芝加哥大学美国通识教育改革与发展：基于芝加哥大学的案例研究

美国通识教育改革与发展基于芝加哥大学的案例研究

目录

一、芝加哥大学通识教育的改革历程

一芝加哥大学通识教育的萌芽

二赫钦斯校长的改革

1改革的背景

20世纪30年代

2改革的举措

3改革的成效

三芝加哥大学通识教育的确立

二、芝加哥大学通识教育的课程设置现状

一芝加哥大学课程体系设置状况

二芝加哥大学通识教育课程体系设置状况

1人文科学、文明研究及艺术课程Humanities

2 自然和数学科学Natural and MathematicalSciences

3社会科学Social Sciences 共3个学季

4其他课程

三、芝加哥大学通识教育课程的管理体系

一专业的课程管理机构

1完善的指导体系

2 明确的学分要求

二通识教育课程的准备

1任课教师的准备

2学生的准备

三通识教育课程的实施

四通识教育课程的评价

四、芝加哥大学通识教育课程的评价与启示

一芝加哥大学通识教育课程的独特价值与重要意义

1 明确的通识教育课程培养目标

2完善的通识教育课程体系

3健全的通识教育服务咨询系统

一流的通识教育发展理念和完善的通识教育课程体系二对我国通识教育课程改革的启示

1转变专业教育思想 明确通识教育课程目标

2探索通识教育课程模式构建通识教育课程体系

3设置专门管理服务机构加强通识教育服务

正文

一、芝加哥大学通识教育的改革历程

通识教育General Education理念在西方具有漫长的历史芝加哥大学The Univeity of Chicago作为一所新兴的研究型大学其通识教育的发展历史短暂却在世界高等教育领域赢得盛誉特别是以阅读经典著作为中心的传统 已成为世界各国高等教育开展通识教育模仿借鉴的典范。

一芝加哥大学通识教育的萌芽

芝加哥大学成立之初就将研究性学习的建设放在首位。正如芝加哥大学第一任校长威廉·R·哈珀William Rainey Harper的观点 “我们达成的共识是研究工作是学校的首要工作。 ” [1]一战后受经济危机和本科生教学质量的影响一些教师甚至提出取消大学本科计划。有鉴于此芝加哥大学的第三任校长欧内斯特·D·伯顿Ernest De Witt Burton对本科教育进行了大胆改革。伯顿认为“学生毕业后所需要的并不仅是掌握知识而且还要具有‘创造力’和独立思考的能力能以最高的效率从事自身的工作” 。 [2]1923年9月伯顿校长建立了一个未来学院学术委员会 明确“通识教育”General Education的重要性。未来学院学术委员会建议由本学院统一管理大学生的课程体系改革学院的教学方式和学生的录取标准 同时控制学院规模、 明确聘任专任教师的条件。然而该计划尚未推行伯顿校长就骤然离世但这次改革仍被认为是“美国高等教育通识教育领域最为根本革新”的开端。 [3]伯顿的继任者马克斯·梅森Max·Mas on上台伊始就对伯顿校长提出的学院课程计划进行系

统的调整但这一计划尚未付诸实践便辞职了。芝加哥大学两次通识教育的尝试虽未成功但为此后进行的通识教育改革奠定了基础。

二赫钦斯校长的改革

1929年罗伯特·M·哈钦斯Robert Maynard Hutchi 担任芝加哥大学第五任校长。他提出 “大学是独立思想的中心” “人心非器知识亦非教育”和“教育是学校传授的知识遗留的精华诸如思想、观念和惯习。 ” [4]赫钦斯校长在学校开展一整套的教育改革包括影响卓著的“芝加哥计划” Chicago Plan

1改革的背景

20世纪30年代受功利主义的影响美国高等教育发展趋向实用化例如迎合社会需求设置课程教育评价上日渐形式化 以社会经济发展需求为导向强调工程技术的研究人文学科普遍不受重视。 [5]赫钦斯校长上任不久就对美国高等教育面临的现状展开了彻底的批判他认为美国高等教育偏离了发展方向沦为社会的附庸大学生难以从学校中获得系统完整的知识不利于培养理性和道德高尚的现代公民。有鉴于此赫钦斯校长提出“共同教育” CommonEducati on理念他认为大学之道在于学校所有学科、专业的设置都必须根植于共同的精神文化所有的学生在大学都应该接受一种共同的教育。这就是赫钦斯校长的“通识教育”思想。在此基础上他有又进一步主张“大学首要任务就是通过通识教育让一代代学生汲取人类积累的智慧精华而不是为专业研究和职业教育培养后备人

才。 ” [6]赫钦斯校长上任后立即对芝加哥大学的本科生教育展开全面改革。

2改革的举措

1931年3月芝加哥大学正式推行“本科生新计划”

Undergraduate New Plan 。 [7]学校取消各个学院重设人文科学学部、社会科学学部、物理科学学部、生物科学学部和基础部等五个学部前四个学部均需拟定通识教育课程的教学计划在本科生院开设一门跨学科的通识教育必修课程。五个学部与本科生学院共同组成芝加哥大学的基本组织框架。学生需要完成本科生院规定的全部课程以及达到学业评价要求后才可获取学士学位。 由此芝加哥大学通识教育模式初具雏形。

然而赫钦斯校长对本科生低年级推行的通识教育概论课程并不满意他要求各专业的学生具有共同的精神文化基础探寻“共同人性” Common Human Nature 而学生必须经过研读经典名著才能形成这种基础。 [8]赫钦斯校长的通识教育改革中最大的亮点是“名著教育计划” Classics Education Plan 。 [9]他认为现代大学通识教育的基本内容就是确保学生在进入专业学习之前系统地研读“伟大著作” Great Books 汲取人类文明的知识精华。为此赫钦斯校长在学校成立“西方名著编纂咨询委员会” 编汇出版了《西方名著》丛书。

此外赫钦斯校长还认为通识教育课程应该贯穿整个本科阶段。经过数年的准备一个专门开展通识教育的四年制课程计划即“四年制通识教育课程计划”在芝加哥大学得以确立。该计划将大学四年进行合并形成四年学制前三年集中学习人文科学、文明研究及艺术课程 自然和数学科学以及社会科学等通识教育课程第四年学习“西方文明史”和“科学观察、解释和整合”等两门综合课数学、英语和外语作为通识教育必修课各学一年共有14门课程。芝加哥大学的学生必须通过14门通识教育课程的综合考核后方可获取文学学士学位。赫钦斯任校长期间芝加哥大学通识教育课程体系如表1-1所示

3改革的成效

赫钦斯校长在芝加哥大学推行的“本科生新计划”和“四年制通识教育课程计划”是一个全新的改革项目新组建的本科生院拥有自己师资队伍完整的通识教育课程体系全部由专任教师授课有效地促进了芝加哥大学本科教育发展和学生理性和心智的提高。遗憾的是赫钦斯校长的通识教育改革方案从一开始实施就面临巨大的校内、外抵制压力。 同时通识教育的改革也暴露了不少问题例如中等教育与高等教育的有效衔接问题高中生提前两年进入本科生院一直受到学校的抵制。 1951年赫钦斯校长在一片反对声中辞职。新任校长劳伦斯 A 康普顿Lawrence ·A Kimpton废除了赫钦斯校长的“四年制通识教育课程计划”

三芝加哥大学通识教育的确立

1953年5月芝加哥大学恢复了赫钦斯校长在通识教育改革之前的学习模式。康普顿校长认为通识教育要给学生一个对人类思想精华的总认识通过对前人智慧的理解实现自我价值。 [10]基于这样的通识教育理念康普顿校长围绕如何将大学通识教育和中学相互教育联系如何建立与伙伴院校的关系如何将本校各学科专业联系起来等三个“如何”开展通识教育改革改革的具体措施有改革其他院校不承认本科生院的文学学士学位制度废除中学生提前两年进入本科生院学习的规定加强学生的专业教育开设了专业主修课程废除14门通识教育的必修课允许学生自由选择通识教育在四年本科的学习期间实现两年的通识教育课程学习 以及两年的主修和选修课程学习改革学士学位为四年制。至此芝加哥大学“2+2”通识教育模式得到确立。

1984年芝加哥大学第十任校长汉娜·H·格雷Hanna HolbornGray提出了“共同核心计划” Common Core 。 [11]该计划将本科生人文、 自然科学、和文明研究等21门课程列入通识教育核心课程。1998年芝加哥大学新的通识教育课程体系得到确立通识教育核心课程包括人文科学、文明研究及艺术课程 自然和数学科学以及社会科学等三大课程系列芝加哥大学的学生需要修满三大课程系列的通识教育课程的学分才达到毕业条件。格雷校长任职期间芝加哥大学通识教育的核心课程模式得到确立并沿用至今。

二、芝加哥大学通识教育的课程设置现状

一芝加哥大学课程体系设置状况

芝加哥大学采取学季制Quarte 每学年分为4个学季分别为春、秋、冬等3个学季期夏季为暑期每个学季包括4周大约十个星期左右。总体课程体系由三个部分组成 15个学季的通识教育课程General Education Requirements 、 9-19个学季的主修课程Concentration Program和8-18个学季的选修课程

Electives 如表2-1所示

芝加哥大学的课程包括三个组成部分通识教育课程主修和选修课程。获取本科学位需要修满四十二个学分及100单元的课程。学校共开设15门通识教育课程约占课程的总量三分之一 9门到19门不等的主修课程不同学科有不同的设置大学四年期间学生需要集中修读其中一个专业的学季课程Quarter Coue  8至18门不等的选修课程。学生应修满27门主修与选修的学季课程。虽然不同学院对主修的学季课程有不同的要求但是主修的学季课程数量决定了选修的学季课程数量 比分有的专业要求修习14门主修学季课程学生则还应修习13门选修学季课程学校要求50%以上的主修学季课程需要在校修读。

此外芝加哥大学还要求学生把语言表达能力Language

Competence和体育Physical Education Requirement作为的通识教育必修课程。 [12]学校开设了一系列的跨学科课程

Interdisciplinary 为学生提供更多开展跨学科学习、共同的学位计划、专业学习和研究机遇及校外学习准备。

二芝加哥大学通识教育课程体系设置状况