社会工作yixingjia

上世纪80年代以来,社会工作教育在中国的快速发展无疑已成为高等教育领域一个值得关注的社会现象[1].
最近的统计数据表明,我国开设社会工作专业的各类高校已有近200家,每年毕业学生近万人.
党的十六届六中全会以后,为贯彻落实中央提出的"建设宏大的社会工作人才队伍"的要求,民政、卫生、劳动、工青妇等等社会管理和社会服务部门的社会工作人员培训也得到了快速发展.
可以说,社会工作教育无论是在培养、还是在培训方面,都进入了空前扩张的阶段.
与此同时,社会工作教育领域存在的本土性不强、实践性不强的问题一直没有得到很好地解决.
这些问题的形成,固然有我国社会工作教育先于实践,社会工作专业化、职业化水平不高等外部环境因素的影响,但高等院校社会工作教育的理念和模式也是影响社会工作教育水平的重要因素,因此,借鉴发达国家社会工作教育的经验,积极探索教育理念的转变和教学模式的改革,就显得更为紧迫和务实.
从国际社会工作教育发展的历史来看,学徒式教育模式、技术理性教育模式及反思性实践教育模式均扮演了重要的角色.
这三种教育模式代表了完全不同的知识观,在学徒式教学模式中,知识被看作是融合在实务里面的,是不能从中抽离并用语言系统化表述的,因此,教育者和学习者之间是一种师徒关系,学习者通过观察、模仿和领悟教育者的示范来学习知识.
在技术理性的教育模式中,知识被看作是客观、普遍和可积累的,专业知识被看作是研究的应用,教育者是创造和掌握知识的权威,学习者是接受知识的客体.
反思性实践教育模式是回应技术理性模式面临的困境而出现的.
20世纪80年代以来,"反思"一词在美国、英国、加拿大以及欧洲大陆被人们越来越多地加以引用,并很快影响到西方世界收稿日期:2007-05-09作者简介:贾维周(1974-),男,蒙古族,内蒙古赤峰人,重庆城市管理职业学院民政学院讲师,硕士.
2007年9月安徽农业大学学报(社会科学版)Sep.
,2007第16卷第5期JournalofAnhuiAgriculturalUniversity(socialscienceedition)Vol.
16No.
5舍恩的反思性实践理念与社会工作教育贾维周(重庆城市管理职业学院民政学院,重庆400055)摘要:本土性不强、实践性不强是当前我国社会工作教育面临的突出问题,社会工作教育应该从教育理念和教育模式上对这一问题做出回应,而舍恩的反思性实践理念给了我们很好的启示.
关键词:反思;社会工作;教育中图分类号:G40-05文献标识码:A文章编号:1009-2463(2007)05-0099-04Schon'sIdeasaboutReflection-in/on-ActionandSocialWorkEducationJIAWei-zhou(ChongqingCityManagementCollegeSchoolofCivilAffairsChongqing400055)Abstract:Socialworkeducationinmainlandchinahasnotdevelopedenoughindigenouscharacteristics,andisweakinitspractice.
WeshoulduseSchon'sideasaboutreflection-in/on-actionforreference,toreflectontheideasandpatternsofteachinginsocialworkeducation.
Keywords:reflection-in/on-action;socialwork;education99··以外的国家,现已成为凝聚教育改革力量的标志和口号之一[2]212.
由此衍生的"反思性实践"教育模式也被广泛应用于社会工作教育之中,这对我国社会工作教育无疑是很好的启示.
一、什么是反思性实践对于反思与教学联系的论述,最早可以追溯到杜威,在他看来,"反思是根据事实的基础和形成进一步结论的目标,对理念和假设的知识形式进行主动、持续和认真的思考"[3].
也就是说,反思是一种特殊的思维形式,它源于主体在活动情境过程中产生的怀疑或困惑,是引发目的的探究行为和解决情境问题的有效手段[2]214.
受杜威的影响,美国当代教育家、哲学家唐纳德·舍恩(Donaldschon)提出了"反思性实践"理念,这一理念对反思性教学在80年代的兴起作出了直接的贡献.
舍恩的"反思性实践"理念源自于其对专业学院受研究型大学影响而建立的教学模式的批判.
他把研究型大学所倚重的知识称为"学校知识",认为这是一种抽象化、范畴化和定论化的知识,这种知识与日常生活中的知识或经验不同,它们在对事物的区辨和归类上依据的是不同的路径[2]240.
因此,专业学院将专业知识看成是学校知识在专业实践中的运用,并由此形成先教基础学科,再教应用学科,最后再进行实习的教育模式是不可取的.
舍恩认为,学校知识背后隐藏的是一种"技术理性"认识论逻辑.
技术理性概念来源于马克斯.
韦伯,它关涉人们对事物之间因果联系的判断,其特征为工具和程序的可计算性.
技术理性在教育中表现为唯科学教育,唯理性教育[4],这种思想倾向使社会工作教育实践中存在着严重的对科学化、专业化知识的偏好和依赖,要求学习者必须学得原则或理论,再将之运用于实践.
舍恩认为,技术理性的一个重大不足就在于它仅强调理论对行动的指导,而忽视了理论也来自于行动,来自于行动的反思.
而实际上,专业实践所需的知识不能仅仅被看成是学校知识的运用,两者不是手段和目的的关系[2]241.
因此,专业实践和专业教育的性质应该在一种反思性实践逻辑下加以重新审视.
舍恩一共提出了三种反思性实践的形式,分别是"行动中的反思","对行动的反思"以及"对行动中反思的反思".
(一)行动中的反思舍恩认为,专业实践可以划分为两个层次,一个层次被称为高硬之地(ahighhardground),在这里,情境和目标都是清晰的,实践者能够有效地运用科学理论和技术去解决问题;另一个层次被称作沼泽之地(aswampylowland),这里充满了"复杂性、模糊性、不稳定性、独立性和价值冲突"[5]39.
处于这一层次中的问题,是无法靠"学校的知识"加以解决的,所要借助的只有"行动中的知识".
这种知识是由反思实践活动来澄清、证明和发展的,常常隐含在实践者面临不确定、不稳定、独特而又充满价值冲突的情境中所表现出来的那种艺术和直觉过程中,是借助艺术性,即在行动中生成的直觉而有效解决问题的能力来实现,并由现场的实验来推动和检验的[5]141.
行动中的知识通常是实践者在面对独特情境时即兴发挥的知识,这种知识是内隐的、自发的,并非理智的活动,它可能是一种创作,也可有能是一种直觉,但反思性实践要把握的恰恰是这种知识.
(二)对行动的反思舍恩认为,对行动的反思是实践者行动过后的一种思考,与行动中的反思不同,这种思考是理智的,通常要借助于词语和符号进行.
对行动的反思是问题为本的,它要求实践者要尝试设定问题和解决问题.
但是,"在真实的实践中,问题并不会以给定的方式呈现在实践者面前,而是需要在混乱、繁杂和不确定的材料和情境中去构造的"[5]40.
反思就是实践者与问题情境的循环对话,实践者以往的经验被应用于情境,在某种思想架构下,情境中的某一方面得到了强调,问题被设定,情境被再组,解决问题的行为开始产生[2]247.
但是,对行动的反思并不是以科学知识驱动实践、对事物进行预测和控制的过程,因为实践者在这种不确定的情境中能够看到什么,取决于他们如何解释实践的背景,取决于他们在重组情境时与情境进行试验性"对话"的方式,这种与情境的反思性交流(reflectiveexchange)会导致情境因素的进一步组织和再组织[2]248.
(三)对行动中反思的反思舍恩认为,对行动中反思的反思是建立在实践者已有的反思的基础上的,这是为提高实践者的反思能力服务的.
可以说,在实践者从事的是100··反思性实践活动的意义上,对行动的反思与对行动中反思的反思并没有本质区别,舍恩引入这一概念旨在说明在专业教学如何培养反思实践者,突出反思实践者培养过程的反思性质[2]248.
二、社会工作教育中为什么要进行反思性实践对社会工作教育而言,应该让学习者学会什么样的知识,如何让学习者学会这种知识是必须回答的两个问题.
在佩恩看来,社会工作是十分复杂的,不同的文化中有着不同的社会工作,社会工作"理论"(知识)必然是其所处环境的产物,也必然同时影响着环境[6]15,那种普遍化,真理化的社会工作知识其实是不存在的.
因此,对社会工作知识的理解应该关注其社会建构性.
瑞恩和怀特(Rein&White,1981:37)也对此进行了有力的阐述[6]15,他们说,"个人在大学里自以为是地搜寻有关人类本质、社会、制度以及政策的没有时间和环境限制的所谓真理,是产生不了社会工作寻求的真正知识的.
社会工作的知识只能够在现实生活中发展起来……"社会建构这一概念来自于伯格和卢克曼,"他们坚持认为'现实'就是指导我们行为的知识,但是我们各自对'现实'有着不同的看法.
我们交流各自的认识,通过一系列社会过程使之组织化,概念化,从而取得对现实的共识"[6]15.
社会建构的观念让我们认识到,社会工作者、案主及其所处的社会环境之间的关系是互动的、互相影响的,社会工作知识会产生在这种互动过程之中,是需要社会工作者通过反思性实践来获取的.
但是,那种在技术理性影响下形成的社会工作知识并没有重视这一点,它们把受助者看成是有问题的,需要分析、治疗的对象,认为掌握了科学化、专业化知识的社会工作者可以单向地帮助无知的案主解决问题,以致社会工作在实践中遭遇了专业服务单一,工作者与案主沟通不良,案主的独立性和个人能力降低等一系列问题[6]23.
从中国的实际情况来看,来源于西方异文化的社会工作需要经历本土化.
根据王思斌的定义,本土化反映的是一种变化和过程,它指的是外来的东西进入另一社会文化区域并适应后者的要求而生存和发挥作用的过程.
这一过程在本质上一种文化选择和融合[7].
由于中国社会工作教育先于专业实践,所以目前社会工作教育所传授的知识基本上都是源于西方价值理论和文化基础的专业化知识,将这种知识运用到助人实践中,可能会与中国的文化和价值发生冲突.
周永新曾在考察了中国和西方对照顾活动的思想后指出,西方社会工作是建立在个人的重要性基础之上的,与个人的权利的概念紧密联系,而中国的社会传统并不强调个人权利,成为家庭关系网络中的一部分则是主要责任.
所以,西方社会工作的先验性假设,即青少年社会工作的目的是帮助他们从家庭中独立出来,并不适用于东方社会[6]8.
因此,中国社会工作实践领域需要的知识是那种既适应中国文化又能够帮助服务对象解决问题和满足需要的知识,而这种知识是被社会建构出来的.
中国的社会工作教育必须积极参与到这种建构过程中去,通过反思性实践来发展这种知识.
从这一角度出发,社会工作教育必须和中国社会工作的本土化实践有机结合起来,不但培养学习者,也培养教育者在实践中参与并获得行动知识的能力.
当学习者和教育者进入助人的实践过程当中,将专业化、科学化、西方化的社会工作知识加以运用时,他们就可能发现其实这种知识和策略未必是有效的,也未必是可行的,此时,他们根据自己的学识和经验进行反思性实践,根据实际情境及时做出策略上的调整,这就是一种行动中的知识.
同时,在一个助人过程完成以后,学习者和教育者应该对他们所经历的情境进行回溯性反思,继续探求情境中值得注意的问题,并将思考结果重新概念化,如此也会形成新的知识.
这种知识在影响案主的同时,也同时影响实践者自身的理念,影响着实践者原先持有的科学化、专业化知识,也影响着实践者被社会接纳的程度.
三、社会工作教育中如何进行反思性实践在社会工作教育中,反思性实践是对实践情境中问题的回应.
教育者和学习者都是反思实践者.
学习者要对课堂学习行动和实习中的助人行动进行反思,教育者要对课堂教学行动和实习中的督导行动进行反思.
在舍恩看来,对教育者而言,反思性实践理念指导下的教学通常包括三层任务:一是要真正关注实践中的特定问题,并对其做出理解和反映;二是要进入学习者的思考方式,能够通过特定的方式对学习者给予指导和示范;三是要与学习者尽可能地建立良好的关系,使学习阻力最小化[2]250.
教育者的指导和学习者101··的学习之间应该构成双向的交流,建立一种"交互行动反思"(reciprocalreflection-in-action).
一般说来,教育中的反思性实践大致可分为四个步骤,这四个步骤构成一个行动反思循环.
(一)明确问题问题是反思的对象,在这一步骤里,学习者需要在复杂的学习情境中明确其遇到的问题,这些问题可能是听不懂教育者讲授的内容,也可能是学到的知识无法应用于专业实践,还可能是其它.
教育者则需要明确在教学环节中出现了什么问题以致使学习者出现了上述问题.
(二)分析问题这一步骤首先要求学习者和教育者分别围绕各自已经明确的问题,通过各种渠道收集资料.
对学习者而言,这些资料可能来自于与其他学习者、教育者等人的谈话,课程笔记、专业书籍等.
对教育者而言,这些资料可能来自于与其他教育者、学习者等人的对话,教学计划、教学大纲、教案等.
收集资料完成以后,教育者和学习者应该以问题为中心,通过分析资料来理解问题.
在这一过程里,教育者和学习者可以不断进行自我提问,并对提出的问题在已有的知识中、与他人分享中或自我学习中搜寻解决的方法,而教育者和学习者都应该参与到对方分析问题的过程中去,因为教与学从来都是一体的.
(三)建立理论假设在对问题进行分析和解释的基础之上,教育者和学习者应该探索和寻找应对这些问题的新方法或新知识,由于这种新方法和新知识尚未经历行动中的检验,所以只是一种理论假设.
这种假设可以是符号化、概念化的系统知识,也可以是一种经验或直觉.
(四)实施行动当教育者和学习者对理论假设的可能性效果进行认真评价以后,就可以在行动中加以实施.
当这种行动再被观察和分析时,就开始了新一轮循环.
知识就是在这种循环中产生和不断发展.
从以上的步骤中我们可以看出,反思性实践取向的教育,其重点并不是标准化能力的养成,而是让教育者和学习者学会在实践中对自己的行动进行反思,并及时做出策略性调整,这是一种探索如何创造和培养"实践智慧"的教育理念.
参考文献:[1]熊跃根.
转型时期中国社会工作专业教育发展的路径与策略:理论解释与经验反思[J].
华东理工大学学报,2005(1):24.
[2]洪明.
教师教育的理论与实践[M].
福建:福建教育出版社,2007.
[3]JohnDewey.
therelationoftheorytopracticeineduca-tion[M].
InR.
Archambault(Ed.
)JohnDeweyoneduca-tion:Selectedwritings.
UniversityofChicagoPress.
1964:313.
[4]李建年.
舍恩反思性教学理论述略[J].
贵州教育学院学报:社会科学版,2006(5):8-9.
[5]D.
A.
Schon.
thereflectivepractitioner:howprofessionalsthinkinaction[M].
NewYork:BasicBooks.
1983.
[6]MalcolmPayne.
现代社会工作理论[M].
何雪松,张宇莲,程福财,丁慧敏,译.
上海:华东理工大学出版社,2005.
[7]王思斌.
试论我国社会工作的本土化[J].
浙江学刊,2001(2):56.
责任编辑:俞宁图1行动反思循环图102··