,却没有任何传统的声音;而恪守国学的学者,又有几分心情真正面对西学;呜呼,谁堪重任大学应当是文化、社会、政治的批判中心,这同样是大学的使命.
大学是知识分子的集结地,用康德的说法,知识分子是自觉地担当人类道义和责任的人.
而中国古代读书人最感人动天的抱负就是"士以天下为己任",这个情怀塑造了一批中华民族深刻睿智高瞻远瞩的文化思想大师,同时也养育了一代又一代前赴后继舍生忘死的志士仁人,鲁迅称之为"中华民族的脊梁".
因此,以深刻的智慧、广博的知识、天下为公的道义责任,批判社会生活中一切违背人类良知的错误、偏见,乃至政策举措,是大学当仁不让的职责.
何况,大学的人文学教育,如果离开了社会批判,它的责任意识又如何体现但是,大学的社会批判不同于民间意气、群众造反,因为大学有大智慧,所以对大学的社会批判有更高的要求,大学的社会批判必须体现宽广的视野、长远的责任,成为有建设性的积极力量,而不是仅仅放纵一时快意恩仇的否定性批判.
因此,大学的社会批判如何避免破坏的激情,而自觉成为有深刻同情的社会生活的"忠诚的反对者"(loyalopposition),这对发展大学的公共批判意识是不可回避的挑战.
另一方面,任何一种社会批判很难完全避免"政治正确"的权威心态,尤其是知识分子因为掌握文化资本,更容易产生"真理在握"、"唯我独尊"的意识形态情节.
如何防止意识形态批判的片面性,而使大学社会批判多元多样如何做到不是意识形态批判限制人文学的宽广视野,而是人文学的深切关怀使得社会批判更加中肯平实如何发挥人文学同情的涵盖能力,以抵制社会批判的不同立场成为人文学内耗的根源这是警惕批判性意识形态污染大学人文教育的重要课题.
在哈佛,经常有不同学术立场、相反批判意见的教授就同一社会问题、学术问题同台讲课,以帮助学生了解问题的复杂性,同时培养对反对观点的尊重理解,在反对的声音中获得克服自身盲点的资源.
这个经验或许可以参照,但是,其背后开放的人文胸怀却是更重要的大学基本精神.
希望这些不成熟的考虑能够帮助理解本书的精华,理解人文学和大学理念的丰富含义.

当然也希望得到各种各样的批判意见,使得大学理念的探讨深入开展,成为中国大学建设必须的思想资源.
最后,我要特别感谢北京大学历史系的牛可副教授,确定本书选题时,他正在哈佛燕京学社做访问学者,他积极参加我们关于大学理念的讨论.
在本书的选题、翻译、编辑的工作-83-上,他投注了大量的精力,可以说,没有他的努力,这本书决不会是现在这样.
春夏秋冬,他几乎每天都会来我的办公室,探讨各种问题,涉及最多的,还是大学理念和人文学方面.

我本人也在和他的对话中,受到许多的启发.
还有北大社会学系的李康副教授也参与了本书的选题、翻译工作.
从他们身上,我真正看到中国大学的建设有远大的前景,只要锲而不舍,中国一定可以办出世界一流大学.
这不是遥远的梦!
大学:人类的精神家园文/沙红大学究竟是什么大学的任务和职能何在这是高等教育哲学不断追问的话题,人们对此有不同的看法:纽曼说,大学"是一个传授普遍知识的地方","它的职能是理智培育".

洪堡认为,大学完全是从事科学的机构,兼有双重任务,即科学的探求、个性与道德的修养.

丹尼尔·贝尔说,"高等教育体制是'轴心结构',大学(以及与大学分立的研究所)是现代社会的'轴心机构'.
"梅贻琦说,"大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也.
"杨福家说,"大学不仅是大楼的集合体,更是大师的聚集地,还是充满着大爱的群体.
"……各种不同的观点表明,关于大学的理念随历史时代和社会环境的变化而不断发展、丰富.
从纽曼的坚持教学为大学的唯一职能,到洪堡的侧重科研的教学与科研统一的职能,再到由美国大学确立、现代各国大学都强调的服务职能与教学、科研职能的并列,大学观的这种变化发展标志着人们对大学认识的深化.
在大学观的变化发展中,关于大学引导社会精神生活的职能观念也在形成、发展.
枯宁吉姆在其《大学的第三职能》(1967)中提出了大学在教学与科研之上的"社会领袖"即"造就公众心灵"的职能,他认为,大学因其特性而成为极重要的机构,它不断向因袭传统的学问常识提出新思想,并充当世俗社会的一个伦理道德论坛,作为世俗教会的大学,已经在这里增加了诸如"社会良心"、"民主或人道的价值"或者更为灵活的"社会化"等等道德价值观念.
的确,在教会(或神)的力量以及单纯地追求物质的力量日益受到怀疑和批判的现代社会,人们越来越需要精神的归宿,作为现代社会"轴心机构"的大学理应引导社会的精神生活,成为人类的精神家园.
一、根据:大学何以成为人类的精神家园不仅是青年学生,每一个具有自我意识的人都会寻求有关宇宙、社会、人生等问题的答案.
在传统社会中,这些问题的答案通过宗教神学及世俗政权的力量得以明确,并成为人们生-84-活的精神寄托.
随着神圣秩序的解体以及世俗政权力量的削弱,这种精神寄托便丧失了合理性,必须有新的精神寄托取而代之.
"李普曼说,我们必须求助于大学而不是教会甚至政府,""在认识事物、认识真理与谬误方面,现代世界中还没有什么社团比大学学者社团犯的错误更少,这个学者社团是世界性的,所有成员都相互平等,他们掌握着认识真理的方法这一事实,就是最大可能的保证,过去我们总是从政府和宗教当局那里找到保证,现在除了学者社团就再没有更加可靠的裁判所了.
"科学是现代大学的中心内容,杜威说,科学"对于智慧的信念变成了本质上是宗教的东西","在对真理的无止境的探索中,大学毫不畏惧各种与盛行的学说相悖的思想学说流派","按照克尔的说法,大学作为真、善、美的保护人,提出了一种毫不动摇的忠诚于探索精神的宗教",胡克说,"大学甚至不只是一个教堂,而是一座人类精神的圣殿.
"大学成为人类精神的圣殿、人类精神的家园,其根据在于大学追求高深学问的本性.
大学首先是一个"传递深奥知识,分析、批判现存的知识,并探索新的学问领域"的机构.
按照布鲁贝克的解释,20世纪大学主要通过两种途径确立其合法地位:以认识论为基础的高等教育哲学强调,人们追求深奥的知识完全出于"闲逸的好奇";政治论高等教育哲学认为,人们追求深奥的知识不仅因为闲逸的好奇,还因为它对国家有着深远的影响.
两种哲学都认可探索深奥知识满足人类精神需求的作用,而后者更强调大学服务于国家与社会公众的职能.
然而不容置疑的是,尽管出于纯粹的闲逸好奇探索高深学问不含任何实用目的,但其过程和结果却必然对社会产生影响,两种哲学并无根本的冲突.
因此,问题不在于非得做出二者必居其一的选择,而是应当在两种哲学之间保持必要的张力,以维持大学的合法存在和稳定发展.
洪堡认为大学是社会的道德灵魂,大学中任何事情的发生都是直接地为了形成民族的道德文明,在此,学问在其最深层的意义上得以培育.
为了保证最纯粹和最高形式的知识(Wiss-enschaft),绝对的教学自由和学习自由就是关键,因为Wissenschaft(常被翻译成"科学")并非某种结果,而是一种过程,它是一种学习方法、心理态度与思维技能,而非专门化的知识.
根据洪堡的大学观,大学具有双重任务,即科学的探索和个性与道德的修养,这两者是内在统一的,纯科学是天然的适合于精神和道德修养的材料,通过科学可以达到修养.

科学的探求是大学的基本活动,其根本目标则在于促进学生乃至民族的精神和道德的修养.
尽管真正能达到大学理想培养目标的人极少,但大多数学生有机会在大学接触高深知识的观念,受到科学精神的熏陶,并把这种观念和精神带入社会,对社会产生精神影响,从而使社会受益.
显然,洪堡主张大学应独立于社会政治经济生活,但并不否认大学的社会政治职能,他说,"当科学似乎多少忘记生活时,它常常会为生活带来至善的福祉.
"这"至善的福祉"应是人类精神生活的充实:生活找到了其价值和归依,不再盲然,这不仅是大学的社会职能的体现,更表明大学成为人类的精神家园.
大学作为人类精神家园的精神职能内含于科学活动所包容的深切的人文关怀中.

毫无疑-85-问,人文科学对社会、历史、人生诸问题的研究本身,就直接昭示了学者们对人以及人的活动意义的深深关切,它所提供的答案以及寻求答案过程中的艰难与愉悦,成了指引航行于茫茫生活大海上的人类前行的灯塔和精神动力,没有人文科学的不懈探索,人类生活将大为逊色.

自然科学探索客观世界及其事物的内在本质和发生、发展规律,似乎仅涉及事实问题,但"当真正反映事物本质的知识按人类的需要组合起来并满足人们的希望时,智慧就会从知识背后呈现出来,当这一过程完成时,科学家的发现就转化为人文科学","因此,大学不仅是知识的仓库,而且是智慧炼丹师的实验室,直到自然科学和人文科学结成一个完整的领域.
"自然科学和人文科学各有其特点,其研究可以而且应该相对独立的进行,但两者绝不能完全分离,尤其是自然科学的研究不能不包含人文关怀:如果没有人文科学所揭示的人类普遍的道德信念和理性精神的支配,自然科学研究的结果有可能对抗人类的生存.

因此,作为人类精神家园的大学中,人文科学与自然科学应结为一体,共同关注存在的价值与意义.

二、历史与现实:大学是否成为人类的精神家园现代意义的大学在中世纪中后期形成后的几百年内,其任务主要是培养社会所需要的牧师、律师等神职或世俗的行政官员.
可以肯定,当那些接受过高深学问熏陶的大学毕业生成为政府职员后,对提升社会的精神生活层次会产生一定影响.
但是,这时的大学毕竟还处于社会的边缘,远离社会生活的中心,即使它有意成为人类的精神家园,也无法真正实现这一精神职能.
到18、19世纪,由于政治、经济、宗教和文化发展等多方面的原因,德国大学经历多次改革,逐步形成了学术自由、注重科学研究、注重现代科学和哲学的基本特征,成为真正意义上的现代大学,并逐渐成为世界学术中心.
19世纪初创建的柏林大学代表了这一时期大学改革的最高成就,基本实现了当时一大批学者、思想家(包括席勒、康德、费希特、洪堡等人)关于大学的理想.
席勒把大学生区分为谋生型学者和哲学型学者两种类型,并推崇后者为理想的学者.
他认为哲学型学者致力于追求学问,探索学问间的相互联系,并融会贯通,把科学看成一个整体,拒绝像谋生型学者那样把追求学问仅仅作为达到世俗目的的手段.
康德极力提升哲学院在大学中的地位,认为哲学院才真正关注纯科学的研究,它只倾听理性的声音,以探索真理为己任,因此是自由的.
洪堡特别强调大学任务中科学研究的核心地位,认为大学应"唯科学是重",而且,他还指出,"大学应视科学为一尚未完全解答之问题,因而始终处于探索之中".
作为哲学家的费希特认为,人类历史是理性不断追求其最高目标的过程,理性发展的顶点是神性或上帝的体现,大学正是使理性不断发展并趋近神性的机构,因此,他说:"大学是人类至为重要的机构,是至为神圣的拥有.
""大学是人类本质之超越有限、生生不息生命的所在,……是我们永恒人类的有形体现.
……是世界作为上帝之现象与上帝本身统一性的有形体现.
"在此,大学成为人类精神追求永恒的所在,成为人类精神追求的依托.
上述学者、思想家关于大学的理想渗透着深深的人文关怀,他们所重视的科学研究也更多地强调其对人的个性和道-86-德修养的意义,而拒斥其世俗的功利价值.
因此,可以认为,这一时期的德国大学成为或试图成为人类的精神家园.
上述学者、思想家关于大学的理想对19世纪德国大学改革产生了深刻影响,并成为德国古典大学观的重要内容,对后来德国乃至世界各国大学的发展产生了深远影响.

但是,随着现代社会的发展越来越多地依赖科学技术的进步,大学日益从社会的边缘走向中心,并逐步成为现代社会的轴心机构,国家对大学的控制也日益加强.
在此背景下,大学越来越关注那些能直接满足社会发展现实需要的实用学科,科学教育被一再强调,人文教育或曰自由教育却越来越走向边缘,甚至成为一些大学的点缀,大学中充满着越来越强烈的功利主义和实用主义气氛,大学作为人类精神家园的职能日渐被轻视、忽视甚至丧失.
大学满足社会发展现实需要的服务职能与引导人类理性发展的精神职能之间、大学中基础学科与应用学科之间以及科学教育与人文教育之间本应是相互依赖的互补关系,当现实的发展趋向某一极端时,大学发展的客观规律必然要纠正这种倾向,从而使现实通过否定之否定形式继续向前发展.
因此,今天的大学应重新强调精神职能和人文教育,并协调服务职能与精神职能、科学教育与人文教育之间的关系,使大学重新成为人类的精神家园.
历史经验表明,要让大学重新成为人类的精神家园,重要途径应是关注人文学科,消释对自然科学、社会科学以及应用科学等各学科的纯工具性或功利性追求,重视各学科之间的整体联系,增强学术探索中的人文关怀.
诚然,现代大学必须为社会物质文明的发展作贡献,适应并满足发展社会经济、增强综合国力的需要.
但是,社会的发展从来都不只是物质文明的进步,而是物质文明和政治文明、精神文明的全面、协调、可持续发展;现实中人们所追求的也不仅仅是物质生活的富足,还有精神生活的充实和提升.
因此,在宗教神学以及作为其组织机构的教会、庙宇的灵光由于科学发展的强大力量的冲击而消失殆尽的今天,我们不能仅仅满足于大学在发展社会物质文明中的职能,还应同时要求大学通过传播和增进高深学问的基本活动,引领人类精神走向更高境界,否则,人类社会只能跛足前行.
因此,大学在传播和探索高深学问的过程中不能仅仅关注其物质功利,还应注重其人文价值,同时满足人们物质生活与精神生活的需要,重新确立并发挥其作为人类精神家园的职能.
教育新观点教育应该是学习怎样去探索、发现世界和人类.
从长远和整体来看,教育必须是为了整个社会的利益.
但是,作为个人,你首先必须知道你身处何处,你有要新的发现.
教育要挖掘孩子拥有的个人才能和技巧,应该将人类的才能发挥到极致.
我们必须首先发现孩子们的才能是什么,然后再对他们进行培养.
我们当今社会的教育遭受到过多的约束.
我们一直在努力告诉孩子们应该怎样去读和写,但是,我们忽视了如何去抓住他们迸发的灵光.

——英国诗人、作家迈克尔·罗森在一场教育问题讨论中说-87-高等教育发展中冷热现象探析文/王策杨华黄恒学近年来,我国的高等教育事业有了很大的发展,高等学校规模不断扩大,在校生人数逐年增加,逐步实现大众化教育目标,高教战线上呈现出欣欣向荣的景象.
但也出现了一些引人注目现象.
本文就高等教育发展中出现的冷热现象进行探析.
一、"三热""三冷"现象1.
"三热"校庆热.
当你收听广播,翻阅报纸,点击网站时,随时可以看到校庆的通知,收听校庆广告.
有的高校举行百年校庆,有的举行十年校庆,还有的学校举行周年校庆,校庆的时间长短不一.
建校热.
我国高等教育随着社会经济的发展而发展,许多高校从单科性转向多科性院校发展,并掀起了新的一轮扩规模、建新校高潮.
建校计划宏伟,规模宏大,新校区占地面积大多数都规划在千亩以上.
扩招热.
随着高等教育改革的不断深入发展,高考时间从一次考试变为两次考试.
录取形式,从一次录取变为多批次录取.
2.
"三冷"买方市场冷.
99年以来,高等院校扩招的大学生已陆续毕业走向市场,毕业生人数逐年增加.
但是,由于近几年来,工业产业结构调整,下岗人数较多,政府机构改革,就业岗位相对减少.
特别是在大学毕业生相对过剩的条件下,用人单位择人标准逐年提高,给大学毕业生增加了心理压力.
再加上有些大学毕业生就业观念陈旧,就业期望值较高,就业目光盯着国有企业和政府部门,不愿到民营企业工作,重视待遇,轻视创业.
学习氛围冷.
在社会主义市场经济条件下,人才配置主要靠市场来实现.
目前人才市场不景气,用人单位对大学生的需求不旺盛的负面效应已波及到高等院校,给在校生增加了心理压力.
当他们看到师姐、师哥们从人才市场回来后的失望面孔,听取往届毕业生找不到工作,在家待业的消息后,心情十分复杂.
学生家长心冷.
当今的大学生绝大多数是独生子女,他(她)们在未来的"4︰2︰1"家庭结构中,起着桥梁纽带作用.
大学生的个人前途命运直接关系到每户家庭,关系到国家的安定团结.
学生家长含辛茹苦,在对儿女的培养上倾注了大量的心血,把家庭的主要财力、物力投入到对自己孩子的培养上,把多年的积蓄都用在儿女读书费用上,期盼着儿女毕业后,找份好工作.
当读完大学的儿女走向市场,找不到工作,返乡待业时,父母心中有许多怨言,心灰意冷,学生家长的心变冷.
-88-二、"三热"和"三冷"现象带来的问题高等教育发展中"三热"和"三冷"现象给社会带来了一些负面效应,具体如下:1.
"三低"高校声誉低.
近几年来,高校改革发展的步伐较快,教学改革的力度较大.
从高校的培养目标来看,昔日高等院校是培养工程师的摇篮,今日高校实施大众化教育,是培养人才和储备人才的基地.
从就业形势来看,从国家统招统配变成了双向选择,学生自主择业,国家不包分配.
从教育投资的角度看,高校由国家单一拨款,变成"双轨"办学,高校向学生收取学费,学生自费上学.
自费上学,牵动着民心,引起人民群众的关注.
特别是社会上对高校的收费和教育腐败现象成为谈论的热点,校园中的不正之风,影响高校的形象,高校的声誉有所下降.
教学质量低.
几年来,由于连续扩招,从管理的角度来看,高等院校的办学方向培养目标还不太明确,高校的专业结构调整向纵深发展,管理制度还不够完善.
从师资力量的角度看,教师队伍严重短缺,师生比率很高,学生多,教师少,教师超负荷教学,违背了教学规律,是影响教学质量提高的重要因素.
从教学条件来看,多数高校的教学规模都是按千人设计,但是由于扩招,多数院校办成了万人大学,教室拥挤,教学仪器陈旧,影响教学质量的提高.
就业率低.
我国高等院校毕业生出现了就业难的问题,特别是自90年代末高等教育大发展以来,就业问题显得越来越突出.
2002年,全国高等院校毕业生一次就业率是64.
8﹪,到当年的12月,有20﹪的毕业生尚未就业,具体表现为:大学毕业生一次就业率普遍下降,研究生就业好于本科毕业生,专科毕业生就业形势最差,重点或名牌高等院校毕业生就业好于一般高等学院毕业生.
2003年是我国高等教育扩招后有本科生毕业的第一年,全国普通高等学校有毕业生212.
3万人,比2002年增加67万人,增幅达46.
2﹪.
2.
"三高"教育成本高.
从经济学的角度来研究高等教育发展中的倾向性问题,将有助于我们深刻的认识建校和办学过程中所遇到的教育成本与回报等问题.
高等院校办校和扩大办学规模也要搞教育成本核算.
对一所大学来说,教育总成本是指一所大学的办学成本总额.
教育总成本等于固定资本与变动资本之和.
教育资源承载率高.
教育资源的承载率是指教学资源所负的载重率.
教育部对高校的办学条件和学生对教育资源的占有率有过具体的规定.
制定过具体的指标体系.
纵观几年来高校的在校人数都超过了规定指标.
师生比率较高,生均占有场地较少,教育资源严重不足,教育资源的承载率太高.
高校的发展应优化教育资源配置,搞好结构调整,做到优势互补,资源共享,适度扩大学生规模,可以使原有的教学资源得到充分利用,使教育资源实现最大化.
负债率高.
今日的高校建设在重复我国建国初期工业生产的老路,忽视内涵扩大再生产,-89-而是在搞简单再生产,他们把高校的发展单纯的理解为扩大规模,盲目买地建校,搞重复建校.
建校资金主要靠贷款和国家投资.
学校资产负债率较高,学校资金积累少,办学效益低,缺乏偿还能力.
三、纠正不良现象,解决存在问题.
刹住校庆风,勤俭办学.
举行校庆的目的是回顾过去,总结经验教训,展示教学科研成果,着眼未来,谋划发展,齐心协力,办好高校,为国家培养高质量的人才.
就校庆的目的是积极向上的.
但是,有些学校举办校庆的目的不明确,利用校庆拉赞助,讲排场,公款吃喝,浪费现象严重,在学校和社会上引起了强烈的反响.
党的各级组织对现在教育系统刮起的校庆之风,应给予高度重视,要采取措施,刹住高校的校庆之风.
控制建校规模,提高办学效益.
高等院校各级领导必须保持清醒的头脑,面向未来,面向市场,主动搞好专业结构调整,优化教育资源,提高办学效益,全面提高教学质量.
努力提高学校管理和教学水平,要走内涵扩大再生产办学的道路.
限制招生数量,确保生源质量.
目前高考入学率全国平均已达到60﹪以上,从生源的质量来看,由于连年扩招,生源质量有所下降.
从学校资源承载率来看,生均教育资源占有率较低,教育资源承载率较高.
从就业市场情况来看,毕业生逐年增加,就业率呈下降趋势,就业压力日益显现.
鉴于上述情况,我们认为高校招生要适当限制招生数量.
同时改变热门专业进不去,冷门专业靠调剂的做法,鼓励名牌学校招生,认真搞好高校的招生工作.

保护教学资源,提高教学质量.
我国的高等教育发展规模的确定,不仅需要考虑经济发展的阶段和水平,而且必须考虑所处阶段的教育资源承载率.
教学资源包含两方面内容,一方面是指硬件,如教室、实验室、师资力量等物质资源;另一方面是指软件,学校管理水平、制度、品牌等要素.
高校各级领导,要尊重教学规律,依靠科学,合理合法保护教学资源.

开拓就业市场,解除家长后顾之忧.
高校要加强对毕业生就业领导工作.
首先,各级领导要十分关心大学生就业问题,定期研究大学生就业中出现的新问题和新情况.
采取各项措施,拓宽就业渠道,增加就业岗位,为大学毕业生就业创造条件.
其次,采取优惠政策,鼓励学生到西部地区去工作,充分发挥大学毕业生的作用.
第三,高校要加强对毕业生的指导,帮助大学生端正择业观念,同时广开门路,收集用人信息,广泛推荐学生,并把毕业生就业率的高低做为来年扩招的依据.
第四,做好待业毕业生的思想政治工作,解除家长和学生的后顾之忧.
实施品牌战略,振兴高等院校.
高校的命运和前途取决于品牌专业.
一个品牌能够振兴一所学校,带动一方经济.
实施教育品牌战略,有利于高校的发展和学科建设,有利于提高教学质量,有利于高校的可持续发展.
因此,高等院校必须发挥自身的优势,努力创造自己品牌专业,办出名牌专业,培养合格人才,占领人才市场,创出一条适合办中国特色名牌大学的模式,同时,高校领导干部要认识高等教育的新形势,善于把握教育品牌的发展趋势,-90-紧紧抓住名牌效应,顺应趋势,适应市场变化,调整专业结构,推动我国高等教育产业的向前发展.
大学之道:求学问是,引领未来——反思大学的服务职能文/钱旭红潘艺林作为独特的社会组织,作为社会分工的产物,大学必须为社会服务.
但通过什么方式,通过培养什么样的人才能为社会服务,却是一个很有争议的重大理论问题.
当前,中高级技术工人严重匮乏、社会急需职业技术人才,国家大力发展职业技术教育很有必要,大学拥有相对优越的教育资源,可以有所贡献.
然而,大学毕竟不是职业技术养成所,大学应全力以赴通过培养创新型人才来服务于社会.
正如邓小平同志曾经思考的,"大学究竟起什么作用培养什么人有些大学只是中等技术学校水平,何必办成大学"以"大学创新与服务"为主题的第三届中外大学校长论坛,反响强烈,正是国家和社会深切关注这一问题的重要体现.
在一些大学职业化倾向不断凸显的今日,从社会分工与大学性质的角度,重新审视这样的问题,抓住机遇,创造机遇,革新我们的大学,实乃当务之急.
一、大学不是"技工学校"在社会各种组织、各种机构、各种产业中,准确地定位与分工,是获得快速发展的根基.
如果分工模糊或分工不当,势必效率低下.
据此分析,大学的现状不容乐观.
单从管理层面看,对大学职能的认识就没有到位.
一句口头禅是"齐抓共管",事实上却是眉毛胡子一把抓,抓得大学无所不包,什么都办,而忘记了大学的职能也有主次之分,轻重之别.
如果不以培育创新人才为根基和灵魂,大学与工厂、商店、科研机构、机关还有什么区别多年前,大学办公司的热潮,就已模糊了大学与公司的合理分工,导致大学越位竞争,校办企业垮了,大学的份内职能却日益弱化.
这方面,国外大学有经验可寻.
美国的硅谷很有名,常人只看到硅谷依托大学的一面,以为是大学在办硅谷.
其实不然.
斯坦福大学没有办企业.
大学对社会的贡献主要是通过大学所培养的高素质人才,而不是自己去办企业搞钱.
斯坦福大学这所被认为有着浓厚商业气息的大学,秉承的教育理念却是:大学最重要的使命是创建新知识.
由中华人民共和国教育部分别于2004年8月4日—10日和2006年7月12日—18日在上海和北京主办的第二、第三两届大学校长论坛上,斯坦福大学校长的发言-91-和与会者的讨论都曾认识到,硅谷是大学教师们自己干出来的,大学是不管硅谷的.
试想,学校成为企业,企业干什么再从学校本身来看,我国大学内部分工已经很不合理,"政府化"、"社会化"倾向严重,影响了办学质量和效益.
教授、助教、秘书比例失调,教师、职员比例失衡,结果,教授经常干着秘书的活.
人员分工的失衡使得大学效率低下;定位不准,分工不明的流弊,更是积重难返.
一些大学就像技工学校,只热衷于所谓的热门专业,先后兴办过公关班、文秘班、财会班、电脑班、冰箱班、空调班、汽车班、夜大班、电大班、自考助读班等等,还有包括研究生学历教育在内的五花八门的函授班.
这些看似应有尽有的花色品种,其实只会加剧而无助于医治大学的沉疴,大学的出路,不能简单化为头疼医头、脚疼医脚,而须开拓治本之策.
大学以育人为核心,技校以培训为己任,两者的分工本来相当明确.
如果大学成为技校,技校干什么如此下去,大学什么都干,就是不育人;大学里什么都有,就是缺少应该有的!
大学是社会分工的产物,是"高深学问"积累的产物.
农民与农具打交道,工人与机器打交道,士兵与武器打交道,与此相似,社会让大学与高深知识打交道.
大学是知识密集型组织,大学师生的主要活动围绕高深知识而展开,图书馆、课堂、演讲、提供直接的社会服务等,大学的工作对象是高深知识.
大学展开的一些基本活动,如保存知识、传授知识、创造知识、培养人才、应用知识、社会批判与监督等,都是围绕高深知识而展开的.
大学必须站在知识的前沿,必须能够理解、把握和引导最为先进的知识的进程,这是大学发挥好一切功能的基础和前提.
否则,大学的追求就没有依据,就会落空,大学就有成为技工学校的危险.
事实上,高深学问是大学产生和发展的逻辑起点,是大学人才培养活动的核心要素,也是大学教育的重要出发点和归宿之一.
学生进校求学,必有一定的宗旨,学生必须明白,"大学者,研究高深学问者也".
这种理念,在很多教育家的理论与实践中都有体现.
公元前362年柏拉图创办的"学园",就极其强调高深学问的传授与探究,强调使人的心灵从感性世界转向精神世界.
当然,人们也有过长期而激烈的争论,主流的意见是:大学就是探索和传播高深学问的机构,大学的职能是培养具有高深知识的专业人才,而不是培养职业人才.
培养职业人才的任务也很重要,但严格地说那不是大学的职能,而是职业院校和社会职业培训机构的任务.
职业学校更多地是面对目前、面对现在,而大学面对的是未来.
这样的认识和价值取向,曾经是许多教育家和大学改革者执着追求的大学理想,也是当代大学应对社会竞争、满足社会创新之需的现实选择.
近代以来,德国的洪堡是较早阐述和实践这种大学理念的教育家,他要求把大学办成高等学术机构,促进教学和研究的统一.
那时,一些单科学校培养出一批能解决实际问题的职业技术人才,受到社会的欢迎.
这种情况给大学的宁静带来很大冲击,不少有影响的意见都要求改大学为单科性高教机构.
对此,洪堡坚持认为,大学不是高级中学,也不是专科学-92-校,支配大学的原则有两条,一是自由,二是宁静.
自由才能创新,宁静才能致远,自由与宁静实是做好学问的重要前提.
这种自由探索的教育理想直逼资产阶级功利主义的浮躁行为.
因此,当时的学者们极为认同,并认为这是他们所向往的,是他们的心灵正在寻找的理想.
事实上,没有对这种理想的追求,柏林大学就不可能创新教育制度,更不可能开创大学教育的新纪元.
19世纪上半叶之前,美国高等教育完全继承了欧洲尤其是英国的传统,其大学理念集中体现在著名的《耶鲁报告》(TheYaleReportof1828)之中.
针对当时实用主义、功利主义和技术主义大行其道的状况,该报告认识到大学滑向职业性的危险,并有针对性地强调了高深知识在精神上的无可比拟的价值,认为"没有什么东西比好的理论更为实际,没有什么东西比人文教育更为有用,'大学里为本科生所开设的教学课程不包括职业学习'.
"后来,以市场导向为特征的美国高教领域,尽管存在着"全世界最差的大学"对高深知识的背离,却也有一批"全世界最好的大学"在求学问是,在继承和发展高深知识.
二、"引领未来"是大学的灵魂大学职能的演变,依次经历了育人、科研与服务三大职能相继凸显的过程,如今的大学处于多种职能并存的局面,早有"多元化巨型大学"之谓.
大学似乎无所不包,无所不能,却又危机四伏,成了众矢之的.
这表明,大学必须革新,大学必须回归大学的职能,必须正视可能与应该的社会责任.
可以说,从社会分工的角度看,一种新的社会职能业已凸显于大学面前,那就是,大学必须引领未来.
大学应该且只能通过"求学问是,树人铸魂,引领未来"而实现服务社会的职能.
求学问是,是大学与技工学校等其他教育机构的根本区别;树人铸魂,是大学区别于其他社会机构的核心要素,而引领未来,是"教育必须面向未来"这一原理在大学领域的体现.
"引领未来"作为大学的新职能,有久远的传统根源.
历史上,真正的大学都是以引领潮流为己任的.
中世纪的大学成为那个时代的火炬或灯塔,而北京大学对中国人行动方向的指引,更是典型一例.
近现代中国的思想潮流,都少不了北大人士的领导与宣传;近现代中华民族的解放运动,尤其像"五四运动"那类影响现代中国发展方向的全国性运动,直接发源于北大;而对现代生活方式、尤其是对介入公共生活领域的热情的鼓动与引导,也与北大师生具有紧密的关联.
北大对公共事务的积极参与,对国家大事的热情关注,对公共政治问题的敏感性,无不对中国社会的行动产生了重要的影响.
因此,北大至今享有"现代中国的思想库"、"现代运动的发源地"和"现代生活观念的生产商"等盛誉.
实际上,关于高等教育存在理由的种种诠释,包括"认识论"和"政治论",都没有也无法否定大学的根本性质是为了通过求学问是,通过"探索和应用高深学问"以实现培养新人的目的.
不然,确实没有必要办大学,或者如邓小平所说,没有必要把它们办成大学.
大学必须站在知识的前沿,必须能够理解、掌握和领导知识的发展,这是大学教育发挥好它应有的各种功能的前提.
也许正因为如此,经过蔡元培等人对北京大学的改造,西方大学的传-93-统融入中国大学之中,并形成了中国大学教育的新境界:不为资格而为学术、具有独立不惧的苏格拉底式的精神、兼容并包.
根据这三个境界,作为研究高深学问的场地,大学就应成为培养创新人才的圣地,就应该用新的理想与信念、新的思维和方法,去反省批判和引导社会,在引领社会潮流的过程中服务社会.
在儒家传统中,大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善.
这是大学精神在中国的体现.
大学必须致力于精神的培育,而不仅仅是知识的灌输.
教育离不开知识,却不能只传授知识.
从根本上讲,教育是关乎人的精神世界的事业,人文精神和科学精神的塑造是教育之本.
知识的积累有助于素质的养成,素质的外显展示人的精神,因此,知识只是精神的载体,要通过传授知识实现精神的传授与提升.
精神才是教育的出发点和最终归宿.
没有大学精神的支撑,只有某些零散的知识,老师就缺乏创造力,培养出来的学生也很难在创造力方面得到基本的训练,难于承担创新、创业的重任.
当然,大学"引领未来"这一职能在总体上的明朗,还是今日的事情.
社会分工高度发达的当代社会,赋予大学全新的职能——引领未来,这是大学传统的当代化、中国化.
大学曾经处于社会的边缘,如今进入社会的中心,在很大程度上已经融入社会细胞之中.
但从当前社会分工的需要上看,这还不够,大学还必须本着超脱的姿态和高度的社会责任感,引领未来社会的发展.
换言之,这一职能的凸显,也有着深厚的现实基础.
首先,教育必须面向未来,而大学作为教育的顶层组织,不能一般地定位于"面向"未来,还必须具有引领未来的气魄和实力.
其次,社会分工决定,社会离不开大学的反省、批判和引导.
国家的未来在大学,这如蔡元培所说,欲知明日之社会,先看今日之校园.
也只有引领未来,大学才能找到存在的理由.
最后,大学定位在引领未来,才能摆脱目前面临的质量、效益等诸多困境,优质高效地服务于当代社会.
一句话,引领未来,是大学服务职能的真义所在.
引领未来作为大学的职能,其内在依据是高等教育的批判功能.
要实现大学的引领职能,就必须充分发挥大学的批判功能.
换言之,批判功能的有效释放,是实现大学引领职能的前提.
原因在于,我们强调的批判,是一种不因权威与流行而认同、也不必然站在其对立面的文化活动.
高等教育的批判功能,是对历史上大学批判功能的继承和发展,包括中世纪以来大学的批判精神,也包括我国教育史上那些远胜于西方自由知识分子的批判精神.
它表现在受过教育的人身上,则是以独立人格为基础的批判精神、批判意识、批判能力等要素构成的综合素质,其核心,就是马克思学说的批判意识.
引领未来作为"教育必须面向未来"这一原理的体现,自然也是大学释放其批判功能的体现.
如果说"批判功能是高等教育的亲本功能",那么,引领未来就是大学的独立品格,引领未来就是大学的灵魂.
三、"职业化"是大学的误区为什么要办大学这是人们面对大学教育偏离"高深学问"而一再地提出的疑问.
按一般的社会分工,知识分子以探求未知为己任,职业技术人员主要根据规程进行程序化操作,如果将大学教育局限于职业技术,久而久之,职业功利主义便会扼杀其创造性和批判精神.
-94-这就是说,大学教育必须面向未来,培育未来社会需要的人才而实现其服务职能,而不是纷纷迎合职业化潮流.
但近年来,社会似乎更重视学生的"动手能力"和"短期适应能力",对学生在未来社会中的发展后劲和创新能力,则表现出日益轻视的倾向.
结果,理论家的意见没有引起实践领域足够的重视,大学教育的职业化倾向反而日益明显起来.
职业化给大学带来了某些暂时的好处,如办学经费的缓解、办学条件的改善、竞争力的加强等.
但这些"好处",绝对不是大学发展的机遇,而是潜藏的危机,职业化最多只是权宜之计.
1987年,卡耐基基金会主席波伊尔在《学院:美国本科教育的经验》一书中,就将大学内部严重的职业主义看成大学发展"最主要的敌人"之一.
现在的情况表明,波伊尔的话绝非危言耸听.
许多大学的情况都表明,职业化行为的增多,必然助长办学过程中的功利主义倾向,使大学行为染上浓厚的功利色彩,从而阻碍大学服务职能的发挥.
以美国为例,课程设置的商业化、实用化倾向,就显示出这样的倾向.
早在1980年代中期,就有75%的大学不要求被授予学士学位的毕业生掌握欧洲史,77%的大学不开设美国文学课或美国历史课,82%的大学不开设古希腊和古罗马文明史课程.
从1970年以来,把哲学列为主修科目的大学比以前减少了41%,把历史列为主修科目的大学减少了62%,把现代语言列为主修科目的大学减少了50%.
大学教育职业化的必然结果是,在某种虚假的"服务"名誉之下,使滥发文凭、兜售文凭的低质量教学充斥大学校园,使大学批量生产的片面发展的"空心人"、"边缘人"或"单面人"充斥社会.
西方大学教育职业化、技工学校化的危险,值得我们反思,而我国准职业化的、培养"螺丝钉"的单科院校的发展模式也值得反思.
20世纪50年代,我国采取"一边倒"的政策,模仿苏联的单科性学院教育模式,虽然大大促进了工业化进程,但其代价也是昂贵的:按产业或社会岗位设置专业,将理论学科与应用学科分割开来,综合大学只保留"基础学科",工科大学只有"应用学科",使得理论与实践之间、各个学科之间难以相互受益,这极大地削弱了大学的育人职能,给人才的素质结构带来了许多问题.
大学教养的因素日趋减少,训练的因素不断强化,许多所谓的人才却小型化、空心化、畸型化、格式化,既无大智慧又缺乏起码的人格教养.
不少学生参加高考只是为了争取到某种职业训练的机会,大学也似乎并非人才成长的真正摇篮,而是职业养成所罢了.
结果,"专业"技术队伍壮大了,社会却正在失去独特的创造力,社会正面临创新型人才奇缺的严重危机.
本来,在中国大学的诸多任务中,培养创新型人才是其首要任务,职业训练式或技工学校化的教育难当此任.
职业训练式的教育是人才格式化的继续.
如会计,为了获得会计资格,每一个人都必须进行标准化训练,按所谓的标准答案解答问题.
这种训练输出的,只能是螺丝钉,而当今中国需要适应和支撑社会与产业、引领社会及产业发展的"变形金钢"——创新型人才.
上世纪三四十年代,美国化工的强大,不是得益于培养了比欧洲更多的化学工程师,而更主要的是创造了与源自欧洲的化学并列的,并影响至今的化学工程学,并产-95-生或培养了掌握这一理论的创新人才.
大学培养的新人,是新知识的创造者、新技术的发明者、新学科的创建者,是科技新突破、发展新途径的引领者和开拓者,是国家发展的宝贵战略资源.
创新型人才是就业岗位的创造者,而不是现有就业岗位的消费者.
比尔·盖茨等人开创的IT行业,英国领先全球的创意产业,就是这些创新型人才为缓解日益增长的就业压力做出的巨大贡献.
应该看到,技工学校化的教训是惨痛的.
借用第三届中外大学校长论坛上众多校长的说法"再不回归教育的本质,将追悔莫及".
著名经济学家舒尔茨曾经说过,经济主导的教育肯定不是完整的教育,不是以人为本的教育,更不是成功的教育.
正因为看到了大学职业化的危险,发达国家的教育改革才一浪高过一浪.
以至于,工程教育也一改传统,强化着以高深学问为基础的通识教育.
法国工程师学校享誉全球,而这些学校的使命,早已变得"不一定是扩大学生的科学知识,而是要培养他们的创新精神,给予他们一种通才式的教育.
"而在瑞典,将技术视为对自然科学的应用,也早已成为过时且狭隘的观点.
四、"求学问是"才能树人铸魂引领未来需要新人,塑造新人离不开求学问是.
然而,在第三届中外大学校长论坛上,许多大学校长都已谈到,大学生创新能力不足,独立思考不足,问题甚至到了难以补救的地步.
对此,澳大利亚国立大学校长伊安·洽博问道,"教育为什么让五六岁的人把无限可能的头脑变成与我一样的人"在我国,大学生创新精神和创造能力的培养也是一个长期存在的薄弱环节,其根源是大学自身对其传统认识不够、社会对大学的理解偏差.
这主要表现为,学生素质的格式化和大学教育的职业化.
首先,我们的学生从幼儿园到大学都被"格式化"了,缺乏创新素质.
形象地说,在教学过程中,教师就像电脑操作员,学生就好比一张张的磁盘.
经过格式化处理之后,原有的个性特质消失,教师再给这些磁盘里填入相同的内容,这就完成了对学生素质的格式化处理.
笔者与自己带的博士生、硕士生刚开始接触时,就发现,他们可能是被格式化的一代.
至少在最初的半年时间内,不少人都是"死脑筋".
每谈论一个话题,布置一个题目,他们总是只知道把别人的观点和学报上的观点摊出来,只知道将书本上看来的或听来的观点拿来讲一番,没有自己的见解.
即使见到与现有理论矛盾的反常实验现象,也硬用现有理论去辩解,去说明其合理性或正常性.
他们在自己的导师面前,也不敢提出自己的见解,他们从来不怀疑导师可能是错的,不敢提任何反驳,只会服从导师的权威.
后来,费尽心思,才终于有了点办法:每次找最极端的反例去驳斥学生.
经过反复、不断地强化训练,渐渐的,学生开始放大胆子,开始尝试从不同的角度看问题,少年时代的童真才又回来了.
其次,大学正在变成技工学校,正在背离高深学问的性质.
本来,大学重视实践能力是无可厚非的.
学生在大学应该学习操作原理,体验关键操作,而不是重复每个程序化的细小环节.
然而,最让人担心的是,现在越是热门的专业越有技工化的倾向.
比如说IT专业,几乎所有的大学都开办了这个最热门的专业,可并不是所有的学校都具备合格的师资.
IT-96-专业的基础是应用数学,一个有潜力的IT人才必须能很好地掌握这门知识.
然而,很多学校并不具备合格的应用数学教师.
不少学生也认为这门课没多少用.
一个相对极端的例子是,某些IT专业的导师招来了研究生,就直接送到公司实习,让他们在公司接受训练.
从短期看,这部分学生的确上手很快,但是时间长了,他们后劲明显不足.
据加州大学圣塔巴巴拉分校校长杨祖佑说,以前美国有关部门曾经出台过一个比较研究型大学与技术型大学毕业学生潜力的报告.
报告说,两种类型学校的学生在开始工作时表现差不多,甚至技术型大学学生的表现还要更好一些,因为他们上手非常快.
有的工厂甚至表示更希望用技术型大学的毕业生.
但是时间长了差别就出来了:研究型大学的学生有创新潜力,而技术型大学的学生则慢慢被淘汰了.
我国的情况,与之极为相似.
当然,大学有大学的苦衷.
学生就业难,就成为当前变革大学的最大制约,近几年始终是社会的焦点话题,于今尤烈.
是什么原因造成了今天如此严重的大学生就业难现象说法很多,但实际上,这主要源于社会人才资源的配置协调问题——社会能否提供那么多岗位,大学生能否创造那么多的就业岗位.
大学生面临就业难,有着深刻的社会因素.
就业难题的解决,涉及许多复杂的社会问题,在此无法讨论清楚.
但对大学而言,解决就业难的问题,不是通过学校技工化,而应通过变革教学教育模式,培养创新人才来实现.
大学生不能仅仅成为就业机会的消耗者,更要成为就业机会的创造者.
大学必须培育新人,创造新的职业,而不是将学生格式化为现有的职业人.
这就是要求大学实现教育哲学意义上的根本性转向,即要求大学从适应性教育、守成性教育向引导性教育、超越性教育的转向,从格式化教育、技工学校式的教育到个性化、人性化和求学问是教育的转向.
大学培养的人才,应该是未来5—10年所需要的人才,不能简单地跟着流行的社会风气走.
恰如弗莱克斯纳所说,大学不是温度计,不是风向标,不可能对社会每一种流行风尚都做出反应.
大学必须经常带给社会一些东西,这些东西并不是社会的欲求,但却是社会的需要.
这段广为我国学者引用的名言,是弗莱克斯纳针对哥伦比亚大学、芝加哥大学等校当时存在的过分功利主义、职业主义行为而提出的,这对当今大学的发展,显然具有警示作用.
大学必须具备独立精神,求学问是,必须探究高深学问,而不应因个人的趣味或癖性去赶时髦,去见风使舵.
中国社会真正需要大学做出贡献的,就是通过求学问是,通过高深学问的自由探究,以创新的方式培育服务国家战略的创新人才.
治本之策,在于回归高深学问,坚决反对学生素质的格式化,反对大学教育的职业化.
五、大胆探索,开拓大学革新之路将引领未来作为当代大学的服务职能,旨在正视社会分工,正视高深知识的重要性,而更为重要的,还在于正视大学的社会责任,正视大学精神的弘扬和创新.
创新既是政府的责任,又是社会的责任,也是大学的责任,建设创新型国家离不开大学培养高素质的创新型人才.
创新型人才是具有独特精神,有自成体系并按个人领悟重组过的有渊博知识或高深学问的人,是实现了知识的个性化、结构化(知识的个性结构化)的人,是能做到"君子不器"-97-的人.
个性化的知识,才有特色,才有不可替代性,而结构化的知识才能释放功能,才能创新.
据此,我校正努力探索革新之路.
尤其是,对"过程工程与过程思想"的思考和探索,已初步成为我们求学问是,改革创新的基本思路.
我校的发展,经历了由单科型学院"化学工程",到研究型大学"过程工程",再到"过程思想"的学科与理念进化.
化工是典型的过程工程学科.
如今多学科发展的我校强烈渗透过程思想,是一个深层次的办学思路的拓展.
其具体内涵,主要由以下7个方面构成.
第一,在人类活动中,过程与目标同等的重要.
第二,成才是"从做中学"的过程,人才素质在过程中养成,业界英才在实践中塑造.
第三,重视确定目标后的过程,重视理论引导下的实践.
第四,强调关于过程的思想、理论、方法、技术、策略、工程等方面的研究、训练与教学.
第五,"化工"是促进社会、工业、农业、环境生态协调发展的核心基础产业,而"过程"是促进目标、理念、价值、兴趣实现的关键基础步骤.
第六,"过程思想"强调"过程及其操作"在目标实现中的重要性,强调人的体验及实践在人生定位中的重要性.
第七,过程影响目标,实践丰富理念,千里之行始于足下,细节决定成败.
对"过程思想"的重视,是对当代社会只重目标的极端功利主义行为的校正,是我们的教育实践对高深学问的回归.
随之而来的,将是"过程工程"、"全面工程教育"(TEE)等理念向我校更多学科领域的渗透,将是人性化、个性化教育实践在我校的深入展开.
高校如何成为创新人才培养的基地——上海市高教学会"第二届大学校长沙龙"实录文/张伟江等编者按:创新型国家建设作为一项重大战略,已成为当今和未来相当长的时间内我国社会各界共同奋斗的目标.
对此,政府正在进行全方位的部署.
这中间涉及到一个至关重要的前题,即支撑这个战略目标的逐步实现必须有一大批具有创新意识、创新精神和创新能力的人才.
于是,培养专门人才的高等学府怎样应势而为,以及如何促使人才脱颖而出等一系列问题日益凸显,这也是关系到中华民族未来生存和发展的重要问题.
2006年12月29日,本市几十位高校校长汇聚上海交通大学浩然大厦会议厅,出席了由上海市高等教育学会组织的"第二届大学校长沙龙".
学会属下的各分会代表与上海市教科院、上海市教育评估院、上海市教育考试院的领导也应邀参加了"沙龙".
在张伟江会长的主持下,与会者围绕"如何培养创新人才,高校如何在创新型国家建设中发挥作用"这一话-98-题各抒己见,进行了热烈而又充分的讨论.
张伟江(上海市高等教育学会会长)对创新人才的认识需要客观,否则容易陷入误区.
一般而言,接受国外的教育与接受国内的教育的人在学术上并没有太大的差距.
区别在哪里呢区别就在于前者冲劲足,而后者的冲劲比较缺乏.
同时,我们还必须认识到,大学培养的只是基础人才,不是"完美无缺"的人才,学生毕业后要经过几十年奋斗,才有可能成为大家、大师.
高等学校的任务是为学生今后的发展打好基础,因此,高校培养的学生应当既有扎实的基础知识,又有创新冲动和愿望.
从这个角度讲,高校必须要安下心来认真考虑深层次的东西,把应该承担的工作切实做好,而不要把所有的责任都揽到自己身上.
高校需仔细思考的问题主要包括三方面.
第一是教材.
美国国家自然科学基金会花了5年时间对高等数学教材做了改革,在其中引入了课题.
我们需要考虑教材的创新引导作用,要使学生在学了知识以后,还觉得需要尝试学习未知的东西.
第二是教学.
首先是教师的教育问题.
大学里不搞科研的教师绝对不会成为高水平教师.
例如在数学上求矩阵特征值,老师可以把相关内容从头讲到尾,但为什么求特征值、求得以后有什么作用、哪些数字是最重要的等等问题,不搞科研的人是讲不出的.
老师要允许学生思考,提一些启发学生思考的问题.
老师还需要认真思考研究教学方法的问题,教学工作既要继承好优良传统,又要实现某些方面的创新.
第三是引导.
我们现在强调更多的是对教师道德品质的要求,而对教师在创新能力和为国奋斗精神的培养相对较弱,这方面要强化.
印杰(上海交通大学副校长)对重点大学来说,创新人才培养的目标应该与建设创新型国家的要求联系起来,要符合学校建设综合型、研究型、国际化世界一流大学的目标.
上海交大提出把发展重点从数量结构转向内涵建设,在这方面突出了人才培养的研究型和国际化两个重点.
(1)人才培养的研究型.
学校设立了一些专门基金以加强对研究型教学的鼓励和支持.
在一年级学生中设立了研讨课,鼓励学生进行发散性思维,并尝试改革课程考核的方法,增加研究的内容.
学校鼓励学生参加科技活动,如交大的PRP项目,每年都投入100多万.
此外,学校还让学生尽早进入课题组,进入跨国公司研发中心进行研究,如与Intel合作,每年都有200多个学生参加Intel的研究项目.
另外,在原有PRP的基础上,学校加强了对跨学科、综合性研究项目的支持,还千方百计使学生的毕业论文与重要科研项目紧密结合.
(2)人才培养的国际化.
学校要面向世界办学,需要有高度的开放性和国际竞争力.
上海交大现与密歇根大学建立了联合学院,学院借鉴美国的办学模式,委托密歇根大学根据其要求来招聘教师,以招收年轻教师为主.
学生对学院反映很好,家长的积极性也很高.
学校还通过双学位、交换生、旅行学习等形式,大幅度增加有海外学习经历学生的比例.
学校的目标是,到2010年,有20%的学生拥有海外学习的经历,即每年派出1000多个学生到海外学习.
现在,学校已与密歇根大-99-学、佐治亚理工大学、哥伦比亚大学、康奈尔大学进行了相关合作.
现在最大的问题是学校院系的两级教学管理系统还不完全适合国际化,在这方面需要改进.
孙诤(上海财经大学副校长)社会所需要的创新人才是多层次的.
对于创新型人才培养,每个学校都应当有相应的理念和思路,而且应该与学校的定位与发展联系起来.
上海财经大学主要培养的是社会科学类人才,并以培养应用型、复合型和外向型人才为目标,强调培养具备应用技能的人才.
进入21世纪,随着社会对高层次财经人才不断增长和变化的需求,学校的学科发展十分迅速,已演变成一所以经济和管理为重点,经管法文理协调发展的多科性学校.
我们也常思考学生的创新能力能否随着学校的学科发展而有所提高的问题.
所以,学校在制定"十一五"规划过程中,提出人才培养要由"老三型"转向"新三型",即复合型、外向型和创新型,用"创新型"替代了"应用型".
我认为,我校的创新型人才的培养,要通过严格的复合型和外向型的训练,使学生在学术研究和社会实践中具备创新意识和创新能力,成为对国家社会有用的能人志士,与校训"厚德博学,经济匡时"相符.
同时,在培养的过程中要有具体落实的手段.
培养创新人才并不是一种单纯的认识上的问题,而要用本校的人才培养目标、方案、计划、课程设置、教学手段和方法加以体现和落实,需要按照通识教育的理念不断探索.
并且还应常考虑下列问题:各专业共同课程的结构是否合理学科共同课和专业课究竟是按大口径还是小口径来设计复合型共同教育和严格的专业化教育的矛盾如何解决现有课程中,特别是专业课程中,从体系到内容有多少需要更新,使之与创新人才的培养相适应现有的教学方法和手段是否有助于激发学生的创新意识和创新能力现有的院系建制能否符合现代大学基层学术组织的要求,这种建制下的专业和课程是否有助于培养学术创新人才另外,来自用人单位的培训课程是否能纳入大学的课程体系,也是值得思考的重要问题.
黄清云(上海建桥学院院长)我国民办高校这几年发展很快,2005年上海民办高校学校数已占全市高校的1/3,学生数占15%以上.
但是这类学校力量相对较弱,生源相对较差,在此情况下如何来培养创新人才"抓斗大王"包起帆曾提出,创新有四个关键要素,第一,要有创新的动力;第二,要有毅力;第三,要能与人合作;第四,具备一定的水平.
其中,前三点是由非智力因素决定的,而第四点才是由智力因素决定的.
可见,智力并非创新的主导因素,非智力因素对创新人才培养更显重要.
所以,尽管民办高校学生的智力条件相对差一点,但通过建立适当的机制、采取适当的培养方式,其中一部分也可能成为某一层次的应用型创新型人才.
具体来说,培养创新型人才可以从三方面着手.
其一,培养创新人才关键在教师.
2001年我校与台湾一家公司共同研究推广嵌入式系统的应用,后来这家公司送给学校一些系统,于是计算机信息技术系的老师就组织学生搞课外兴趣活动,由学校提供芯片,让学生自己设计,最终学生-100-做出了四十几个项目.
后来,我校学生在2005和2006年参加了由市教委组织的嵌入式系统创新应用设计竞赛,与重点大学学生同台竞技,成绩不错,还得了奖.
这说明民办学校教师如果引导得法,学生的创新能力同样可以培养.
其二,学生是有潜力的,关键是如何调动他们的积极性.
前段时间,学校让学生来设计校园雕塑,其中有个学生的设计方案最终被学校投资方以5000元的价格买去.
所以,充分调动学生的积极性,对培养学生的创新意识创新能力大有好处.
其三,学校应搭建培养创新人才的平台.
我校数控机床专业已有一个国家示范性的实验基地,还准备在机电一体化专业搞一个创意教研室.
我认为,这些平台对教师的教研活动和学生开展课外活动都能起到积极的作用.
杨德广(上海市高等教育学会副会长)这些年我国在国家创新上迈出了三大步.
第一步是在90年代,中央提出,创新是一个国家、一个民族发展不懈的动力;第二步是在此后不久,国家提出要自主创新;第三步是在2006年1月的全国科技大会上,提出要在2020年把国家建设成自主创新型国家.
就国家发展看,世界上的国家可以分成依附型、资源型和自主创新型三种类型:依附型国家,即依附发达国家,如非洲的一些国家;资源型国家,以中东地区的一些国家为代表;自主创新型国家,除欧美发达国家外,在亚洲以日本和韩国为代表,现在共有二十几个国家属于这个行列.
中央提出建设自主创新型国家,对高等教育提出了很高的要求.
但目前我国的高等教育状况并不乐观,存在很多不适宜培养创新人才的体制和制度.
第一是科研体制有问题.
科学院、高校、企业三足鼎立,互相争经费、争人才、争项目,互相保密,互相防范.
第二是拨款体制有问题.
由于机构众多,仅有的一些科研经费都被分散掉了.
国外科研和创新的主体是企业,经费60%到企业,我们这里大部分却到科学院.
第三是评估制度有问题.
现在的有关评估主要依据科研项目、科研经费、科研成果、论文数目、高校排行等指标,而没有综合起来考虑问题.
第四是教师考核制度有问题.
上级部门对学校的考核往往被下放到了教师层面,许多教师不得不把精力放在应付"天天评,月月评,年年评"上.
第五是学生培养制度有问题.
根据人才学研究,人群中有15%具有超常智力,但是我们都在一个模子里塑造人才,超常的学生没有得到超常的培养.
第六是用人制度有问题.
不少专家、学者有了成果后就被入选仕途,似乎让知识分子当官就是重视人才了.
本来很有前途的人当了官以后,研究上就没有前途了.
因此,在培养拔尖创新人才方面特别需要注意这么几个问题.
首先,要有一批高水平创新型大学承担起培养创新型人才的任务.
我国现有2000多所大学,每类学校都可以培养不同类型、不同层次的拔尖创新人才,但是重点院校,特别是985院校,应该把培养创新人才作为自己的主要任务和重点任务.
其次,要依靠名师大师直接培养拔尖人才.
名师出高徒,现在很多名师没有高徒,不指导高徒,只管自己搞科研.
名师要带高徒,只有指导高徒,才能出高徒.
再次,要因材施教,构建多样化的培养模式,对不同类型的学生采取不同的方法.
对于拔尖学生,采取特殊的计划,让名师给予指导,这样才能出拔尖人才.
最后,要改变目前学校的评估制度.
-101-周哲玮(上海大学副校长)教育最应该讲创新.
如果学校领导整天局限于具体指标,一级学科差几个,二级学科差几个,SCI差几个,诺贝尔奖差几个,就不可能有思想观念上的提升,更谈不上创新人才的培养.
我们经常把前进的标尺定到外国,所以一旦要搞改革,马上与传统的东西发生冲突.
教育的本质是保守的,教育讲公论,现有的教材体系容不下有争议的东西,教材里的内容一定是大家取得共识的东西.
我们往往不能容忍各种做法,事实上能够容忍不同的声音才是一种进步.
如果各级各类学校有充分的自由去寻找自己的出路,那就可以直接研究社会市场的需要,才会有创新的空间.
无论是教育创新还是创新人才的培养,如果得不到学校有影响的教师的支持,都不会有大的成效.
许晓鸣(上海理工大学校长)就创新的程度而言,大致有三种情况,第一种是具备创新能力,如美国;第二种是具备创新精神,如欧洲的一些国家;第三种只有创新口号.
显然,第一种是最可取的.
上海理工大学本科教育人才培养的目标是:国际视野,创新能力.
创新能力是重点,也是难点.
近几年,学校已从四方面做了尝试.
尝试一,培养复合型人才.
当时设想了几种方案,如辅修第二学位,第一专业读完后50%的学生可以修第二专业,一部分人最后可以拿证书,一部分人还可以拿到学位,但反馈回来的信息是成本不断增加.
尝试二,推行个性化培养.
离开个性化谈创新是空谈.
个性化教育,要按照不同的类型加以区分.
当时学校将学生分为三种类型:研究型,即考研或出国;应用型,即找工作;创业型,即做老板.
学校将三种类型的比例设定为25%、70%和5%.
但创业型的学生培养成本很高,学生需要法律、财经、心理学等知识,此外大学生创业缺乏投资,因而个性化培养也受到了成本的影响.
现在的投入机制和考核机制根本不考虑个性化的需要.
尝试三,产学研联合培养.
国家强调,创新的主体是企业,学校也参与了一些国家大学科技园和创业基地的建设活动,但是这些活动在经费上却得不到支持.
尝试四,进行国际化办学.
低水平国际化谁都可以搞,而学校如果想搞高水平的国际化,往往又会亏本.
在中国要进行高水平的国际办学,一定需要政府投入.
如果政府的投入机制不解决,那么现阶段的创新很大程度上是口号式的.
教育新观点优秀人才,需要有丰富的经历.
一直待在同一地方工作,就长远来看,不利于人才的发展.
同样,对于学校而言,不同背景、不同工作经历、不同知识结构的人才聚集在一起,才有利于智慧的碰撞与交流.
——加拿大阿尔伯塔大学名誉校长罗德里克·弗雷泽在第三届中外大学校长论坛中说-102-大学的使命——从中世纪到后现代文/约翰·C·斯科特编译/陈学民说明大学办学的基本目的,应用最广的术语是"使命"(mission).
深入了解大学使命的演变,对大学本身和政策制定者是有益的.
高科技和快速的全球化正在改变工作、休闲时间和正规的办学结构.
作为新信息社会的核心,学术机构(包括大学)是关键的机构,但它们要能够灵活地应对正在出现的社会需求、科技变化和经济重组.
为此,当前许多学校提出书面的使命陈述.
一、大学使命陈述20世纪30年代起,美国的大学率先在其学校介绍目录中发布使命陈述.
近数十年来,英国、加拿大等国大学也相继发布使命陈述,以证明其对公众承担的责任.
现今的使命陈述常常以大学的三种使命(教学、科研和公众服务)为基础.
大学发布使命陈述,可能存在的缺点是表述粗略,其大多数成员没有涉及其中,对学校的实际运作影响不大.
优点是,提出清晰的办学目标,促进决策,增强内部利益团体之间和内部的交流,有助于学校的工作测评,提高机构办事效率.
大学使命具有多重性,例如有基础研究和应用研究的使命;本科人文教育和职业教育使命;研究生教育使命等.
大学的使命应是有活力的、不固定的;应反映不断变化的哲学思维、教育政策、社会特定的变化或学校的变化.
二、中世纪大学:强调教学大学产生于中世纪后期的欧洲(1150~1500年).
其诞生源于各种强势社会潮流的会聚,如重商主义的复兴,城市和城市中产阶层的成长,官僚主义化.
当时欧洲社会变得更为复杂,罗马教会、世俗政府和市政当局需要受过教育的教师、行政人员、律师、医生和商业职员,大学顺应这种社会需求而产生.
其主要的哲学目标是:"追求真理的教学和学习".
此时的科研和公众服务都不是正式的使命.
现今的大学仍然保留源自欧洲中世纪模式的基本教学使命和许多特征.
三、早期现代大学:国有化早期现代欧洲(1500~1800年)开始出现独立的民族国家(nation-state).
英国、西班牙和法国把大学国有化,以更有效地为政府服务.
国有化后的大学使命包含传统的教学使命,教师科研和对外服务也很重要.
由于人文科学教授强调道德价值,比起中世纪大学,早-103-期现代大学在做出学术贡献的同时,继续扩展并更具社会责任感.
在北美,美国和加拿大从未使大学国有化.
美国的殖民学院是地方创立的,没有从英国得到资助.
在美洲和英国,人文主义和人文学科逐步取代中世纪的经院哲学,人文学者更加强调个体,人的自由意识和人的价值.
在1475~1600年间兴盛的意大利文艺复兴的大学是德国和当代研究型大学的原型.
人文主义的浪潮有许多形式,它引起17世纪的科学革命及18世纪欧洲的启蒙运动.
现今的西方大学,人文主义本体论在教学、科研和服务中仍占据传统的地位.
特别是现代大学文科课程更是如此,因为它直接继承文艺复兴人文主义.
文科教育针对职业技术培训继续强调人的价值与文化评价.
总之,当前世界大多数大学是国立的.
美国自二战起,公立和私立大学增强了对联邦政府的依赖,以获得研究资金来推进国家的军事需要和经济发展.
四、成长中的美国大学:推进民主化美国于1776年建国.
13个原殖民地成立州,首次在世界史上成为民主的民族国家,个人利益受宪法保护.
民主化,或服务于民族国家的个人是整个19世纪美国高等教育的固有使命,并体现在20和21世纪的服务公众的使命.
其具体口号有"开放进入"、"平等教育机会"和"多样性".
美国服务公众的根源追溯到内战之前,那时的基督教教派大学通过传统的职业指导,来帮助发展中的边缘社区.
教学使命的"民主化"造成更多不同层次的学生入学.
通过教学、科研和服务公众,使大学校园成为维护民主和多种文化价值的园地.
美国宪法开始只维护白人男性公民的权利,只是在历经20世纪50和60年代的民权运动后,才赢得平等住房、平等就业和平等教育机会的胜利.
整个20世纪,美国高等教育民主化大大加速,平民和低收入人群进入成人教育和社区学院,入学人数增加.
五、德国大学:科研领先在世界范围内,对科研任务的实施最具影响力的是19和20世纪的德国模式.
德国大学留下了许多重要的遗产,它们是:(1)教学和科研的正规结合;(2)教授和学生在教、学和科研中的学术自由;(3)研讨方法的采用;(4)学习课程和领域的扩展;(5)应用研究.
六、现代美国大学:服务公众现代美国大学服务公众的使命是在19世纪期间形成的,这是大学民主化的必然结果.
1862年和1890年,美国国会通过MorrillAct(法令),影响了许多大学,把为公众服务作为与教学和科研同等的核心使命.
大学通过对外服务活动,为公众提供较高层次的知识,比如应用研究的知识、校外课程,为乡村和城市社区提供广泛的咨询等.
学界改革者提倡为公众服务.
从约1865年到20世纪早期的"进步年代",当时的中产阶段愿意帮助新工业社会的弱势群体,这得到大学领导和教师的支持.
-104-新的应用学科,正在形成的社会科学的教师深信其学科的社会应用性,社会科学的教学常承担起服务公众的责任.
为此,1880-1890年间,在哥伦比亚、密歇根和威斯康里建立了政治学学院.
同时,经济学和社会学的系科,出现了热衷社会功利的人士.
心理学也产生了致力于应用的派别.
到了大约1900年,有些大学建立起非传统的学习领域,如商务管理、体育、卫生学等.
在"进步年代"期间,美国城市增长,学界为许多城市问题的解决作出了贡献.
1904年,威斯康星州州长提出"威斯康星理念",威斯康星大学承担起为全州人民服务的责任.
大学的教师为州政府提供咨询,用他们的专业知识为州政府的计划过程服务,在全州构建大学的扩展课程.
学术研究使社会得益是美国研究生院的强烈倾向.
二战开始,联邦政府号召大学进行为战争服务的研究.
二战后大学更直接介入政府和工业界的工作,联邦政府成为主要研究性大学的资金提供者.
大学规模扩大,数量增多,机构复杂.
战后美苏之间的冷战开始,大学必须进行政府支持的国防、健康、能源发展、空间计划和经济增长方面的研究.
这些方面的资助大部分给予了物理、生命科学与工程科学的基础与应用研究,私人基金会则继续资助社会科学的学术研究.
美国各州也为它们大学的公众服务提供了大量支持.
20世纪70年代起,新型大学合股公司出现,如硅谷计算机工业和研究三角联合体.
到20世纪80年代,大学、公司和政治家一起,在全球经济的背景下,把科研从着重基础和军事领域转向民用技术科学研究,以适应后工业社会的需要.
然而,有评论家警告,商业压力造成对大学传统使命和学校自治权的威胁.
一些分析家担心,西方的大学不再是社会的学校,而是像其它商务一样,从属于盲目的市场力量.
走向21世纪,学界领导人号召增强服务公众的使命.
前哈佛大学校长重申服务使命的重要性,同时也提出疑问,在解决美国严重的社会问题,或增强学生的公民责任心方面,学界是否真正尽力了.
七、后现代大学:国际化使命北美、欧洲和日本等,现今似已处于后工业时代边缘.
21世纪传统大学的使命是什么呢贝尔(Bell)等认为,知识而不是资本、土地或劳动力是后资本主义社会的基本资源.
"信息时代"和"知识社会"是用于描述正在出现的文明术语.
因此,在快速全球化的后现代环境中,大学是关键的机构,因为它产生并传递大量的社会新信息.
但是,一种危险的逆流是前面提到的知识商业化,影响着大学的教学、科研和服务公众的使命.
技术科学中知识产权的国际、国家的规则促进信息的私有化.
这种全球的商业压力威胁大学的生存,造成资金转移、基础研究减慢,损害了教学和大学服务公众的能力,从而进一步损害公众对大学的支持.
-105-国际化,作为大学正在出现的使命,涉及教学、科研和服务公众的多重使命.
由于经济、政治和文化差异,国际主义和民族主义的目标时常会发生冲突.
尽管情况复杂,世界范围内高等教育政策的明显会聚(convergence)正在进行之中.
历史上,从中世纪至今,大学都是重要的国际组织,19世纪的德国研究性大学以及20世纪英国的牛津和剑桥都从国外吸取大批学生.
作为超级大国的美国也是如此.
高等教育已经为全球化,基于知识的人类活动和民主政治制度打下了重要的基础.
后现代时期,大学和知识产生日益国际化.
对大多数基础科学以及日益复杂的期刊、书籍和数据库系统而言(它们交流全世界的知识),大学是司令部.
P.
Scott在其《高等教育的全球化》一书中表明,世界上研究型大学和后现代主义与后结构主义哲学(强调的不是绝对真理而是相对真理和多元论)形成新的超级结盟.
克尔(Kerr)区分国际化的四个主要方面:新信息的流动、教师、学生和课程内容.
世界范围内高等教育结构和政策的明显会聚促进这一过程.
尽管国际化明显利于经济、科学和学术的发展,但有代价,即在追求普遍性的同时,失掉独特的文化传统.
目前积极推进大学国际化使命的组织和集团有:欧洲联盟(EU)、东南亚国家联(ASEA-N)、北大西洋自由贸易区(NAFTA)和亚太经合组织(APEC).
EU正在大胆地创建欧洲研究区,其目标是使欧盟到2010年拥有世界上最富竞争力、最具活力的知识经济.

既然知识社会在经济、交通、通信和存在问题(社会的、政治和环境的)方面是全球性的,教育理论同样必须是全球性的.
受教育者将在西方化的世界里评价不同的文化和传统,并被培养成地球公民.
加拿大人文科学的倡导者P.
Axelrod问到"学生们在各级学校就读,将只是体现和增强全球化经济的底线要求吗"也有要求改革的学者把大学看成是一种草根运动,用以对抗"当前全球化对社会的、经济的、政治的、文化的民主施加威胁.
"世界范围内,越来越多的大学在其使命的陈述中,明确表达了对国际化承担的责任.
若干著名美国大学在其发表的使命陈述中,蕴含着国际主义的含义.
例如,乔治·华盛顿大学(国际理解与交流)、密歇根大学(服务世界)、宾夕法尼亚州立大学(世界校园)和波士顿大学(全球公民).
世界范围内,存在着这样的趋势,即强调新的国际的或多元文化的课程,增加外国学生人数,增加国际间的学生和教师互换,增加不同国家学校之间的科研合作.
跨国资本对民族国家的侵蚀正在迫使学界的生存因由发生巨大变化.
大学现今正以"卓越"的管理模式取代宣传传统"文化"的现代理念,从而需要在全球市场中进行竞争.
大学自身正在变成一种跨国组织,服务于全球消费者.
有人设想,正在出现的非意识形态大学将为通信和道德观念自由开辟空前的可能性.

希望后现代大学不会放弃它传统的社会责任.
国际化是一种潜在的新的社会使命,它阻止高等教育变成另一种知识工业.
-106-大学核心竞争力构成要素辨析文/刘向兵大学核心竞争力(TheCoreCompetenceoftheUniversity)是指一所大学长期形成的、能使大学在竞争中取得可持续发展的、建立在大学战略性资源基础之上的获取、创造、整合资源的特有的能力.
从世界高等教育发展的历史看,许多著名大学都客观地拥有各自独特的核心竞争力,并且依靠其核心竞争力实现了大学的跨越式发展.
在当前我国大学的发展中,核心竞争力同样具有十分重要的意义.
没有核心竞争力,就不可能有持久的竞争优势;没有竞争优势,就不可能主动适应经济建设和社会发展的需要,也不可能实现跨越式发展,建成世界一流大学或高水平大学.
为此,我们首先要厘清大学核心竞争力的构成要素,并在此基础上识别各个大学各自不同的核心竞争力,从而谋划和推动大学的发展.
一、研究的基础及假设关于大学核心竞争力的概念,笔者曾总结出如下要点:(1)大学核心竞争力是大学发展历史上长期形成的、已融入大学内质中的能力.
大学的核心竞争力同样是一种"累积性学识",没有长期的积累,很难形成自己的核心竞争力.
(2)一所大学的核心竞争力是该大学区别于其他大学的明显特征,应独具特色,使其具有独特的竞争性质而难以为竞争对手所模仿,即应符合有价值、稀有性、难以模仿、无可替代的核心竞争力特点.
因此,大学的核心竞争力是大学差异化的有效来源.
(3)大学核心竞争力是建立在大学的学科、师资、无形资产、物质资源等战略性资源基础之上的能力.
竞争必然导致资源的占有和配置问题,大学核心竞争力的大小也就取决于对其中战略性资源获取、创造及整合能力的高低.
但是,战略性资源本身并不是核心竞争力.
(4)由于大学核心竞争力是一种相对于其他能力而言,处于核心地位、支配地位的能力,可将大学核心竞争力理解为"基于战略性资源的能力"、"整合、协同各种要素的能力"或"支配其他能力的能力".
(5)大学核心竞争力是其长期持续竞争优势的源泉.
要在竞争的环境中不断发展,就必须识别、培育和提升自己的核心竞争力.

那么,符合这一概念要求的大学核心竞争力究竟是什么呢借鉴企业核心竞争力构成要素的观点,在对大学诸多关键因素进行分析的基础上,本文提出如下假设:大学核心竞争力的构成要素是大学的人才培养能力和学术研究能力.
二、对假设的论述大学的功能在历史上是不断演进的.
早期的大学只有单一的教学功能.
近代科学革命和英国产业革命对大学产生了深刻影响.
1810年,德国洪堡创办了弗里德希—威廉大学,提出了著名的"教育和科研相统一"的办学原则,后来被世界各国所接受,从此,人才培养和科学研究成为大学最主要的两大功能.
世界上所有高质量的大学都把人才培养放在第一位,同时又-107-高度重视大学的科学研究.
美国斯坦福大学前任校长杰拉德·卡斯帕尔(GerhardCasper)指出:"在大学面临的所有挑战中,一个挑战就是发展并维持大学的特色,这使一所特定的大学成为世界学习共同体的一部分.
同时,大学要通过自己在学术领域的卓越,通过一定的措施以及现在和过去曾经属于它的人的自豪和忠诚将自己与其他大学区别开来.
在很大程度上,一所大学的竞争优势在于一种能力,这种能力体现在对教师和学生多方面的追求给予的鼓励和自由上.
"这里所说的能力应该就是人才培养能力和学术研究能力.
康奈尔大学校长杰弗里·雷孟(JeffreySeanLehman)也曾说过:"成为享誉世界的一流大学,我们应该探寻两个问题.
首先要自问有没有出色的学术研究水平,即老师们是否积极进取、富有创造力,学生们是否刻苦努力、才能卓越其次要自问是否能让公众充分了解上述成就.
"我国一些学者也对这两种能力与核心竞争力的关系作过论述.
纪宝成认为",学科建设的状况从根本上反映和体现学校的办学水平、办学特色、学术地位和核心竞争力",而"提高学术水平和人才培养能力是学科建设的核心".
薛进文认为,"高水平的学科、高水平的研究成果和高水平的人才,是高水平大学核心竞争力的实质内容".
一些学者则提出两种能力中的一种为核心竞争力.
如"从某种意义上来说,大学的竞争就等于学生的竞争.
大学的竞争力,最直接的表现就是学生的竞争力.
从这个角度看,说学生的培养质量是大学的核心竞争力,是一点也不为过的.
""任何一流的大学都必须同时在教学、科研、服务这三个层次上具有竞争优势,其中科研居于核心地位.
只有借助于科研创新能力,一所大学才能获得长期竞争优势,即才能获得核心竞争力.
"我们可以进一步作如下分析:(1)从大学固有的能力看,包括人才培养能力、学术研究能力、为社会服务的能力、筹资能力、组织管理能力、后勤保障能力、科技开发能力以及领导能力等诸多方面,但现代大学的功能是培养专门人才,发展科学及直接为社会服务,这三项功能是相互联系、相互渗透的,共同构成了现代大学的功能体系.
其他功能都从属于这些功能,或不能与这些功能相提并论.
其中,培养人才始终居于中心地位,发展科学是大学的重要功能,它直接关系到大学培养人才的质量和学术水平的提高.
由于核心竞争力是大学能力中居于支配地位的能力,因此,我们不能将核心竞争力的构成要素泛化,在诸多能力中选择人才培养能力和学术研究能力这两种居于支配地位的能力,更接近或符合于核心竞争力的内涵.
(2)服务功能是大学学术研究和人才培养功能的延伸.
大学的"服务"是有限定的,特别是研究型大学的服务,更强调以学术水平作为服务的主要基础.
欧内斯特·博耶(ErnerstBoyer)曾说:"要把服务看成是学术水平,就必须将服务同一个人的知识的专门领域直接联系起来,与自己的专业性活动联系起来或直接来自于自己的专业性活动.
……当今世界面临着大量的只有学术界才能提供技能和远见卓识加以解决的难题.
因此,尤其需要如下这种关于学术性服务的观点:理论和实践都服务于并促进人类知识的发展.
"(3)大学与企业一样,就像一棵大树,核心学科是树干和主要的大树枝,其他业务部门是-108-较小些的分枝,最终产品是果实,而核心竞争力则是提供营养的根系.
如果仅仅看到竞争对手的最终产品,可能就会看不到它们的真正实力所在,就像只看到树叶而看不到树的强盛一样.

从这种意义上讲,大学的产出,如毕业生、学术研究成果、社会服务贡献等均属果实,而不是大学的核心竞争力.
借鉴企业核心竞争力"树形"理论,我们绘制出大学核心竞争力的树形图(见图1).
图1大学核心竞争力树形图(4)特别需要说明的是,人才培养能力、学术研究能力固然是大学核心竞争力的构成要素,但并非拥有了这两种能力,就拥有了核心竞争力.
一所大学只有认真搞好人才培养能力、学术研究能力的培育、开发和提升,有针对性地发扬其优势和特色,使其在大学发展中发挥作用,这两种能力才能成为核心竞争力.
换句话说,大学只有对人才培养能力、学术研究能力进行认真的识别、培育、运用和评估,才算树立了核心竞争力理念,才能真正对学校的跨越式发展产生作用.
(5)两种能力有共性,但在各个大学又有不同的表现形式,这是由核心竞争力的不可模仿性,具体而言,是不同大学由于大学文化、战略目标、决策体制以及战略性资源等方面的差异导致核心竞争力的路径依赖所造成的.
例如,中国人民大学的核心竞争力可以概括为基于学校优良传统(如"实事求是"校训)的人文社会科学领域突出的学术研究能力和以"国民表率、社会栋梁"为培养目标的突出的优秀人才培养能力,这是其他学校所无法比拟的.
而北京师范大学的核心竞争力则表现为在教师教育、教育科学和文理基础学科领域的人才培养和科学研究的突出能力,这是北京师范大学的"传统保留项目",也是别人不可模仿的.
国内-109-外许多著名大学之所以拥有不同的核心竞争力,就是因为它们在这两种能力方面各自体现出有价值、稀有性、难以模仿、无可替代的特点.
三、构成要素相关概念之辨析在已有的研究中,我们已经发现许多与核心竞争力有关或者被直接指认为核心竞争力的概念,如办学理念、办学特色、大学制度、大学的战略性资源、学科、师资队伍、大学文化、品牌,等等.
对这些大学核心竞争力的构成要素的"相关要素",试分别进行简要辨析.

(1)办学理念.
办学理念不是核心竞争力,而是核心竞争力发展的导向,规定了核心竞争力的取向,因此与核心竞争力密切相关.
这正是人们容易把二者混为一谈的主要原因.
"大学理念是指人们对大学的理性认识、理想追求及其所持的大学教育思想观念和哲学观点",包括学校的使命、愿景、发展战略及人才培养目标等等.
没有理念指引的大学实践,是一种表1国内外部分著名大学的办学理念与核心竞争力的关系大学名称办学理念(愿景、使命)核心竞争力的近似描述耶鲁大学注重人文教育;培养卓越领导能力致力于本科教育,注重培养领袖斯坦福大学"有用"之办学宗旨;教育与实业相结合人才培养和学术研究中追求"有用",突出与实业合作及科研开发的能力普林斯顿大学民主治校,学生自由、自觉、自律人才培养和学术研究中追求民主,培养自由、自觉、自律的优秀人才麻省理工学院以开创未来的精神,创办一所超过所有大学的学院;科学理论与工程实际相结合人才培养和学术研究中追求卓越和首创精神,追求理论与实际相结合卡内基—梅隆大学以IT革命为宗旨,机动灵活,不断创新计算机与信息技术等学科突出的人才培养和学术研究能力,一流的教学质量清华大学行胜于言、求真务实理工科领域突出的人才培养和科学研究能力("工程师的摇篮")北京大学学术自由、兼容并包文科、理科突出的人才培养和科学研究能力("思想家的摇篮")中国人民大学实事求是,永远奋进在时代前列基于学校优良传统的人文社会科学领域突出的学术研究能力和以"国民表率、社会栋梁"为培养目标的突出的优秀人才培养能力("公务员的摇篮")盲目的实践;没有理念指引的竞争力,也很难上升为大学的核心竞争力.
一般而言,大学的办-110-学理念都是卓越而又独特的,对大学的人才培养和学术研究起着重要的导向和推动作用,为核心竞争力的培育和发展提供良好的环境.
表1列举了国内外部分著名大学的办学理念和核心竞争力的关系.
此外,由于办学理念不能直接给人们提供价值需要,因此,尽管它同核心竞争力有着如此密切的关系,但仍然不能归于核心竞争力;虽然核心竞争力是特有的、独特的,但反过来讲,特有的、独特的并不一定就是核心竞争力.
(2)办学特色.
办学特色不是核心竞争力,而是核心竞争力培育的有效途径,是形成和提升核心竞争力的重要路径.
办学特色是在大学长期发展中形成的,它和核心竞争力相辅相成.
一方面,办学特色是核心竞争力的基础,大学只有在发展中强化特色,才能逐步形成其独特的核心竞争力,才能完成对核心竞争力的培育和运用;另一方面,办学特色是核心竞争力的结果,正是核心竞争力得到培育、运用和提升,一所大学的办学特色才能逐步凸显出来、稳固下来.
办学特色与办学理念类似,同样不能直接给顾客提供价值需要,而必须通过大学具体的行为间接地起作用.
因此,无论它与核心竞争力的关系有多密切,也无法归为核心竞争力.

(3)大学制度.
大学制度不是核心竞争力,而是核心竞争力培育和运用的环境和手段.

一般认为,成功的大学制度的核心是"大学自治"和"学术自由"等,在我国大学主要体现为决策机制、学术权力与行政权力的和谐及党政协调机制等等.
正是这样的大学制度,孕育、孵化、催生了大学独特的核心竞争力,提升着一所大学的人才培养能力和学术研究能力.
因此,大学制度是影响核心竞争力的关键因素,但并不属于核心竞争力本身.

在已有的研究中,大学制度之所以也被当作核心竞争力,是因为人们大多从制度经济学"制度是关键"的命题出发来认识制度问题.
在我国大学发展的实践中,大学制度确是发展的"瓶颈"问题,因此显得十分迫切.
事实上,建立现代大学制度仅仅是为培育核心竞争力扫除了制度障碍,提供了重要的环境和手段.
现实中亟待解决的问题,并不意味着就是核心竞争力.
人们一般把办学理念、办学特色和大学制度都归结为大学文化的内容,那么,大学文化显然也不是核心竞争力,但与核心竞争力密切相关.
(4)战略性资源.
战略性资源不是核心竞争力,而是大学核心竞争力形成的重要基础.

战略性资源是指在大学中能够被感知和测量的具有核心优势的各种资源的总和,包括学科资源、人力资源、物质资源和无形资产等.
大学在培育核心竞争力的过程中,固然需要战略性资源,但这些"静态的"资源本身并不能直接形成竞争力,战略性资源是需要被使用、整合的,只有建立在战略性资源基础之上的获取、创造、整合资源的能力,才能成为核心竞争力.
例如,有些大学或者拥有独特的区位优势,或者与政界、企业界有特殊的密切关系,或者拥有一些特殊的垄断权等,这些资源均非核心竞争力,只是核心竞争力形成的基石.

它们一旦被引入大学的教学和科研工作,并发挥出较大作用,就成为大学核心竞争力的坚实基础,使得这些大学的核心竞争力具有自身的独特性和不可模仿性.
-111-在诸多重要的战略性资源中,学科、师资队伍及大学品牌与核心竞争力的关系,也值得进一步明晰.
(5)学科.
学科不是核心竞争力,而是核心竞争力的重要载体.
一般认为,学科是一个资源共同体,由三类资源有机结合起来(学者、学术信息和学术物质基础);是科学范式在大学的具体体现;是包含行为规范、价值观、信息、物质技术基础和人才的组织;是大学知识创造、人才培养和社会服务的基本工作单元和工作载体.
大学是进行人才培养和学术研究的地方,学科水平的高低在很大程度上决定着这所大学竞争力的高低.
一流的大学一般都具有一流的学科资源,其中部分学科具有明显的竞争优势,为其他学校所无法比拟,如清华大学的工程类学科,中国农业大学的农学类学科,中央民族大学的民族学,等等.
无疑,在所有概念中,学科与核心竞争力的关系是最为密切的,因此,本文也认为大学的核心竞争力具有"学科相关性",并试图用"学科能力"或"学科建设能力"来概括大学的核心竞争力,但是",学科相关性"并不等于就是"学科".
"学科建设"概念在国外大学研究中很少使用,并且为社会公众所难以理解,基于国内外比较研究和用户价值性的考虑,本文最终以"人才培养能力"和"学术研究能力"来概括大学核心竞争力的构成要素.
(6)师资队伍.
师资队伍不是核心竞争力,而是核心竞争力的创造主体和承载者.
大学成功之关键在于拥有一批高质量的师资队伍,核心竞争力的识别、培育、运用和评估,无一不需要教师的参与和推进.
但是,资源本身并非核心竞争力,只有通过管理和整合才能转化为能力,师资队伍只有在提高人才培养能力和学术研究能力的动态过程中,才能体现出核心竞争力来.
现实生活中有这样的例子:有些大学虽然拥有水平较高的师资队伍,但学校的激励机制不当,教师管理松散,以至于人才培养和科学研究水平始终上不去,结果并未形成学校的核心竞争力.
(7)大学品牌.
大学品牌不是核心竞争力,而是核心竞争力的表现方式.
品牌是大学重要的无形资产,与核心竞争力有"名"与"实"的相关性,但二者并不等同.
大学核心竞争力综合体现在大学品牌的影响力和控制力上,但核心竞争力并非一种资产,而是一种能力.

无论对企业抑或大学,品牌都不应被看作是核心竞争力,但品牌应该展现出组织的核心竞争力.

(8)某些相关优势.
这里主要是指大学的整体优势、大学的比较优势以及某些个人的竞争优势.
大学的整体优势并不等于核心竞争力,因为即使一所大学没有整体优势,也可以通过少数几个关键领域而取得跨越式发展,成为一流的大学,最典型的如卡内基—梅隆大学、伦敦政治经济学院等.
大学的比较优势也不等于核心竞争力,比较优势是指与其他大学相比的优势,更多带有外源性、暂时性的特征,而核心竞争力是大学内在的支撑力和持续的竞争优势.

同样,个人的竞争力也不是大学组织的核心竞争力.
大学的核心竞争力是整体资源和能力的一种整合,是买不来、带不走的.
因此,无论是大学领导者还是教师,单个人才都不是大学的核心竞争力.
在实际操作中,我们应该注意把个人的竞争力转化为学科的优势和梯队的优势.

例如,卓越大学校长的能力怎样变成大学的制度优势,一流教授的能力怎样变成学术梯队的-112-优势.
四、结论及模型结合文献综述、比较分析和排除法等研究方法,在上述辨析的基础上,本文构建了大学核心竞争力构成要素模型,实际上也是大学核心竞争力的结构模型、识别模型(如图2所示).
图2大学核心竞争力构成要素模型从模型看,一方面,一所大学卓越的办学理念、独特的办学特色、良好的大学制度等,共同构成大学文化,对核心竞争力起着发展导向、形成路径、环境支持等作用,是大学核心竞争力形成、培育和运用的源动力.
这正是大学的核心竞争力与其历史、传统、特色、校风、校训等因素密切相关,以致常被混为一谈的原因,也是大学核心竞争力难以模仿、转移的原因.

另一方面,大学丰富的学科资源、人力资源、物质资源和无形资产,共同构成大学发展的战略性资源,对核心竞争力起着重要的支持、保障作用,其中人力资源是核心竞争力的创造主体和承载者,学科资源是核心竞争力的重要载体和工作单元,大学的社会服务能力、科研转化能力、筹资能力等,则是核心竞争力的支撑或延伸.
这些相关因素尽管不是核心竞争力本身,但对核心竞争力的培育和提升均有着重要作用.
任何一种相关因素的缺失,都有可能导致核心竞争力形成的困难.
从模型可以看出,核心竞争力的培育和提升是一个复杂的系统工程,是一项长期、艰巨的任务,既不可能一蹴而就,也不可能照抄照搬,更无捷径可循.
大学核心竞争力的打造,需要按照科学的路径,举全校之力,标本兼顾,埋头苦干,持之以恒.
世界管理经典:霍桑效应:让员工将自己心中的不满发泄出来.
杰亨利法则:运用坦率真诚的沟通方式.
-113-21世纪的挑战:大学的使命、通识教育与师资的选择文/[美]哈里·李维斯哈里·李维斯(HarryR.
Lewis),1968年毕业于美国哈佛学院,1974年获得美国大学应用数学博士学位,并于当年秋天成为哈佛大学的教师,1981年成为哈佛大GordeonMcKay计算机科学教授,1995-2003年担任哈佛学院院长,2003年因其优异的教学成就被授予哈佛学院教授头衔.
2006年,李维斯教授出版了一本有关高等教育的著作,名为ExcellenceWithoutaSoul(中文译名《没有灵魂的卓越》),中文版将于2007年下半年在中国正式出版发行.
2007年1月12日,李维斯教授在美国驻上海总领事馆新闻文化处的安排下,假座上海商城与上海高等教育界的同行进行交流,发表了题为"21世纪的挑战:大学的使命、通识教育与师资选择"的主题演讲.
本刊常务副主编董秀华博士应邀前往,并征得李维斯教授同意,将其演讲的核心内容整理如下,以飨读者.
按照通常的看法,美国拥有一个非常成功的教育制度,但目前对美国教育制度的不足和挑战却产生了大量的争议.
在我看来,我们首先需要想清楚我们究竟想让高校发挥什么作用.
不同的人往往对这个问题有着不同的观点.
家长和学生希望高校能够提升学生个体的利益,社会则更希望高校更多地服务于公共利益,高校应该保存、传承过去积累的知识,同时也应该为学生未来发展奠定基础.
学校应该使学生学习如何成为领导者,并将贫困和无知者转变成富有生产力的社会成员.
教育应该承担所有上述责任,但具体到教育制度可以因为个人对不同方面重要程度认识的差异而有所不同.
对研究型大学来说,还面临着另外一个问题,那就是:到底是追求教育优异还是研究优异近一段时间以来,哈佛大学也在反思,本科生到底需要什么,这个问题是所有研究型大学面临的一个共同问题,因此得到了社会的广泛关注.
在美国,学生高中毕业后一般进入四年制的大学,但在大学毕业时不会获得职业性、专业性的学位,如法学位、医学位、工商管理的学位,这些学位需研究生阶段才能获得,所以说本科阶段并不是专业训练阶段.
本科阶段也有一些专业方向,如计算机、物理、中药研究、文学等,但如果要获得专业学位,还要进行研究生阶段的学习.
哈佛学院管辖的是本科生,哈佛大学包括哈佛学院和法学院、医学院、公共管理学院等专业学院.

在美国,比较多见的现象是本科、研究生阶段所学专业未必与今后工作直接相关.
本科课程中专业课程占一半,另外一半在美国有三种可能:一种是选修课,布朗大学就是如此;-114-另一种是要求学生获得一定的知识跨度和广度,希望学生跨专业选修课程,使得他们对世界的认识有一定的宽度和广度,比如计算机专业的学生要学习哲学、文学、历史方面的课程;第三种是哈佛现在所做的通识教育,其使命和目的不止是让学生的知识和视野更为宽广,而是让学生对社会、对生命、对今后如何成为有生产力的社会成员等问题进行讨论,这些问题不管学的是什么专业、今后从事何种职业都是通用的.
哈佛大学本科教育的目的并不是帮助学生毕业后马上就业,事实上这些本科生毕业后比较容易就业,因为几十年积累下来的传统说明他们都能够胜任自己的工作,而且能够迅速地学习新的东西.
我们对大学最大的希望是什么在西方,教育一直是个人发展和发达的最重要决定因素,所以人们希望孩子能够接受最好的教育.
但我们必须意识到,在孩子成长和变化的整个过程中,教育一直以多种形式发生着作用.
学生在大学前要了解到,他们所处的世界并不是刚刚发展起来的.
使得今天文明生活得以可能的绝大多数东西都是由过去那些为未来着想的前辈们所创造的.
所以我们要向学生传递的一个重要信息是他们也应该思考自己对于未来的责任.
生活的目标不只是个人成功,还有对于身后仍将持续的世界的积极影响.
大学不止是你付钱买走知识的商店.
大学还有责任教授利他主义,让学生知道要发展就需要合作,要让学生不只考虑自己,还要考虑他人、考虑下一代.
同时还要把人看作不只是一台机器上的"螺丝钉".
我希望大家对这些能够广为认同——人类精神的尊严、良好品性和个人品质的重要性如诚实和坦荡、我们真正的责任在于下一代,就像前辈们遗留给我们能够享用的文明那样践履责任.
如果这些东西在大学里得不到尊重,在社会其他地方更不会受到珍视.
但是存在一种张力,进入大学需要高分数和好的等级还有其他东西,这些都是大学认为学生在中学付出个人努力的结果.
因为大学要求这些东西,学生必须激烈竞争击败对手才能获得高分和荣誉.
同样,我们仅仅雇佣最好的教授,希望各地研究人员相互之间激烈竞争成为最好的.
所以有时候我们所做的事情与利他思维社会所需的东西出现矛盾.
我们试图减小这个张力.
对学生而言,哈佛等大多数美国大学实际上并不是严格根据考试分数和等级来录取学生.
大学还要看品行和性格,大学喜欢有个人雄心但不自私的学生,大学试图录取从长远来看会做出贡献的学生而不仅是高分毕业生.
大学时代是学生真正走向独立的时代.
在好的大学,学生可能有机会学习父母一无所知的东西,这可能会令人不安.
我们无法真正判断孩子是否在学习恰当的东西,是否在做出正确的选择.
我们不是他们.
如果他们的内心、爱憎和雄心与我们当时的一样,他们就不是他们自己了.
所以,一所伟大的大学应该帮助学生明确他们是谁,他们喜爱什么.
你可能会认为大学目的这样基本的问题在美国应该达成共识,至少在一所大学应该如此,比如在哈佛大学,但事实并非如此.
实际上存在几种目的,不同历史时期个体因素的重要程度并不一致.
简单回顾一下,让我们看看很久以前就存在的一些张力.
17世纪英国清教徒在马萨诸塞建立哈佛大学是出于两个目的:保存文化和培养牧师.
这与当今我们期待大学-115-承担的职责仍然符合:教授学生重要的智力技能,为他们过富有生产性的生活作准备.
哈佛学院毕业生从事各种职业.
事实上,如果我们的毕业生呆在家里而不从事有生产性的生活,我们认为那是一种失败.
我们期待他们在世界上发挥作用、产生影响.
我们教育学生不要只顾个人利益,而是要为社会的未来利益做出贡献.
我们期待他们有自己的职业,他们许多是专业人士,如法律、商业、教育或医学.
他们在大学所学的东西可以在职业中回报社会.
很难说大学所学的知识有哪些在未来二十年里会最有价值,所以从长远来说要想成功,大学需要看重创新、独立和对学习的热爱.
本科教育不是前专业教育(pre-professional),这意味着学生无须在十八九岁时决定他们未来的职业.
他们可以在大学时代学习不同专业领域中不同学科的知识.
他们可以等到临近大学毕业或更迟些时候再做出决定.
推迟进入专业领域使得教育过程变长而且花费更多,但我认为结果并不是更浪费资源,而是更少浪费资源.
年轻人在自己选择职业后,可能更认可、投入和享受自己的职业.
当年幼时父母或中学或学术性向测试决定了他们的生活时,他们很可能最终只能作自己痛恨的事情.
我们碰到过这样的学生,他们在父母的压力下选择了作医生,在大学中意识到这是在实现父母的梦想而不是自己的梦想.
大学期间学生开始向成人期过渡,所以课程有必要反映人的发展的现实.
如果学生在大学期间能意识到做自己喜欢的事情是最富有生产力的,会有两种好处.
首先即使专业领域改变,他们仍将持续发展自己的专长.
其次,如果他们的兴趣改变或周围世界发生改变,他们将有勇气改变职业.
在好的大学,这种相对比较缓慢的节奏还有另外一个好处.
这意味着本科教育是对将来做出影响的,而不仅仅是毕业后即可就用的专业培训.
一些毕业生改变了我们思考世界的方式,让我们意识到了换种方式思考世界所带来的机遇和挑战.
在我自己的专业领域,特别激动人心的成就是由一些生物学或语言学的本科学生做出的.
知识的密切关联在将来很有用,所以我们试图尝试跨学科的综合课程.
一位哈佛前校长1910年曾说道:"关于基础原则的有效教学要求具有成熟心智的人,他们能够越过树木看到整个森林.
"比尔·盖茨在哈佛读本科时我曾有幸教过他,他是非常优秀的学生.
但如果他真的学完我与同事所教的课程,他将不会像他所做的那样改变了整个世界.
在比尔所选的一门课上,我的一位同事告诉他微处理器是玩具,永远不会有能量做有用的事情,幸运的是他没有相信这位教授.
哈佛很长时间以来就不再是前专业教育了.
哈佛是文理学院(liberalartscollege).
Liber在拉丁语里意为"自由的",所以这个词从字面上来说意味着大学要努力使学生的心智从出身和扶养方式的偏见中解脱出来.
从根本上说这正是大学教育所追求的.
我们不希望学生笔直地沿着一条职业轨道走下去,我们往往期待学生重新思考他们是谁,他们希望如何生活.
好的教育不应该是令人安心的,应该让学生扪心自问:"我究竟是谁我能够对世界有什么益处"这就是好的通识教育期待学生学习哲学或历史的原因.
学生应该学会如何思-116-考自己以及自己在世界上的位置.
任何一所好的大学都希望培养出领导者,哈佛也不例外,并且已经做到了.
我们想让这些成为领导者的人思考政府所做的决策和选择的意义,是否从长远来说对大家都有益.
美国大学如哈佛之所以成功是由于他们所做的三件事.
首先,他们招收了优秀学生,这里说的优秀不仅指成绩,而是指他们的雄心,他们决定在一生里做些重要的事情.
他们来自不同社会背景,或贫或富,如果他们付不起学费的话,像哈佛这些很富有的大学会让他们免费入学.
其次,让学生在学习中有一些选择自由,但同时坚持他们要学习一些可以拓展视野和思维的学科.
第三,为他们提供许多可以从中学习的资源,图书馆、实验室、网络,让他们利用这些自由好好学习.
哈佛一个古老的使命是保存文化素养.
当然就入学来说,哈佛现在是一个具有选择性的地方,每个新生都懂得阅读,但他们未必具有良好的写作能力、口语交际能力、说服别人的能力以及与他人合作解决困难问题的能力.
理解他人所思并使他们以你的方式看待问题是没有固定答案和模式的,但这些也是能够教授和学会的.
事实证明许多雇佣哈佛毕业生的公司都喜欢我们的毕业生,因为他们在大学里发展了这些技能,部分是在课堂里做的,但大部分是在课外活动里做的.
众所周知,体育在美国大学里非常重要,甚至很多如哈佛这样因学术优秀而闻名的大学也是如此.
很多录用哈佛毕业生的企业都从经验中得知体育运动可以教会人合作、领导力、通过实践对优异的不懈追求、压力之下的勇气和创造力、为了团队的利益而牺牲个人利益.
这些技能在企业中非常宝贵.
许多美国总统都是大学运动员,包括里根和福特.
福特实际上坚持要求委员会主席都由军官或大学运动员来担任.
微软现任CEO史蒂芬·鲍尔默(SteveBallmer)曾是高中橄榄球队员,曾在哈佛管理橄榄球队.
激烈竞争与团队合作的有机结合是体育运动所能教授的绝妙体验.
此类经验可以在管弦乐队、报纸等课外活动中获得,这就是为什么我们不把它们看作学习之外的娱乐活动,而是看作学习的颇有价值的补充.
我已经提到解放人心智的重要性以及发展有助于有效领导力和合作的非学术性技能的重要性.
我再谈本科教育的另外两个基本目的.
美国拥有一个古老的传统,即大学工作的一部分是培养和发展良好的品行:诚实、真诚、同情、自我牺牲、关注社会福利而不仅是个人成功.
这些古老价值观与资本主义的一些原则是有矛盾的.
一所大学需要思考传授这些利他主义价值观是否是大学使命的一部分.

这些东西并不易于通过课程来教授,但不管大学是否有意教授,学生关于这个问题总能学到一些东西.
大学时期青年人学习成人如何做事,了解权威人士是否真正践行他们所宣扬的如何过荣耀的有价值的生活.
如果学生看到教授和行政管理者关注名声和金钱甚于改进世界,他们离开大学时也会带走这种做法.
如果学生看到教授腐败,他们可能也会模仿.
最近我们在哈佛也在思考类似的问题.
几年来,我们一直在关注有趣的安德烈·萨雷芬(AndreiShleifer)事件.
他是一个学术明星,曾获得40岁以下国际最优秀经济学家奖,他-117-也是哈佛校长劳伦斯·萨默斯(LawrenceSummers)的一位亲密朋友.
Shleifer主持一个旨在帮助新俄罗斯政府建立自由市场经济的哈佛项目.
期间,他与家人对俄罗斯进行了自我牟利的投资.
联邦政府以欺诈罪控告哈佛和萨雷芬,最终哈佛被罚2650万美金,萨雷芬赔了其中的两百万,他最终否认自己做错,没有道歉.
大多数萨雷芬的同事都支持他,哈佛一位资深经济学家在学生报纸上说道:"我们认为他不会是卷入诉讼中的那个人……我们认为他就是那个我们所熟悉的激动人心的、思维活跃的同事.
"他现在仍在哈佛任教.
这在大学里定下了一种超道德的基调.
我们的学生将实践我们对他们的期望.
在上述事例中那位经济学教授说他和同事们不认为萨雷芬蓄谋欺骗政府,而一位上过萨雷芬课程的本科生说道:"他是一位优秀的教授,作出了卓越的研究,对我来说这是判断他是否是一位值得尊敬的教授的两个主要标准.
至于他其它的素质或品行,让别人来担心吧.
"这是一个有趣的问题,让别人来担心他其它素质或品行教育能够为那些机会有限的人创造机会,这可能比前面三者都更重要.
教育具有改变社会阶层的能力,能使来自不利家庭的孩子成人后以千倍于曾获得的投入来回报社会.
这种现象在美国非常普遍,对成千上万移民家庭的孩子来说也同样如此.
大学能够把人们的雄心、坚韧和自主转换为成就,这是大学的重要社会作用.
之所以要思考这些目标,是因为它们与其它一些有价值的目标并不一致,比如要培养见多识广的毕业生.
培养见多识广的毕业生的最保险做法是招收已经具有很多见识的新生,但这在改变社会分层方面的作用不如根据他们的雄心、潜能以及大学前的成绩来录取新生.
美国许多大学对于教育制度是否运行良好、是否发挥功用的争论,都起因于这几种角色之间的平衡.
如果我们把大学制度看作改变不利阶层学生社会分层的一个动力,那大学是否还能如过去那样成为知识创造之源吗如果我们看重学术生产力胜过其它东西,我们还会出现企业所具有的伦理问题吗幸运地是,这些张力并不是分裂的.
因为学生进入大学时所携带的最重要东西并不是中学所学到的大量知识,而是他们的雄心、良好品行以及认为学习有益于社会而尊重学习的态度.

我们对哈佛教育尽量保持一种理想主义者的理念,而且试图把这种理念传播给他人.
哈佛学生有很大的自由,他们可以自由选择课程,学习之外的空余时间也很多,所以也就提出了一个问题,大学本科生到底学到东西了没有自由也是祸福参半、毁誉参半的事情.
1910年的哈佛校长就被问到:"你为什么觉得哈佛学生能学到很多东西呢"他幽默地回答:"哈佛之所以是一个优秀的学府,是因为新生进来的时候头脑里空空如也,大学毕业离开时又什么也没有带走,所以哈佛的知识越积越多.
"学生有没有学习的雄心和愿望对于他们能否学到知识是很关键的.
大学应该教给学生的知识主要有三个方面:第一,知识是怎么创造出来的.
哈佛是一个研究型大学,学生有机会观察和参与到教师的研究工作中,这样他们不但被告知学科领域中最前沿的东西是什么,而且还知道知识是如何创造出来的,那么他们就能学到终身受用的技能,即大学学到的知识在走入社会后如何不断地更新和改变,因为世界在变,知识也在变.
第二,让学生做一个-118-更灵活、更有适应性、更聪明的人,聪明不只是具有好的分数,而是指学生能够看到机会,创造性地来组合、运用知识.
第三,我们要告诉学生他们上哈佛是有欠于社会的,在毕业之后要运用自己所学回报社会,而不是只考虑自己的利益.
这三者之间是存在张力的.
一方面,我们要学生服从、合作、为他人着想、为社会的共同福利而奋斗;另一方面,我们又希望他们特别杰出,希望哈佛招收最好的学生、聘用最好的教授,这又在强调竞争性.
思考大学课程的恰当方法是就整个教育事业的核心是什么这个问题展开对话.

但是要展开诚实的对话很困难,因为马上就会与政治、学术以及相关利益者的利益等纠缠在一起.
许多美国大学从另外一个方向去解决问题.
因为他们发现就大学教育目的很难展开对话或达成一致,所以他们聚焦于其范围或模式.
大学教育应该不能太狭隘,也不能太广泛.
学生应该在一定限度内具有多种选择.
教授应该教专业领域内容,学生还期望教授做什么呢课程若如此设计,学生就有主修要求和选修要求.
每个学生应该有一个专业领域,并要求他们选修专业之外的一些课程,这是目前美国大学一个比较普遍的标准范式.
哈佛的当前努力可能也止步于此,我希望不是这样.
哈佛五年前开始思考本科教育问题,现在还没有结束,这并不是哈佛第一次也不是最重要的一次重建课程的努力.
迄今为止,哈佛大学共有三套通识教育课程.
第一套是最好的尝试,是在二战结束后实施的,教工委员会编写了一本很棒的《自由社会的通识教育》,大家都称之为红皮书,因为封面是红色的.
当时哈佛教员认为世界文明在二战期间受到损毁和遗失,红皮书的作者们认为大学有责任让将来成为领导者、成为有教养的社会成员的哈佛毕业生预防二战这样的灾难再次发生.
通识教育不只是沉浸于不同的学科中,而是使毕业生具备我们所认为使他们能够创造更美好世界的东西.
通识教育的目的是培养公民,而不是培养专家,涉及的是我们有责任为未来的文明社会打下基础.
在1945年的红皮书里,哈佛意识到没有限制的自由选择是要付出代价的.
学生和教师都不知道教育的真正核心究竟是什么.
报告中这样写道:"我们面临着多样化的教育,如果它有许多优点的话,不过是有助于破坏社会所依赖的培训和观念的共同基础,进而违背了社会利益.
"共同基础的观点就是我所说的教育事业的灵魂.
现在知识的发展也使得教职员工之间的观点产生了分歧,无法对本科生进行学院式的教育,而是分成许多专业,这样,一个专业的学生就不懂其他专业的事情.
20世纪60、70年代美国社会出现了重大变化,上述课程在1978年被新的课程所替代,即"核心课程",目的在于使学生了解不同学科的不同研究方式和所积累的知识.
学生必须参加特别为他们设计的课程,比如他们要学习两门理科类的课程,三门文学类的课程,三门历史类的课程,一门经济类的课程,一门道德推理类的课程,还有量化的逻辑推理的课程.
在我看来,这样的课程设置更符合教员的需求而不是学生的需求,因为这样的课程体现了教员认为世界应该是怎么样的.
不管怎样,此类课程还是很不错的,我自己一直在教、现在还在教一门课程《普通公民的信息技术》,为以后不会从事计算机等理科专业的学生传授一些通讯方面、因特网-119-方面的知识.
"核心课程"已经实施了三十多年,我们正在讨论要启用新的课程,即通识教育.
我简要解释一下哈佛近来这方面有哪些思想.
我们还没有做完,所以不知道最终结果怎样,我先谈一些阶段性的东西.
不幸地是,我们在开始课程评论时,没有说明要解决什么问题,连大学教育最终目的这个基本问题也没有说明.
所以一年前,在浪费了大量时间后我们提议进行专业加选修的课程要求.
历史专业的学生要学任意一些科学课程,经济学专业的学生要学一些文学课程.
这可能会导致学生涌向本专业之外最容易的课程来满足选修要求.
令人欣慰的是,这个提案并没有广为接受.
一个更为广泛的、来自不同专业领域本科教授组成的委员会提出了通识教育的四条原则:第一,通识教育可以使学生为全球社会民主国家的公民作好准备,这可能体现了美国视角.
第二,通识教育使学生把自己看作艺术、价值观等传统的参与者和创造者.
有人担心《圣经》里的《十诫》与《共产党宣言》会矛盾,我认为二者并不矛盾,都应该有所了解.
第三,通识教育使学生作好准备适应变革.
第四,通识教育使学生对自己所言所行能够有道德伦理的理解.
这些对本科学生来说是非常好的,但现在还未被接受.
美国政界、商界都出现过不少丑闻,其中也有哈佛校友参与,我们希望通过这些改革来避免和杜绝类似事件的发生.
下面简单介绍一下目前我们所建议开设的通识教育课程,这些课程占到本科学生所学课程的1/4到1/3.
哈佛要求所有本科生要修十类特别设计的课程,每门课学习1/4学期,四年总共要选修32门课程才能毕业.
比如我们要求他们学两门理科课程——生命课程与物理课程,教给他们一些毕业后踏上社会所需要的科学事实和概念,所以在这里讲理论物理就不适用了.
有一门课程是介绍美国的一些制度,可能大家会觉得没有必要开设,但哈佛也会从一些质量并不太好的高中招收一些有雄心的优秀学生,另外也有不少来自其他国家的留学生,所以有必要开设.
一门课程向学生介绍美国之外的社会,让他们理解不同国家、社会之间的关联.
一门课程向学生介绍艺术、文学、思想界的主要作品,帮助学生用社会、政治、经济的眼光来了解世界.
还有一门课程也很有意思,讲的是作为人的意义何在,帮助学生理解科学家、艺术家、哲学家是如何解释人类的境况和本性的,想让学生思考人生意义、他们是谁、他们在社会中扮演什么样的角色.
再有一门课程是帮助学生在实证数据的基础上来分析推理并作出决策.
另外还有一门道德推理课程,一门书面沟通和口语沟通的课程,一门外国语的课程.
每次我们争论时都会回到高等教育的目的这个问题上,所以还不如回到早期选修课或跨系选修的系统上,这对教授来说比较容易做到,对学生来说似乎也获得更大的自由.
我不知道结果会怎么样,因为争议仍在进行之中.
让学生睁开眼睛是很有诱惑力的事情,但也很冒险,因为对于他们应该看到什么还没有达成一致.
作为一所优秀的研究型大学,在过去五十年,哈佛因教员的学术创造力而闻名于世,但研究的成功有时是以教育为代价的,尽管我们确实已经对世界的发展和利益作出了巨大贡献.
教授们太过专注于自己的学术专长,而忘记学生需要更宽泛更综合的教育.
为什么贯彻通识教育的使命非常困难这与大学教师-120-的聘任和晋升有关,我们选聘最好的教授,我们希望他们做出世界最好的研究,我们希望治愈癌症的研究也出自哈佛教授,所以我们在选聘教授时的评判标准就是他们的专业知识、专业经验,不管是在经济、科学还是文学领域,无不如此.
但这些教授在自己领域的专业知识越先进,就意味着他们的专业化程度越高,也就是说他们着重研究的领域就越狭隘.
如此一来,又出现了一个矛盾,即怎么让这些在狭隘领域非常卓越的教授去教会学生有灵活性、有创造性、有社会责任心呢这也是我们一直在努力解决的,不知道现在这两方面是否达到平衡.
我们每个教授都在自己的专业领域非常优秀,但问题是他们得学会超越自己的专业领域,让学生后退一步看到整个森林,看到人类知识的全景.
我们没有忽视教学,但我们还是以教授的专业专长来判断其教学的.
所以当我们把这些学者集中起来,让他们思考普通本科生的教育问题,他们发现以自己的专业领域来思考将会更容易,但难于思考这样的问题:学生需要什么为什么需要这个问题是我们所作的许多研究对普通公民而言并不重要,而我们培养的更多是普通公民而不是教授.
教授们应该换种方式来思考教学,而不是简单地把自己的专业知识按比例简化或缩小后就教给学生.
师资是一流大学的重要保证.
我们期待新招聘的教员在研究方面有卓越的潜质,之后会提升为终身教职,我们强调他们在知识创造方面的贡献,但有时这样的系统会让人们忘记本科教育的目的,他们不仅要有卓越的研究还要有卓越的教学,即向学生传递超越本专业的更为人性、更为广泛的信息,这一点只是我个人观点,还未成为哈佛的政策.
我认为近年来教员在担任多个角色方面做得不够成功.
我们总是说教员的职责是教学与研究.
事实上,很明显研究方面的优秀比课堂教学的优秀在聘任和晋升过程中更重要.
但教学和研究都没有真正成为大学教员的更大的责任——向学生慢慢灌输一种意识,即所有的文明都仰仗他们对未来社会的建设性贡献.
这就是我们所称的哈佛通识教育的核心,即培育负责任的公民而不是学者.
有些研究人员会认为这不关他们的事.
但在我看来,如果这样,就是大学放弃了自己对社会所应负的责任.
哈佛有两个层次的招聘.
第一种是助理教授(相当于我国的讲师)的职位.
一般是针对刚刚获得博士学位或获得博士后研究的人.
一般而言,持续时间为8年,之后就要决定是否给予他们终身教职,如果给予,则继续留下来任教,如果没有给予,只能离开哈佛另谋出路.
另一个层面的招聘是从另外一些大学招来的资深教师,直接给以终身教职.
另外一个问题就是美国大学老教授越来越多,因为美国没有法定退休年龄,大学也是如此,所以大学里很多老教授不退休,就使得年轻教师机会更少.
在哈佛做助理教授很难,必须写很多论文,教书也要教得好,但如果他拿到终身教职后,就可以随心所欲了.
所以在授予一个老师终身教职之前一定要想清楚.
我们在雇佣或评判一个教员时主要还是看他的研究,评价者一方面是同系的同事,还会请外部的顾问.
终身教职是教师生涯最关键的一步,在教师提出申请之后,哈佛会写信给其他大学的同行,请他们来对这位教师进行评定,整个过程缓慢而严肃,从提出申请到最后决定要一年时间.
-121-就前面提到的让我困惑的经济学家的例子而言,我们总有要聘用最好的研究者这样的雄心,谁也不能否认这位年轻学者是优秀的研究者,但这件事情是否也传递出不好的信息呢尽管我们所提议的课程中有道德推理,但我们的教授中假如有一个不那么道德的教授,不是也让我们的学生很困惑么这是一个两难困境,我不知道如何走出这个困境.
我常跟同事们说哈佛足球橄榄队要招聘教练,我们总考虑是否能够招聘到一个本质良好的人,做队员的楷模.
但是在雇佣教授的时候,却不这么考虑了呢所以在哈佛我常常问人们这个问题,你是否愿意做世界上研究第二好但教育第一好的系目前哈佛还没有采取措施,而美国其他一些大学正在努力避免因为终身教职所带来的问题,终身教职队伍里的人逐渐少了起来,更多的是两到三年合同制聘用的教授,这样一来,他们就象到普通大学或公司工作一样,他们只要作好自己的工作,而不会关心通识教育之类的更大的教育问题,他们被称为"共同教授"(ajointprofessor),可能在几个学校共同兼职.
有人担心实施通识教育是否会影响到专业的学习.
哈佛也有工科,如计算机专业,本科毕业时也要获得资格认证,他们超过1/3到一半的课程是学专业课程,通识教育的时间就不够.
其实专业领域里发展卓越的人未必是75%到80%时间都用在学习专业课程的学生,当然我没有科学证据来支持这个观点,但我有很多个体的例子来说明.
很多人进入专业领域比较晚,但后来都很成功.
所以我们可以这样来想,等他们毕业后十年再来看,是专业课程学的多的人成功还是通识教育学的多的人成功.
把现在所做的事情看作一个实验,社会或其他体系会使用大学培养出来的"产品",但未必接受大学通识教育现在所做的实验.
我有时会请校友到学校宣讲,他们所从事的职业生涯与当年所接受的训练或所认为应该从事的职业并不相同,我这么做的目的就是告诉我们的学生他们以后也可以这样.
最后总结一下美国大学对于自己角色和功用的思考.
美国大学是知识创造之源,是把知识传递给下一代的教学机构,他们也创造一些价值观,或者强化学生已有的价值观,或颠覆学生进入大学时持有的价值观.
我们期望学生成为未来伟大的学者、科学家或商界领袖.