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1理解混合学习:珍惜古老的传统还是寻求更好的未来〔加拿大〕约翰·丹尼尔爵士著SirJohnDanielContactNorth|ContactNord研究员刘黛琳邵慧平译MakingSenseofBlendedLearning:TreasuringanOlderTraditionorFindingaBetterFuture合作出版本指南英文版由AcademicPartnerships出版ChinaCentralRadio&TVUniversityPressaa本组图严格规定标志组合制作的规范和各部比例关系,制作时应严格按照本制图法的规定,可根据具体使用情况采用方格制图即可绘制出正确的标志组合图案.
(a为任意单位)A-10标志与中英文全称横组合2"他所喜爱的就是学与教"——杰弗里·乔叟,《坎特伯雷故事集》序言中对牛津大学教授的描述机遇当前逐渐形成一种共识:混合学习,即课堂学习和在线学习的多样化结合,将成为高等教育最普遍的教与学的方式.
这个共识仅仅是为了在完全在线学习的洪流中保护面授教学的传统,还是因为混合学习确实能够使高等教育实现更好的教学效果和更高的质量水平呢我们试图找到答案.
一、引言2012年由美国精英学府引发的MOOCs风暴让全世界的高校意识到在线学习的机遇与威胁(Daniel,2012).
高等教育正视了这个现实,"混合学习"(blendedlearning)已经成为最常见的教学策略术语.
尽管涉及教学中课程实施方式的改变,"混合教学"(blendedteaching)可能是更为准确的描述语,但"混合"是一个方便而灵活的词语,可以用来描述课堂活动和在线教学的各种融合方式.
而学生究竟是如何学习的则更难以知晓(Israelite,2015).
本文分析了什么是混合学习以及如何最好地应用混合学习.
关键的问题是将一些课堂活动与在线学习混合是否仅仅是通向未来大规模在线学习的权宜之计院校采用混合学习只是为了维系传统的教学习惯以避免其被在线学习的新浪潮所替代,还是面对面交互真的是有价值的如果有,那会是什么价值进一步来说,我们能够重新构建整个教与学的过程以实现比目前更有效的教学吗目前所有学者关于在线学习的描述在托尼·贝茨教授(Bates,2015)的权威专著《数字化时代的教学:教与学设计指南》(TeachinginaDigitalAge:GuidelinesforDesigningTeachingandLearning)中都有所体现.
我很荣幸能够对此坦率地表达感谢,而且我的许多灵感都来自贝茨教授多年来在教学媒体方面的学术专著和文章.
我向那些想进一步研究在线学习的过去、现在以及未来发展的学者推荐这本出色的著作.
二、什么是混合学习尽管我已经提到"混合教学"相比较"混合学习"而言是更适合的教学策略术语,但是,3在本文中我仍然使用"混合学习",因为这个术语现正被广泛使用.
人们所说的混合学习是指什么呢以下有三种定义说明:维基百科(2015a)的定义是:"混合学习是正式的教育项目,学习者至少可以通过数字和网络媒体学习部分教学内容,接受学习指导,包括可以自己控制学习时间、学习地点、学习路径或学习进度.
"克里斯腾森研究所(TheChristensenInstitute,2015)的定义在维基百科定义的基础上进行了补充:学习者"至少也可以在离开家的有督导的场所进行部分的学习,每个学习者的课程或学科学习轨迹是关联的,以提供有机整合的学习体验".
贝茨(Bates,2015,p.
309)指出混合学习包含多种多样的设计,他列出以下几种:课堂辅助教学技术(如PPT,应答器);使用学习管理系统支持课堂教学(如学习资料存储系统、在线讨论系统);在翻转课堂中使用授课录制软件;有序编排在校学习的学期和在线学习的学期;参加短期的校园实践活动或培训,然后集中时间进行在线学习;融合(hybrid)或弹性(exible)学习要求对教学进行重新设计,确保学习者能够在线完成大部分的学习,只有在需要亲自动手做而线上还无法实施的部分(如实验),才来到校园.
大部分学者和机构将"混合学习"(blendedlearning)和"融合学习"(hybridlearning)作为同义词使用,但将融合学习作为混合学习的一种特定表现形式,对于研究会更有帮助.
贝茨(Bates,2015,p.
311)假定学习环境是从不使用任何技术的面授教学到完全在线远程教学的连续体.
他将介于这两个端值之间的、对技术与课堂教学所做的各种组合统称为混合学习.
由此而论,贝茨理解的融合学习是指对整个教与学的系统进行重新设计,在面授教学和在线学习之间创建最佳的协同作用,而非偶然或随机地使用技术进行教学.
贝茨提到的学习环境连续体的两端值得讨论.
虽然,自21世纪初开始,在全球范围内完全的在线学习有稳定的增加,但是我们并没有确切的数据能够比较课堂学习者与完全在线学习者的数量.
目前课堂教学或许是大多数人的选择,但是在有条件进行选择的情况下,在线学习者的数量正在大幅度增长,我们可以预测在未来某个时刻有可能会超越课堂学习者.
然而,显而易见的是大多数学者和机构仍然相信课堂教学比完全在线教学质量更高,所以他们在选择是否运用技术来教学时,仍然把课堂教学作为默认模式.
这样的判断正确吗三、基于技术的学习有效吗研究表明了什么在线学习是当前对于远程教育(distanceeducation)的表述语,远程教育已经存在很多年了.
过去,有数以百计的比较研究分析了不同的教学技术对学生学习和学业表现的影响.
4由于某些原因,这样的研究很难开展和解释.
大多数研究是基于校园班级进行的,不同组的学生采取不同的教学方式,并且是小样本研究.
相反的,大规模运作的远程教育院校收集了大样本数据,但是这些研究的结果不能简单地与其他面授院校的数据进行比较,因为远程学习者年龄偏大,并且比在校学生更有学习动力.
迪宾和塔韦贾(Dubin&Taveggia,1968,P.
35;又见Neuendorf,2013)早在半个世纪前就对很多类似研究的发现做了总结:"我们对1924—1965年进行的91项关于院校教学技术的比较研究的数据进行了重新分析,并报告了研究结果,数据清晰明确地显示,通过评价学习者终结性考试的成绩,没有发现不同的教学方法之间存在明显差异.
"后来的研究者通过进行元分析将此类研究做得更为精细,使用高级的统计工具将很多独立进行的研究的结果综合在一起,其中两项近期的研究尤其值得关注.
伯纳德等(Bernardetal.
,2004)检验了1985—2001年发表的232项研究,这些研究对比分析了远程教育和课堂教学,研究对象为不同的学习者,从少儿到成年人,对学业成绩、学习态度和课程结业情况进行了测量.
他们发现教学方式对学习者学业成绩的总体影响效应值接近于零.
然而,异步远程教育对学习者的学业成绩有积极影响,虽然很小但是达到了显著水平;相反,同步远程教育对学习者的学业成绩有消极的影响,虽然不大但也达到了显著水平.
这些学者还发现教学方式对学习者学业成绩和学习态度的影响效应主要是由研究方法导致的.
米恩斯等(Meansetal.
,2013)根据1996—2008年所发表的那些研究基于网络的课程(超过25%的课程内容通过网络传输,不是全部)的文献,对混合学习和面授教学进行了比较研究.
为了避免伯纳德研究中遇到的方法论问题,这些学者非常严格地选择相关研究并将其列入元分析,从500篇文章中最终筛选出45篇.
他们发现,平均而言,在线学习环境中的学习者比面授学习的学习者表现稍好一些.
在那些将混合学习与传统面授相对比的研究中,混合学习的优势达到了显著水平,而在那些将完全的在线学习与面授教学相比较的研究中,在线学习的优势没有达到显著水平.
这些作者在他们的结论中引用了克拉克(Clark,1983)的话,他告诫不要将那些有关采用不同媒体进行教学的研究解释为媒体自身产生的影响,因为情况会随着教师和教学内容一整套变量的变化而有所差异.
他们在自己的元分析中借鉴了这个论点,全文引用如下:"(我们的研究结果)不能理解为证明在线学习作为一种媒体而言优于面授教学,而是,在研究设定的条件下各种因素的综合作用体现出优势,尤其是那些已经被多项研究证明有效的学习活动的纳入起了重要作用.
关于混合学习的研究通常也包含了更长的学习时间、额外的教学资源以及激励学习者互动的课程元素.
这些综合性使得在这项元分析所包括的研究中,混合学习所取得的尤其显著的成效,有可能是由其他一种或所有实践性变量所造成的,而非线上和线下媒体的混合本身所造成的.
然而,从实践的角度来看,使用混合学习方法的主要原因是增加学习者学习教学材料的时间.
(我们的)研究结果并不支持仅仅把已有的课程放到网上,而是支持在保留面授教学各元素的同时,对教学进行重新设计,以便把额外的在线5学习机会纳入其中.
关于混合学习方法的积极的研究成果……为投资开发混合课程提供了佐证.
"(Meanset.
al.
,2013,p.
36)我们将这两项主要元分析的启示总结如下:两项研究都显示面授教学并不比异步远程或在线教学优越.
伯纳德的研究表明同步远程教育对学习者的学业成绩存在小的消极影响,这意味着教学机构不应该浪费资金建立昂贵的远程教室同步教学系统以取得现场面授教学的效果.
鉴于大多数在线学习是异步进行的,伯纳德较早的研究显示异步远程教育比面授教学有更好的效果,这与米恩斯的研究产生了共鸣.
混合学习的优势很可能并非在于在线媒体本身,而是随之而来的多种元素的结合,促进学习者更深层次地参与到教学系统当中.
如果我们采纳贝茨的观点,认为混合学习是任何技术与面授教学的混合,而相对应的融合学习则要求对整个教与学系统进行重新设计,那么研究结果极力主张投资发展融合学习.
换句话说,任务是"在面授学习和在线学习之间实现最佳的协同作用"(Bates,2015,p.
310).
这些研究结果为我们带来了一个挑战.
贝茨(Bates,2015,p.
315)在别处还评论到,关于混合学习中哪些(任务)最好在线完成,哪些(任务)最宜面对面完成,或者实际上什么时候完全的在线学习是比课堂教学更好的选择,对于这些问题还没有能指导决策的佐证和理论.
奇怪的是,"也没有任何基于证据的理论来说明面授教学为何如此特殊".
贝茨主张我们应该假设等值替换原理(lawofequalsubstitution),即从学术上假设大多数课程通过在线或者面授方式均可以获得同样的教学效果.
从这个起点考虑其他因素,"例如成本、教师的方便性、社交网络、教师的技能与知识、学生类型、校园环境,这些比学科内容的学术诉求更为重要的因素,来决定该课程教学是通过网络进行还是在校园进行.
这些都是不采用校园学习方式的完全正当的理由.
同样,可能存在一些关键领域,出于学术性的理由,要求学习者在面授或亲身实践的环境下学习.
换言之,我们需要识别等值替换原理的例外情况.
这些基于校园的教学所独有的教学法特征需要更认真地进行研究……我们需要把问题归结到源头:当学习者能够在网络上学会大多数内容时,如何从学术和教学法上来论证校园学习的合理性"(Bates,2015,p.
329)在缺乏可以利用的学术研究的背景下,我们将沿着两个方向来寻找问题的解决方法.
首先,我们简要回顾高等教育教学方法的历史与演化.
其次,由于学生的选择在很大程度上推动在线学习的兴起,我们应该重视他们的意见,了解他们更喜欢如何学习.
四、高校教学:我们能从历史中学到什么即使简要地阐述高等教育教学方法的演变历史,也还是需要另外再写一篇文章.
下面我仅结合一些个人的经历,以折中的态度对相关发展进行简单评述.
6(一)苏格拉底与柏拉图混合学习的基本要素在苏格拉底(Socrates)与柏拉图(Plato)时期就已经出现.
苏格拉底相信面对面的质询能够激发批判性思维,有利于阐明观点:个体之间的讨论是基于提出问题和解答问题展开的.
尽管苏格拉底教学法在当代高等教育中是理论赞扬多于实践应用,但是,排除一些反传统的评论,在某些学科中,它仍被认为是理想的教学法(例如,AbovetheLaw网站,2015).
苏格拉底反对书面文字,而这恰好是当今在远程教育和在线学习中使用的主要媒介,实际上整个高等教育都是如此.
他认为将内容写下来不仅弱化了我们的记忆能力,还会传播失实的内容,因为作者的假设没有经过直接对话的挑战.
幸运的是,柏拉图记录下了苏格拉底对写作的抵触,但他本人并没有采纳这种对写作的抵触态度,这使后世能够获取苏格拉底的对话.
如果没有柏拉图的书面记载,我们可能没有依据来认定苏格拉底为口头教学的鼻祖.
(二)讲授口头和书面,这两个关键媒介在讲授中汇合在一起.
拉丁语(及法语)中"讲授"的意思是"所读物".
在中世纪的大学,书籍是很稀缺的,教师在教学中读原文,学生做笔记.
随着书籍以及教科书变得更容易获得,教师的授课是依据自己的笔记对原文进行口头注释.
从16世纪开始,讲授是指"针对特定专题,出于教学目的对听众进行的口头讲述"(维基百科,2015b).
尽管现在讲授的形式备受批判,但是大学仍然将它作为主要的教学方法:"讲授之所以能够延续至今,是因为在学术上,它是一种能够向大量的学习者介绍学科领域内容的快捷、便宜而且有效的教学方法"(同前).
并且,讲授能带来一定的威望,学术荣誉的授予通常伴随着受邀进行开篇演讲或主题演讲.
这种口头传播知识的传统方式在MOOCs(大规模开放在线课程)中被广为采用.
在MOOCs中有短小的讲授视频,长度一般是5~15分钟,提供核心的教学内容.
早期的研究显示,学生对讲授的注意力在25分钟后就会下降,相应的记笔记的行为也会减少.
(三)导师制另外一种具有古老传统的教学方式就是导师制(thetutorial).
牛津大学声称"导师制教学是提供给牛津学生的一种独特的学习经历"(OxfordLearningInstitute,2015).
导师制常见的元素有:学生每周以个人或者小组的形式与其所学学科的导师见面;每个学生平均花费13个小时进行独立的阅读,并为与导师的会面准备书面作业(OxfordUniversityCommissionofEnquiry,1997);学生与导师讨论书面作业,"由此提高了他们口头交流的技能,并使得他们有机会7获得即时反馈".
牛津大学也有大量的讲座安排,但是这些讲座不如个别辅导那么重要,是否参加也是可选择的.
作为一名20世纪60年代的牛津学子,我每个学期都应邀试听我所学学科领域的讲座,并坚持参加我发现有用的讲座.
做研究及完成每周的论文是牛津大学的基本学习手段.
就我自己学习物理学的经历来看,个别辅导对我的帮助几乎微不足道,尽管我那些学习人文和社会科学的同学似乎能够从中获得更为丰富的体验.
后来我才意识到,牛津大学这种基于数年的自主学习以准备最终的一系列考试的教学体系,为我步入远程学习奠定了基础.
(四)小组课继牛津大学之后,我在巴黎大学攻读研究型学位.
我发现那里的教授和法国的博士生同事一起为本科生开设小组课(LesTravauxdirigés).
对我而言这似乎比牛津的导师制更有效,至少在物理乃至自然科学方面是如此.
学生需要提前做准备,这与牛津导师制很相似,不过小组课的学生小组规模更大,更多是以学徒制的方式进行的.
教师指导学生应用他们学到的理论知识,并拓展讨论的主题.
学习小组的人数不能过多,以便在学生需要时,教师能够给予个别指导.
在高校中使用"学徒制"(apprenticeship)这一术语需要解释说明,因为这个术语常用于行业培训.
这个术语源于法语"apprendre"(学习),意思正是指学生师从某个领域的能手,在督导下通过实践操作或者模仿进行学习.
高等教育的大多数教师就是以学徒的方式学习如何教学的,他们观察自己的教授的教学过程,然后在自己行使教学职责时进行效仿.
学生在小组课中不仅学习课程内容,还学到了法国大学的教学方式.
北美研究生的研讨会也是如此,在学科内容和学术文化方面都采用了学徒制的形式.
我们稍后会提到现在的教师需要比上述类型更正式的学徒制,因为混合学习中的教学是一个多维度的过程.
(五)函授教育19世纪中叶,随着全球邮政服务的兴起,商业化的函授教育(correspondenceeducation)开始出现.
1858年,伦敦大学创建了校外学习项目,允许全世界范围内的人们通过参加其考试获得学位.
19世纪末,澳大利亚、加拿大和美国的公立大学都在提供函授课程.
这些大学大多提供函授指导,只有少数几所学校(如澳大利亚的新英格兰大学)不为学生提供面授的机会.
到20世纪中叶,函授教育已经成为一个研究热点,尤其是由瑞典学者鲍耶尔·霍姆伯格(BrjeHolmberg,1983)主导的研究.
他的有指导的教学会谈理论(theoryofguideddidacticconversation)颇具影响力,认为函授教育可以看作"类似会谈的互动,交互双方分别是学生和管理学习的支持机构中的导师或辅导员".
在他构建其理论的那个时代,这种交互主要是通过信件进行的书面交流,不过这种情况在20世纪的最后三十几年迅速发生了变8化,尤其是伴随着1971年英国开放大学的成立.
(六)有支持的开放学习英国开放大学通过使用多种类型的媒体探索函授教育的现代化,为学生提供更全面的支持以改进函授教育.
沿袭英国非常欣赏的牛津大学和剑桥大学的教学传统,英国开放大学的教与学系统很好地融合了学生自主学习的评价系统、互动的面授辅导和集中组织的考试,这被称为"有支持的开放学习"(supportedopenlearning).
"开放"意味着本科入学没有任何学术上的前提要求,而且根据提交作业的截止日期,学习者可以按照自己的时间,自由安排他们对多媒体学习材料的自主学习.
"有支持的"意味着学生在学习每门课程时都有一名导师,导师的任务是对学生的作业进行认真的评分与评价,以及每隔数周在当地开设可以选择性参加的面授辅导课程.
英国开放大学的无门槛入学吸引了大量学生,他们有很强的学习动机,但是正规的教育背景却很弱.
学校为这些学生提供了额外的支持,帮助他们中的很多人迅速跟上学习进度,并获得学位.
多年的经验表明,总的来看,三分之一的学生定期参加面授辅导课,三分之一偶尔参加,三分之一极少参加.
在另一个完全不同的环境中,在由拉丁美洲的私立院校组成的惠特尼国际大学系统(WhitneyInternationalUniversitySystem,现已更名为ILUMNO)当中,学习者可以在课堂学习和在线学习中进行选择.
该系统研究发现,新加入远程学习的学生在课程初期经常选择面授教学,但是当他们习惯自主学习后,面授课程的出勤率迅速下降(Best,2015).
当前的"有支持的开放学习",即自主学习多媒体学习材料与交互学习机会的结合,可以称为混合学习,所不同的是,如今大部分自主学习都是在网上进行的.
但是如何既有效又经济地融合这两种学习方式,仍然面临着挑战.
我们在魁北克大学电视大学所撰写的一篇文章阐述了在前因特网时代,成本、学习效果和学生便利性三者之间应如何权衡(Daniel&Marquis,1979).
(七)有支持的网络化学习从20世纪80年代末开始,因特网成为英国开放大学教与学系统的有机组成部分,由此,在线学生人数从1995年的5000人猛增至2000年的110000人.
现任英国开放大学校长在近期向校务委员会提交的报告中提到,考虑到因特网给英国开放大学社区带来的更高强度的交流互动,"有支持的网络化学习"(supportednetworkedlearning)或许已经不能够贴切地描述现在的开放大学教学系统了(Horrocks,2015).
(八)学习者的自主学习:他们做得是否足够呢从本文对于高等教育各种教学方法的评述中得出的明显结论是:真正的学习要求学习者9通过自主学习对他们所接受的教学进行补充,讲授课后的自学对于巩固、理解学习内容是很有必要的.
同时,面授辅导或互动课堂的效果在很大程度上取决于学生事先准备的论文或作业,以及教师是否全面、有建设性地作出了评价.
然而,当前的研究显示,至少在美国,学习者用于课堂外自主学习的时间越来越少.
《华盛顿邮报》提出质疑:"是上大学太容易了吗随着学习时间的减少,争论的声音却越来越多.
"据其报道,"在过去的半个世纪,大学生花费在学习(阅读、写文章还有准备课程)上的时间已经由每周24小时减少到15小时"(deVise,2012).
《赫芬顿邮报》(Gorski,2011)报道,"45%的学生并没有在校园中学到太多知识",还补充道,"关于大学生在大学里实际学到多少东西的问题,一项新的研究带来了令人不安的答案:很多人没有学到太多.
这一结论激发了关于美国高等教育价值的争论.
针对超过2300名大学生的调研发现,45%的学生在学习了两年后,在关于批判性思维、综合推理和写作能力的关键测评中都没有显示出显著的提升.
一本新专著《学术漂泊:大学校园里有限的学习》(AcademicallyAdrift:LimitedLearningonCollegeCampuses)(Arum&Roksa,2011)指出,其中一个问题就是学校没有对学习者提出更高的要求".
关于《学术漂泊:大学校园里有限的学习》的一篇书评(Jaschik,2011)引用了这一发现:"36%的学生在大学四年的学习中并没有任何显著提升".
其接着还指出,"主要原因是……教学要求不严格……每学期有32%的学生没有参加每周布置40页以上阅读任务的课程,有半数学生没有参加任何一门一学期要求写作20页以上内容的课程……学生每周平均只有12~14个小时用于学习,其中大多数时间还是小组学习".
本研究得出的部分相关关系对于我们讨论混合学习是非常重要的,例如:学习者每周自主学习的时间越长,收获越多;而那些在小组学习中花费越多时间的学习者,收获越少.
课堂教学反映出的教学要求期望值高(每周40页以上的阅读任务,每学期20页以上的写作任务),则其中的学生比其他学生收获更多,如果教师再能对学生的书面作业给予全面认真的评价,则效果尤其明显.
在兄弟会和姐妹会中花费时间越多的学生收获越少.
在这本专著的另一篇书评中,盖恩(Cain,2011)指出这本书的研究结果虽然令人懊恼,却警示了那些具有怀旧情绪、认为过去更好的人.
他得出结论:"或许作者的看法是正确的,我们现在并非处在提升学习者批判性思维的黄金时代,但这并不意味着其曾经存在过.
"以上对于大学教学历史的简要评述表明,面授教学中学生的学习质量在很大程度上取决于学生对讲授内容进行了多少深入学习,其在面授辅导课上提交的材料是否经过了认真的准备.
这并不奇怪,首先我们自己做事比只听别人谈论该事会学到更多.
其次,我们的努力也需要他人的评价与批评,以让我们发现其中的误解与可疑的假设.
英国开放大学有支持的开放学习能够在英国每年的全国学生满意度调查中获得高度认可,我以为原因之一就是学校要求辅导教师对每个学生的作业主要以书面形式给予全面的评价.
10前面我们引用了米恩斯等(Meansetal.
,2013)的研究结论:"使用混合学习方法的主要原因是增加学生学习教学材料的时间.
"混合学习能够帮助我们解决学生没有进行足够的自主学习以收获更多成果这个问题吗五、学生对混合学习和在线学习的想法如果学生准备好对学习方式稍加对比的话,他们已经能够在从完全的面授到完全的在线学习这个连续体中,对各种混合程度不同的学习方式进行选择.
教学机构所提供的学习方法的混合形式必然要不断发展以满足学生的偏好.
学生在寻求什么他们又发现了什么我将列举三类学生的观点:一些学生不愿意进行在线学习,一些学生正在体验混合学习,一些学生已经采用完全的在线学习.
黄立生(Wong,2015)针对多年来在香港实施的多项调查提供了总结报告.
报告发现在线学习并没有如预期那样受到学习者的欢迎.
尽管香港个人计算机的拥有率很高,网络宽带接入也很方便,但是传统的面授教学仍然是更受喜爱的教学模式.
黄立生调查了那些消极的态度,这种态度有悖于香港特区政府机构、教师和媒体的共同期望,与在相似地区获取的研究结果也不相符.
其研究认为最大的障碍是学习者自我约束和自我激励的缺失.
这与以教师为中心的、功利性的学习文化有很大关系,这种学习文化具有死记硬背的传统,这与在线学习所要求的自我导向和以学生为中心正好相反.
居第二的障碍是绝大部分在线学习通过书面形式完成,在香港这需要用英文来完成,尽管学生更喜欢将汉语作为社交语言,而汉字至少在输入上更为困难.
由于香港教学机构对在线学习几乎没有规划,师生都带着功利性的目的,学生只想通过尽量少的学习完成课程,而教师也寻求在教学中尽量少付出.
在位于太平洋彼岸的加拿大,态度却是截然不同的.
约克大学关于混合学习的研究发现,成绩优秀的学生对混合学习特别有热情(Owston,York&Murtha,2013).
研究表明,"学生的观念与成绩之间有很强的相关关系.
与成绩差的学生相比,优秀学生对他们的混合学习课程最为满意,愿意再学习一门课程,并且相比完全的面授教学和完全的在线学习,他们更喜欢混合学习.
成绩优秀者还认为混合学习课程更便捷、更吸引人,而且他们感觉与参加过的传统面授课程相比,通过混合学习能够更好地掌握课程中的核心概念.
"这项研究所带来的一个启示是,成绩差的学生可能无法像他们的优秀同伴那样适应混合的学习环境.
因此,当教育机构想要推行混合学习时,需要考虑为学生提供可行的选择,尤其是在学生认为难学的学科领域,在可能的情况下,应当让学生选择是参加混合学习还是参加完全的面授课程.
瑞尔森大学的教与学办公室为帮助本校教师,对在线学习进行了文献研究(Schwartz,2013).
其研究发现,在线课程的质量主要取决于其采用的教学法,而且课程结构对学生的认识具有最重要的影响.
教师这个角色对在线学习者的满意度也有决定性的影响.
学生"希望教师是他们学习过程中的同伴,为其提供专业知识,搭建学习经验的脚手架,帮助学生找11到知识之间的关联性,提供及时的反馈……他们期望有一位教授(指导他们)"(Barcelona,2009).
施瓦茨(Schwartz,2013)还提到其他的研究发现,大多数学生认为在线课程比传统课程更具挑战性,是一个更好的学习机会,他们更可能在在线课程中完成指定的阅读任务.
她发现年长的学生和女性学生比年轻学生和男性学生在某种程度上更认可在线学习,这与开放大学和早期的多媒体远程教育的经验是吻合的.
最后,她还发现已经参加过一门在线课程学习的学生能够更成功地学习另外一门在线课程.
总之,对学生观点的简要综述显示,以下四个因素尤其能影响学生对基于技术的学习态度.
第一,学生习惯于死记硬背式的学习,考试采用生搬硬套地机械重复,这种文化传统对引进在线学习并不是一个好的环境,至少在机构和教师还没有做好充分的规划和准备时是如此.
第二,成绩优秀者比成绩差者更乐意进行混合学习,毫无疑问,这几乎对任何教学创新均是如此.
学生越多地体验混合学习,他们的表现就会越好.
第三,混合的和在线的学习课程都能激励学生更努力地学习,使其更充分地融入课程.
第四,好的教学法,尤其是清楚地为学生指明他们需要做什么,对成功的在线学习是非常必要的.
而且,如果技术标准没有契合学生的需求,学生对课程会有一种非常消极的体验.
(Uvali-Trumbi&Daniel,2013)六、21世纪生活和工作所需的知识和技能以上我们考察了混合学习实施环境的两个内部特征:学校教学传统和学生喜好.
然而,外部因素也同等重要,特别是21世纪的毕业生在生活和工作中所需要的技能和知识.
学生在高等教育中的中心任务应该是什么(一)技能当今世界,关于人们在生活和工作中所需的知识和技能(skills)引发了激烈的讨论,通常用术语"21世纪技能"来概括.
例如,经济学人智库(EconomistIntelligenceUnit,EIU)(2015)要求雇主列出他们希望员工具备的最重要的技能.
排名前五位的是解决问题的能力、团队合作能力、批判性思维能力、创新能力和领导能力.
读写和计算这些基础能力排位靠下,可能是因为调研的雇主认为这些能力都是理应具备的.
他们或许还假定,毕业生具备了从事工作所需的学科知识,尽管他们还需要接受进一步的培训以承担特定的专业工作.
教学机构如何平衡技能的提升和知识内容的教学毕业生需要什么类型的教学内容贝茨的电子书籍《数字化时代的教学:教与学设计指南》(TeachinginaDigitalAge:GuidelinesforDesigningTeachingandLearning)对此做出了很好的阐述.
这本书开篇就用了较长的篇幅说明当今和未来世界人们在生活和工作中所需要的技能和知识.
他的结论是什么12呢贝茨(Bates,2015,p.
16)认可某些技能在知识型社会中具有更重要的作用,但是他的分析比EIU的报道更为深入.
在加拿大会议局(ConferenceBoardofCanada,2014)关于该主题的讨论中,他强调了以下技能的重要性:交流沟通技能(包括社交媒体的使用);自主学习的能力;社会道德与责任感;团队精神与灵活性;思维技能;数字化技能;知识管理(他称之为"或许最能统领所有技能",并补充说明这是指在特定环境下如何去发现、评估、分析及传播信息,是贯穿毕业生整个职业生涯的一项技能).
贝茨还强调指出,因为这些技能大多要内嵌于某个知识领域当中,开发这些技能往往需要视具体情况而定.
考虑到主要是讨论高等教育机构的情况,贝茨强调知识的教学和技能的开发是紧密相关的,培养能力与获取知识内容同样需要投入大量的精力.
这就增加了难度,因为"尽管教学内容可以通过多种媒体被同样有效地进行传输,但是技能的培养却与具体的教学方法和技术联系更紧密".
(二)学术性知识在一个专门讨论知识获取的重要章节,贝茨(Bates,2015,p.
59)批驳了在高等教育界之外常常听到的论点,即学术性知识(academicknowledge)的实际价值在网络时代没有那么重要了.
以劳瑞兰德(Laurillard,2001)的研究为基础,他强调了学术性知识与基于个人直接经验的知识或理念之间的不同.
贝茨不否认学习中经验成分的重要性,他令人信服地指出学术性知识是"以推理和证据为依据抽象和概括出来的二阶形式的知识",这种知识可能比经验性学习更能经受未来的考验.
他强调学术性知识的概念可以同等地应用于纯理论知识和应用性知识.
这两种知识都具有学术性知识的四个基本要素:透明性、汇编性、再生性和传播性(communicability).
学术性知识也可以应用于高等教育的各个层次,既可以应用于大学,也可以应用于社区学院.
一些院校在专业型和职业型教育项目中正将更多的教学材料放在网络上,原因之一是,认知学习元素在很多专业和行业中迅速增加.
例如,现在行业要求更多的学术性学习,以提高在数学、电气工程和电子学等方面的能力.
那些在工业时代和知识时代都繁荣发展的社会重视严谨性、抽象性、实证研究、理性主义以及学术的独立性,这并非一种偶然现象.
对学术性知识的贬低无疑等于砍掉了我们的栖息之地.
这对于我们如何混合各种学习方法有什么启示呢劳瑞兰德(Laurillard,2001)认为,13关键的是大学的教学必须在学生的经验与其抽象性的表征之间起到中介作用.
我们不可能期望学生仅仅通过自学或者同伴间的讨论就能建构起学术性知识.
教师的职责是帮助他们在辩证的环境下,掌握获取和验证该学科知识的惯例与规则,在此过程中,教师要鼓励并推动以遵守该学科领域规则和标准为基础的争论和讨论.
为了实现这一点,对话与讨论是非常重要的(Bates,2015,p.
78).
牛顿第三定律是区分经验性知识和学术性知识之间具体差异的经典案例,该定律指出每个作用力都有一个大小相等、方向相反的反作用力.
二十多年前哈沃德·加德纳(HowardGardner)表示,当学习牛顿第三定律时,即使是麻省理工学院物理学系学生采用的练习也是同小学生一样的(Gardner,1991;Brown,1992).
美国心理学会(AmericanPsychologicalAssociation,2015)网站举了另外的例子,在科学、数学和语言艺术中的"常见的另类概念(迷思概念)"揭示了学生掌握学术性知识的困难之处.
我们可以从以上对21世纪毕业生所需要的技能和知识的总结中得到清晰的启示,在设计有效的混合学习或融合学习时,教师应该对两个截然不同的领域投入更多的努力.
首先需要更多地关注技能的培养,并将其嵌入合适的教学内容中.
其次,确保学生掌握支撑他们所学学科的学术性知识.
这听起来像是对当今身处拥挤的校园当中并被压力缠身的教师提出了一个极高的要求.
他们应该如何混合可用的资源来帮助学习者有效地学习呢贝茨在书中用了几个章节讨论这个关键问题,提供了很大的帮助(Bates,2015).
七、兼收并蓄:为提升高等教育而混合学习我们需要以上文提到的研究发现为基础,来建议混合学习如何能够为高等教育创建美好的未来.
简要概述,有五项主要研究结果:我们应该将融合学习定为目标,设计在线学习和教学干预的最佳协同.
面授教学并不比在线学习更有效.
等值替换原理可以使我们改变目前的实践,将在线学习,而不是课堂教学作为默认的教学模式.
与课堂学习相比,学生在在线学习中更投入,学得也更努力.
学生进行的自主学习和独立工作越多,他们的学习效果就越好.
21世纪需要技能和知识的混合,交互式教学能够在帮助学生培养实际技能、掌握学科理论知识方面发挥特殊的重要作用.
(一)我们试图混合什么我们首先需要提出我们的假设,即面授教学和在线学习是我们寻求混合的两个元素.
这两个部分究竟代表什么呢大约40年前,我和电视大学的同事克莱门特侯爵写了一篇文章,题目是《自主性和交互性:正确地融合》(IndependenceandInteraction:GettingtheMixture14Right)(Daniel&Marquis,1979).
文章认为"远程学习系统必须在学生自主进行的学习活动和学生与他人共同进行的活动之间发挥作用,而起到这种综合作用是很困难的.
"将混合学习中的面授部分等同于交互,在线学习部分等同于自主,尽管这不是完美的匹配,但是有助于研究.
尤其是,考虑到师生交互的实质,这使得我们无须像我们经常使用的面授教学、亲自接触和课堂教学这三个术语所暗示的那样,假定交互必须以某种特定的方式发生.
霍姆伯格提出的术语"有指导的教学会谈"比其他术语都更具普遍性和提示性.
(二)交互性活动在前面提到的那篇文章中,我们所说的交互仅仅是指"那些学生与其他人进行双向联系的活动,学生以这种双向联系的方式引发针对自己的要求或者贡献的反应与反馈.
"这样的联系没必要是面对面会议,也不必做出即时的回应(例如电子邮件的交流).
我们的发现表明,一个有效的高等教育混合学习课程应该首先包含两个交互元素:学徒式的课程,同前面讨论的法国小组课类似,有两个用途:一是培养那些难以用在线学习方式便捷学习的知识领域中的技能,二是给学生提供巩固学科理论知识的机会,使其通过应用和实证进行强化.
我们使用"学徒制"这个术语,在大学中并不常见,仅仅是为了强调其目的是"做中学".
给学生布置作业,将评判作业作为一项重要的教学手段.
学徒制部分不需要多费笔墨,这一术语的含义已是尽人皆知了.
将作业作为重要的教学手段却并不常见.
确实,评分是最不受教师欢迎的工作之一.
不同的大学都对这项工作发布了指南,他们强调认真尽责的评分不仅能够帮助学生进步,还可以证明学校学位的可信度.
爱丁堡大学写于前因特网时代的一份老的指南(UniversityofEdinburgh,1995)现在仍然被该大学认为有很强的针对性.
更新的大学文件注意到了很多类似的话题(NipissingUniversity,2015;UniversityofSouthernCalifornia,2015),这同样适用于中小学教育中的评分(TheGuardian,2013).
(三)自主性活动正如之前那篇文章所提到的,我们这里使用的术语"自主"活动是指那些没有包含在上文所定义的交互活动中的其他学习活动.
这些活动包括的课程元素举例如下:学习书面材料;观看/收听视频/音频、播客、模拟实验等;自动评分的小测试;准备作业.
将准备作业放置到"自主"范畴需要解释一下.
显然,学生做作业是为了稍后与教师/评分者进行交互,但是我们认为交互阶段始于教师的反馈.
我们的研究表明大部分自主性活动(independentactivities)中应当采用在线学习的形式.
15这体现了贝茨提到的"等值替换原理",也证实了从教学上来看,大多数课程通过在线模式或课堂教学模式都能够成功进行.
前面引用的研究结果表明,至少在西方国家,学生越熟悉网络技术,就越能适应在线学习,并越能够逐渐深层次地融入课程内容.
我们前面看到,香港的学生之所以抵触在线学习,是因为这种方式需要学生更努力,具有更强的自律性(Wong,2015).
然而,我们期望学生对学校在这方面的有力引导做出响应.
因为在线学习可以为那些能够自我管理时间并认真投入的学生带来学习上的更大的便捷性和灵活性,也能够满足他们的深层次学习需要.
但是,是否有一些学生对在线学习所使用的技术感到不太舒服呢我们应该如何解释关于"数字原住民"和"数字鸿沟"的说法呢加拿大的几项研究和文献调查表明,这样的代际划分在很大程度上只是一个神话,尽管其已经在高等教育中植入了很多关于技术的思考(Bullenetal.
,2011;Smith,2011;Gabrieletal.
,2011).
英国开放大学对于数千名各个年龄段学生的早期研究已经表明,对于将技术应用于学习这一问题,年轻学生和年长学生的态度并没有太大的差异.
研究调查了年龄处在21~100岁的7000名学生,其中包括年龄处在60~69岁的学生2000名,年龄在70岁以上的学生1000名,为了比较,处于20岁年龄段、30岁年龄段、40岁年龄段和50岁年龄段的学生分别有1000名.
结果显示,尽管不同年龄段的学生在使用数字技术方面有所差异,但是组与组之间的变化是渐进的.
没有连贯的"网络世代",两个不同的年龄段群体之间也没有明显的"鸿沟"(Jones&Hosein,2010).
研究还发现了学生对技术的态度与学习方法之间有相关关系,但不一定是因果关系,这种相关关系不受年龄的影响.
"对技术持积极态度的学生更可能采用深层次的学习方法以及学习策略,而不是采用浅层次的学习方法.
"八、自主性和交互性:正确混合的原则我们上面提及的混合方式将课程中虽然小却非常重要的一部分分配给交互活动,而把剩下的课程分配给自主在线学习.
我们应该如何分配那些不能够清晰地归类于这两个部分的学习活动呢当然,没有那种能够满足所有要求的对在线学习和交互式教学进行混合的形式.
尽管课程的实施需要根据其所在院校和国家的具体情况进行设置,但是一些原则还是会有所帮助的.
我们建议采用以下四项原则.
(一)关注学习成果对交互式教学的目的和校园生活质量加以区分是首要原则.
如果通过在线学习能够更有效地实现教学目标,那么出于社交需求将学生吸引到校园来,已经不能成为开展面授教学活动的充足理由了.
这并非贬低校园生活的价值,我非常喜欢牛津大学的体育活动、俱乐部和各类聚会,尽管在我回顾这些活动时感到它们其实与我的学习几乎没有关系,那时主要是自16主学习.
但是20世纪60年代的牛津大学与当今的很多大学都有很大的差异.
贝茨(Bates,2015,p.
27)发现,"在过去的50年里,可能高等教育中的任何变化都比不过学生自身的变化".
他以他所在地区的两所教育机构为例,不列颠哥伦比亚大学"所有研究生的平均年龄为31岁,全校超过三分之一的学生年龄超过24岁".
而不列颠哥伦比亚理工学院,"据估计每年有超过一半的新入学者已经具有了大学学位".
重要的是,当今学生巨大的多样性体现在品位和需求的广泛差异上.
年长的学生有时仍旧被称为"成熟的"或者是"非传统的"学生,他们通常并非为了社交生活和文化活动而参与高等教育.
另外,现在大量的在线服务提供"约会和寻找未来配偶的机会",以及"进行有助于职业发展的社交活动的机会",这些原本就是校园文化的特征(Bates,2015,p.
329).
在我担任英国开放大学校长时,我观察到,该校所有远程学习者之间的接触带来了数以百计的浪漫的感情关系.
我曾经担任劳伦森大学的校长,这所大学在加拿大安大略省北部地区有四个校区,我不会低估学校因需要改变其建筑、服务和校园生活以适应因特网时代的需求与压力而面临的挑战.
而通过迫使学生去参加不必要的课程以避免校园的空心化,这种做法是徒劳的.
因此,我们建议,为了优化在线和交互学习的混合,应该关注课程或专业学习目标的实现,而非更广泛的目标,例如如何维持校园的运转,尽管这些目标也很重要.
(二)实践和实验工作原则二是正面应对实践和实验工作的挑战.
证据和经验表明,精心的设计能够大大减少必须亲自做实验工作的时间.
贝茨(Bates,2015,p.
324)参与设计了一门血液科假想课程并得出结论,六项关键的知识和技能中有四项完全可以在线上圆满完成.
信息技术(例如虚拟显微镜的开发)降低了模拟试验工作的成本,提高了其影响力.
精心的设计能够使实验工作比早期的实践更有效.
英国开放大学自成立以来,就决心以高标准向数以万计的学生教授达到学士学位水平的科学技术类课程.
教学中的实践部分是由特殊设计的家庭实验结合在英国其他高校校园内的实验室进行实验完成的.
当全国质量保证权威机构评估全英国的通用工程专业的教学质量时,英国开放大学是唯一拿到满分的院校.
(三)团队合作和工作分工原则三是高等教育教学系统的职能要更加专业化,并进行更为明确的分工,这在研究中已是如此.
与最现代化的组织机构相比,高等教育领域的教学仍然停留在手工作坊时代——一个人负责生产和发送的各个环节.
有效的融合学习要求明确分工和专业化.
这一原则在自主学习内容的开发方面已经被采用了,几乎所有院校都有网站设计者、软件开发者和多媒体专家,能够帮助教师设计和开发课程.
在交互性方面则要求更彻底地改变习惯来实施这一原则.
随着学生人数的增加,主管教师更需要在履行掌控学徒式的"做中学"模块和作业评分17等重要职能时得到帮助.
与其将大班分为小班,并安排助教进行半自主的辅导,不如将其改为在线课程并在交互部分使用助教更有效.
这种方法虽然改变了对学生和教师的要求,但是依我的经验,当熟悉了以后,教师和学生都会感觉更加满意.
(四)降低成本,提升质量原则四是寻求成本和质量的最佳平衡.
在多媒体远程学习的早期,我们能够很容易地区分学生自主学习和交互活动的经济情况.
一般的规律是,自主学习活动有较低的边际成本,所以规模效益较高,而交互性活动的成本随着学生数量增加而稳定增加,需要谨慎管理.
最新的发展大多带来了成本方面的好消息.
在线学习领域充满了创新(ContactNorth|ContactNord,2015a),贝茨也对成本动因(costdrivers)进行了很好的分析(Bates,2015,pp.
273-279).
首先,各种媒体形式的学习材料的制作和传送成本急剧下降,尽管在演播室制作的高品质的电视节目与教师用网络摄像机制成的视频自然有明显的成本差异.
第二项非常有利的发展是开放教育资源(OER)的持续积累,这些资源对教师和学生免费开放.
在模拟、实验、访谈等教学活动中使用一些优秀的开放教育资源,能够有效地减少教师用于整合在线课程资源的时间,提高课程资源的质量.
对于学生来说,也可以利用开放教育资源理解较难的概念以及与日常体验不相符的理论知识.
贝茨(Bates,2015,pp.
434-438)也提供了一份优秀的开放教育资源使用指南.
伴随着在线学习的发展,成本因素方面唯一的不利情况是,因为在线学习现在广泛分布在院校中,所以班级规模通常比多媒体远程教育时代成立的开放大学的班级要小.
例如,英国开放大学连续数年注册每门基础课程的学生达到上万名,因此我们称之为自主学习活动受益于规模经济.
现在设计混合学习课程的教学机构很难达到这样的规模经济,因此需要尽量发挥其他可能的优势.
这就意味着如我们所建议的,尽可能多地以在线的形式提供课程,并重复使用课程,只结合学生的反馈以及新的知识对课程做小的调整.
在质量方面,我们注意到政府及其质量保证机构对质量评价的重心已经开始逐步转向学习成果.
例如,美国高等教育认证协会(CouncilforHigherEducationAccreditation,CHEA)为非院校的(后传统)高等教育提供者开发的"质量评价体系"中,学习成果就是核心指标.
这种趋势对传统的重视投入(如图书馆资源和教师资格)的质量评价方法造成了一定的威胁,但是对于那些正在从总体上对教学进行重新设计,以便使毕业生具备21世纪必需的技能和知识的院校来说,则是一个机遇.
九、结论:珍惜古老的传统还是寻求更好的未来我把"他所喜爱的就是学与教"作为文章的开头,这是杰弗里·乔叟对14世纪的牛津大18学教授的评价.
当今的世界要求教师以系统的方式了解他们新的工作环境.
贝茨(Bates,2015,p.
415)在关于这一重要议题的章节中指出:"向混合学习、融合学习和在线学习的转型需要对教师和指导者进行高标准的培训……技术的使用需要与理解学生如何学习、技能如何开发、知识如何通过不同的媒介呈现与处理、学生如何利用不同的感官来学习结合起来.
这也意味着需要检验不同的教学方法,比如知识的建构与传递式教学模式的比较,以及技术如何适合每种教学方法.
总之,这意味着技术的使用需要考虑不同知识领域或学科的具体要求.
"这听起来又是一项高难度的要求,尤其是如果投入大量的时间和精力只是为了更有效地反击网络上那些对大学教学宝贵传统的攻击的话.
我竭力主张采取更积极的态度,坚信一旦掌握了在线教学的知识和技能,教师们能将高等教育带入深层次学习的、高质量的和高效率的新时代.
认为高等教育曾经存在一个黄金时代的想法很可能只是一个错觉.
技术不仅提高了大多数我们所依赖的产品和服务的质量,还降低了其成本.
对高等教育来说同样如此.
开放大学的大规模的远程学习系统已经展示了这一可能性.
新的时代要求的是融合学习,重设整个系统以实现师生对话与在线学习的巧妙融合.
本文特别强调两种提高21世纪高等教育办学效果的重要方式.
首先,学生需要更充分地进行自主学习.
在线技术能够帮助他们实现这一点(ContactNorth|ContactNord,2015b),并且必须广泛使用技术以使学生抽出更多的时间准备作业,同时也使教师抽出更多的时间通过作业与学生互动,这也是教学的最重要的手段.
其次,教师必须通过学徒式的模块和对作业的评价来帮助学生发展技能,获得学术性知识.
我们有意避免讨论具体的在线学习技术:不存在神奇的、万能的技术.
媒体和传输手段的选择取决于多种因素.
贝茨(Bates,2015)在他的专著《数字化时代的教学:教与学设计指南》中描述了多年来相关的研究和经验.
ContactNorth|ContactNord的门户网站(www.
teachonline.
ca)汇集了在线创新(ContactNorth|ContactNord,2015a)、参与式学习教学法(ContactNorth|ContactNord,2015b)等主题的丰富资源以及有关在线学习规则改变者的系列节目(ContactNorth|ContactNord,2015c).
融合学习的未来是一个机遇,并非威胁.
如果能够谨慎地、专业化地实施,它将比仅仅试图对古老的高等教育模式进行修修补补的方式更能提高学生的学习成绩以及教职工的满意度.
这种古老的高等教育模式不是为当今技术丰富的时代寻求更高层次学习多样化的学生群体而设计的.
我们不能许诺融合学习将带来一个学习的黄金时代,但它赋予了人类巨大的机遇.
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