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ZhejiangTongjiVocationalCollegeofScienceandTechnology教师职业教育教学能力培训及测评工作手册浙江同济科技职业学院教务处编2014.
03目录一、学院有关文件及通知1二、课程教学设计编写61.
课程教学设计编写的要求72.
整体教学设计参考格式93.
单元教学设计参考格式134.
课程整体教学设计评价要点(参考)155.
课程单元教学设计评价要点(参考)17三、教师职业教育教学能力测评181.
教师职业教育教学能力测评要求192.
教师职业教育教学能力测评评分标准(参考)20四、教师职业教育教学能力系列培训材料摘选221.
课程的评价标准232.
课程的单元教学设计303.
课程的整体教学设计464.
课程整体设计模式695.
非工科课程的改造736.
课程中的项目847.
课程教学改革常见问题解答1148.
专业课说课与讲课1279.
基础课说课与讲课13710.
教学对象分析15511.
建构主义理论16212.
多元智能理论1751一、学院有关文件及通知2浙江同济科技职业学院文件同科教〔2013〕65号关于开展教师高等职业教育教学能力培训及测评活动的通知院属各部门、各单位:为推进我院教学改革,深化专业建设,创新人才培养模式和课程教学模式,提高我院教师的高等职业教育教学设计能力和教学水平,促进学院内涵建设,学院决定从2012/2013学年第二学期开始,在全体教师中组织开展高等职业教育教学能力培训和测评活动,为期2年,现将有关事项安排如下.
一、主要任务计划在2年内分批次完成全院专任和兼课教师的高等职业教育教学能力培训和测评工作.
整个教师职业教育教学能力培训与测评工作共分为专家讲座与指导、自学与研讨、完成学习任务与自评、答辩与测评四个环节.
通过系统培训和自学,使教师掌握先进的职业教育教学理念和现代高等职业教育教学设计的方法和技能.
教学操作层面上,专业带头人需完成所负责专业的"课程体系设计",任课教师需完成一门课程的"整体教学设计"和"单元教学设计",先进行自评,再通过讲解教学设计、实施教学和答辩的方式由职教专家组成的专家组来负责测评,实现提高和测评教师教学能力水平的目标.
3二、组织领导(一)成立以院长为组长的教师高等职业教育教学能力培训及测评工作领导小组,负责组织和协调全院教师培训工作.
组长:梁国钱副组长:郑贞宝、郭雪莽成员:孙蔚、王建华、吴玲洪、高永胜、朱兆平、吕兴虎、王光华、厉莎、方捷(二)领导小组下设办公室,办公室设在教务处,并负责成立学院测评专家组.
办公室主任:王建华办公室副主任:楼骏办公室成员:张建平、管晓怡、蒋永新、左玉珍三、实施步骤(一)宣传与发动(2013年7月).
通过宣传与发动,全面部署教师高等职业教育教学能力培训及测评工作,使全院教师和教学管理人员统一思想、提高认识、明确任务.
各系部要组织教师开展大讨论,使大家化解疑问、形成共识、理清思路、迅速行动,为推进和落实该项活动的各项任务营造浓厚氛围.
(二)培训与学习(2013年7月-8月).
聘请知名职教专家团队来校举办专业课程体系构建、专业人才培养方案设计与实施、课程设计与开发等方面的讲座,并进行课程开发与实施的指导.
全体教师自学国内外高职教育最前沿的理论,并紧密联系学院教学改革实际需要开展研讨,掌握专业建设和课程开发的方法、步骤和技术.
4(三)设计和测评(2013年9月-2015年5月).
专业带头人完成所负责专业的"课程体系设计",任课教师需完成一门课程的"整体教学设计"及"单元教学设计",先进行自评,再通过讲解教学设计、实施教学和答辩的方式由职教专家组成的专家组来负责测评,要求全体教师人人过关.
教学设计与测评工作分成四批次来进行.
1.
第一批时间初定于2013年9月至2014年3月.
第一批测评教师人数初定为50人左右,由学院五系一部的主任和分管教学的副主任或助理、19个专业的带头人(后备专业带头人)、各教研室主任和相关职能部门负责人组成.
整个专业和课程设计指导、测评工作由校外职教专家组成的专家组负责.
2.
第二批时间初定于2014年4月至2014年8月.
第二批测评教师人数初定为50人左右,由19个专业的核心课程建设负责人和其它自愿申请测评的教师组成.
整个课程设计指导、测评工作由校外职教专家组成的专家组负责.
3.
第三批时间初定于2014年9月至2015年1月.
第三批测评教师人数初定为60人左右,由19个专业的其他课程建设负责人和其它自愿申请测评的教师组成.
整个课程设计指导、测评工作由校内教师和校外职教专家组成的专家组负责.
4.
第四批时间初定于2015年2月至2015年5月,基本完成全院专任和兼课教师职业教育教学能力测评.
整个课程设计指导、测评工作由校内教师和校外职教专家组成的专家组负责.
5(四)总结与提高(2015年6月).
结合专业建设和课程改革,认真总结该次活动的经验和做法,并形成相关的制度和机制.
2015年6月以后将教师职业教育教学能力培训及测评作为学院常规工作.
凡是新进教师必须参加教师职业教育教学能力培训与测评,并作为任教的必备条件.
四、保障措施(一)本次活动作为师资队伍建设的必要举措,将各专业建设经费的10%由教务处负责统筹管理,主要用于校外专家团队的酬金和活动组织.
(二)参与测评的教师,根据测评成绩,进行一次性奖惩,优秀教师奖励1000元,优秀率将控制在10%左右,测评不合格的教师必须进行补测,如果补测还是不合格,则在当年的奖励性绩效工资中扣发800元.
(三)承担课程设计指导、测评工作的校内测评专家组成员按一定的津贴进行补助.
(四)该轮培训和测评的学时作为教师职称晋升的专业发展培训学时.
测评为优秀的教师优先考虑境外培训,并在职称晋升、评优、教改项目申报等方面在同等条件下优先考虑.
浙江同济科技职业学院2013年7月2日浙江同济科技职业学院2013年7月2日印发6二、课程教学设计编写71.
课程教学设计编写的要求1.
1课程教学设计的结构与内容课程教学设计分为课程整体教学设计和课程单元教学设计.
课程整体教学设计是基于职业活动、工作过程导向的课程教学总体设计蓝图,是实施课程教学的指导文件.
课程整体教学设计分为课程教学方案设计和授课进程实际两部分,由教师负责完成.
课程整体教学设计包括以下内容:管理信息、基本信息、课程定位、教学对象分析、课程设计、考核方案设计、其它说明等.
课程单元教学设计是实施课程教学的最小授课单位,一般为2-4学时.
课程单元教学设计是按每一教学单元制定的教师教学活动的工作方案,它是教师开展教学活动的设计脚本.
课程单元教学设计包括以下内容:本单元名称、学时数、专业班级、上课地点、教学目标、能力训练任务、教学内容、重点难点、教学资料、教学过程设计(步骤、教与学的配合、能力训练、作业等).
1.
2课程整体教学设计的要求课程整体教学设计要遵循"6+2"原则:(1)课程内容应当是职业活动导向、工作过程导向;(2)课程要突出能力目标;(3)课程内容的主要载体是项目和任务;(4)项目任务的实施过程要精心设计;(5)课程的实施和评价要以学生为主体;(6)知识理论实践一体化,教、学、做一体化;(7)两个渗透:渗透1:职业道德和职业素养的内容必须渗透到课程教学中;渗透2:职业核心能力培养必须渗透到课程教学中.
1.
3课程单元教学设计的要求把时间上连在一起的课划分成一个"教学"单元(注意:不是按照"内容"划分单元),一个"单元"通常是1~4学时.
课程单元教学设计要遵循"3"原则:8(1)课程要突出能力目标;(2)课程要以项目和任务为主要载体;(3)课程的实施和评价要以学生为主体;1.
4课程教学设计的格式与编写每个教师都有各自的教学风格,课程教学设计是教学风格的体现.
"教无定法",说明教学设计不一定要使用同一模式的格式.
教师应在达到规定的基本要求基础上,充分发扬自己的长处和创新精神,在教学设计上体现自己的特色.
同一个教师,针对不同的类型的课、不同的教学内容,也可以有不同格式的教学设计.
课程教学设计无论采用何种格式,但必须遵循课程教学设计的原则,都要让别人和自己一眼看出课程设计的脉络、进程、主线、控制过程、行为引导方式、教师引导语句等.
课程教学设计编写时可以使用各种图形、表格、箭头、符号、记号、简练的文字或不同颜色的文字等来表达课程的设计,不必全篇都用文字详尽描述.
1.
5正确处理课程单元教学设计与课件的关系课程单元教学设计是一堂课的设计蓝图,是实施教学的方案,是课程教学控制的纲领性文件.
多媒体课件是增强教学效果、完成教学任务、实现教学目标的辅助手段之一,是教学内容的主要载体.
课件是对教学设计的补充,是帮助学生更好地理解、掌握知识及提高能力的工具和手段.
因此,必须要杜绝将长篇累牍的教学内容(甚至是教科书的摘抄)搬上屏幕.
因此,课件并不是课程单元教学设计,教学设计中的有些内容是不能或无法在课件中表现出来的.
多媒体课件应该按照教学设计的要求,精选内容,精心设计,图文并茂,声像聚齐,利用文字、声音、图形、图像、动画、录像、视频剪辑等形式,充分发挥多种媒体的功能和视觉、听觉效果,把教学内容生动形象、有声有色地展示出来,并在教学过程中适时演示,才能增强教学效果,达到目的.
教师要明确课程单元教学设计与课件的区别,正确处理教学设计与课件的关系.
教师既要写好教学设计,更要做好课件.
92.
整体教学设计参考格式《xxxx》整体教学设计所在系部:专业名称:课程名称:课程代码:制定教师:制定时间:《整体教学设计》封面管理信息10一、课程基本信息课程类型学分学时教学对象###专业第##学期先修课程课程名,如没有填"无"后续课程课程名,如没有填"无"二、课程的定位要说明(1)本课程对应的专业岗位典型工作任务是什么,在职业中的意义是怎样的(2)要对该典型工作任务进行描述;(3)本课程在课程体系中的地位与作用进行简要描述.
三、教学对象分析可以从教学对象的学习态度、学习风格、起始能力、具备的背景知识等方面进行分析.
(参考"四、教师职业教育教学能力系列培训材料摘选——10.
教学对象分析)四、课程设计(一)课程目标设计1.
能力目标注:能力目标包括专业能力、方法能力和社会能力.
(1)专业能力目标要列出具体的显性行为目标,这些行为目标反映了所设计的项目或任务的总体要求.
(2)方法能力目标(3)社会能力目标注:两者可合二为一说明要培养学生哪些职业核心能力(自学能力、与人交往的能力、与人合作的能力、解决问题的能力、信息处理能力、创新能力、数字应用能力、外语能力);要培养学生的哪些职业道德与职业素质.
要用具体、可检验的语言,准确描述课程实际能够达到的能力目标——学完本课程之后"学生能用XX做XX".
2.
知识目标注:知识目标应说明培养学生具有哪些系统的专业应用知识.
公共基础课、专业基础课、专业课或"四大能力平台"对应名称A类(纯理论)课、B类(理论+实践)课、C类(纯实践)课总学时周学时113.
其他目标注:其它目标主要是指情感目标、态度目标等,要根据课程特点来确定,可以没有其他目标.
(二)课程内容及项目划分项目各项目之间的关系分析能力训练项目学时11.
11.
21.
322.
133.
1合计注:课程内容设计要根据课程目标可以采用"N个串行项目"或"1个贯穿项目"或"双线平行贯穿项目"等,可参考"二、教师职业教育教学能力系列培训材料摘选——4.
课程整体模式";当采用"N个串行项目"时可以不设能力训练项目,要按课程的实际情况设计.
(三)能力训练项目设计能力训练项目编号能力训练项目名称学时能力训练项目描述与其他能力训练项目的关系学习目标(突出能力目标)学习内容(知识和理论)该"项目"是指一级项目该"能力训练项目"是指二级项目12学习任务(教学单元)1.
2.
3.
4.
教学方法和能力训练手段教学流程教学条件考核方式(四)教学单元进度表序号教学单元名称教学目标学时(2-4)能力训练项目名称项目名称123456五、考核方案设计要结合各能力训练子项目的考核方式,设计整个考核方案,要说明总评成绩的构成和要求.
六、其他说明教学流程与学习任务(教学单元)要尽量对应教学单元名称要与上表中的教学任务(教学单元)一一对应133.
单元教学设计参考格式《xxxx》单元教学设计所在系部:专业名称:课程名称:课程代码:制定教师:制定时间:《单元教学设计》封面管理信息14教学单元名称学时单元序号授课班级授课时间授课地点能力训练任务描述学习目标学习内容重点难点教学资料教学流程步骤教师学生参考学时情境引入告知(教学目标、内容等)能力训练评价和讲解总结自主学习课后作业拓展学习反思后记根据课程特点,参考"四、教师职业教育教学能力系列培训材料摘选——2.
课程的单元教学设计"的课程单元教学模式进行设计154.
课程整体教学设计评价要点(参考)4.
1课程能力目标及训练项目设计在"课程目标设计"中,对该门课程的各项目标要有全面、概括性描述.
特别是其中的能力目标,描述要尽可能明确、具体、可检验.
在"能力训练项目设计"中,课程能力目标中的每项能力,都要有相应的项目任务进行训练,并反映在"进度表"中.
课程的教学目标(特别是能力目标)主要不是来自书本,也不是来自教师经验,而是来自学生职业岗位分析和专业课程体系的分工.
课程能力训练项目设计时要区分单项能力训练项目和综合能力训练项目;设计内容应具实用性和趣味性,能激发和调动学生的学习动力,能训练学生运用知识解决实际问题的能力;训练项目数量合适;具综合性、复杂性、覆盖性、挑战性和可操作性,项目最终有可检验的结果(成果).
4.
2课程知识目标和认知过程设计知识目标明确,主要的支撑知识应体现"必须、够用"原则,突出知识为项目服务,为项目所用.
认知过程设计符合初学者的认识规律,由简单到复杂、具体到抽象、感性到理性,项目(任务)完成之后要有应用知识的归纳、总结和系统提升.
4.
3课程内容进度表设计本门课程的教学内容(能力与知识)覆盖面、内容编排结构、学时分配合理.
每单元课程内容翔实、信息量足够大,整门课程顺序以能力训练项目的实施过程为主线,小、中、大项目编排合理,台阶合适,项目效果递进.
不能按教材章节设计,也不能按知识点设计.
每一次课的能力目标与该单元课教案中的能力目标相衔接.
能从进度表中看出整门课程的上课步骤、设计思路.
4.
4.
教学组织形式设计利于"知识、理论、实践一体化"教学的实施.
根据能力训练项目的实施要求,设计学生学习训练的组织形式,体现师生、生生互动合作.
渗透式培养学生的职业素养与职业核心能力.
不仅要设计学生的学习组织形式,还要设计教师的教学指导组织形式.
由多名教师联合教学的课程,教师分工协作,指导任务明确,16组织安排合理.
教师应主要按照"行动引导教学法"的思路组织教学,不是主要按照"知识逻辑推导法"的思路组织教学.
4.
5考核方案设计体现全面考核、综合评价.
既有形成性评价,又有终结性评价.
考核项目应涵盖学生的能力、知识、态度,突出能力考核,各项考核项目分值合理,比例适当.
在能力考核中要体现出单项能力和综合能力考核,特别是综合能力的考核.
要求达到的能力目标要用项目任务完成的效果来考核、考核方式要易于操作,对每个学生必须有单独考核的内容.
知识考核要以"对知识的运用"考核为主,主要不是考知识本身.
考核安排应在能力训练项目表中体现.
4.
6教学资料组织设计教材选用要体现高职特色,提倡使用按工作过程重构知识体系、项目编制符合工作逻辑及学生认知规律的自编教材、讲义.
选用的仪器、设备、教学软件等应符合课程教学目标,适合项目训练使用.
175.
课程单元教学设计评价要点(参考)1.
课程能力目标设计:无/有、明确/过大/适中、过简/抽象、可检验.
2.
能力实训任务设计:无/有/数量合适.
3.
能力训练过程设计:课程实训条件准备充分,设计合理,台阶合适,小步快进.
会行动引导.
4.
知识目标设计:知识围绕应用展开,应用之后归纳成以应用为主线的系统.
5.
专业导向设计:内容充实,案例、实训、实验等.
6.
一体化设计:实训、知识、理论内容在本次课中的一体化安排.
7.
认知过程设计:符合初学者的认识规律,由具体到抽象、由模糊到精确、由定性到定量、由感性到理性.
学生对课程内容和过程有学习兴趣和动力.
教学内容精心设计,不是照本宣科.
8.
教学组织形式设计:利于学习、训练;利于理论实践一体化教学;利于体现职业氛围,融合职业素质的熏陶和养成训练.
18三、教师职业教育教学能力测评191.
教师职业教育教学能力测评要求1.
1测评内容测评教学文件:课程整体教学设计、单元教学设计和课件.
现场讲说课:课程整体设计说课时间5-10分钟、单元设计讲(说)课时间10-15分钟,最后评委提问5分钟,原则上在30分钟内结束测评.
教师课程整体教学设计和单元教学设计须分别通过,才算测试合格.
1.
2计分方式教师职业教育教学能力测评总分为100分,"整体教学设计说课"和"单元教学设计讲说课"两部分各占50分.
测评时"整体教学设计说课"和"单元教学设计讲说课"两项按百分制计分,各项得分再按50%折算计入总成绩.
"整体教学设计说课"和"单元教学设计讲说课"两项有一项不满60分为不合格.
1.
3测评程序(1)测评前一周,将课程整体教学设计、单元教学设计和课件的电子文件和纸质文件一套交学院教学能力测评办公室(设在教务处).
(2)教学文件经专家初审通过后,方可进行现场讲说课.
(3)现场讲说课必须进行全程录像.
1.
4测评评审说明(1)课程整体教学设计测评以说为主;课程单元教学设计测评以讲为主,说为辅,讲说结合.
(2)课程整体教学设计现场评审打分的依据应综合考虑该门课整体设计文字稿、说课情况以及最后提问交流情况,其中以文字稿为主要依据.
(3)单元教学设计评审打分的依据是实际的课程进行过程,不是抽象的答题和说明.
讲说课过程中没有体现出来的原则,即使在材料中提到,也认为该课程不具备这项要素.
202.
教师职业教育教学能力测评评分标准(参考)2.
1整体教学设计说课评分标准序号评分指标要求权重评分等级得分ABCDE1课程在专业人才培养方案中的定位准确,能体现工学结合6654302课程基本信息清晰,明确5543203课程目标明确、具体,以能力目标为核心,可观测、可检验8864304体现能力本位思想,课程实践性教学内容比例合理,理论部分必需、够用6654305课程内容融入行业企业标准或职业资格证书标准6654306教学内容(项目)选取符合高职学生认知规律和能力培养规律.
项目设计顺序遵循由简单到复杂8864307课程内容以职业活动为导向,取材于职业岗位活动和实际工作流程7754308教学组织形式体现学生的主体性,能实现教学做一体8864309能根据学习内容创设以学生实践为主线的学习活动66543010项目设计能激发和调动学生的学习兴趣77543011根据职业岗位任职要求选取教学内容,学时分配合理66543012能力训练项目或任务,符合教学目标,项目选取与安排合理88643013项目实施效果可检验66543014建立了体现职业能力为核心的课程考核标准,形成性评价与终结性评价相结合66543015语言规范、简洁、生动,仪表大方、教态自然、富有感染力775430合计100212.
2单元教学设计讲说课评分标准序号评分指标要求权重评分等级得分ABCDE1教学单元基本信息清晰,明确5543202单元教学能力目标设计明确、具体,以能力目标为核心,可观测、可检验111185303情景设计和能力训练任务的选取能激发和调动学生的学习兴趣.
训练过程设计合理,台阶合适、小步快进.
采用行动引导121296304知识围绕应用展开,应用之后归纳成以应用为主线的系统知识101085305认知过程设计符合初学者的认识规律,由具体到抽象、由模糊到精确、由定性到定量、由感性到理性.
教学内容精心设计,不是照本宣科101085306教学流程完整,包括理解任务、制定计划、做出决定、实施计划、检查控制和评价反馈等环节;教学思路清晰,教学组织严密,工作环节分配合理,循序渐进.
101085307教学方法体现以学生为中心、行动导向的教学理念,教学手段能有效支持学习活动的开展.
能激发学生积极思考、乐于实践,灵活选用项目教学、案例分析等多种合适的教学方法,实现"做中学、做中教"121296308教学组织形式体现学生的主体性,实践、知识、理论内容在本次课中的一体化安排101085309课堂实施符合单元教学设计要求,设计与实施基本一致1010853010符合课程教学基本标准,语言规范、简洁、生动,仪表大方、教态自然、富有感染力10108530合计10022四、教师职业教育教学能力系列培训材料摘选231.
课程的评价标准在进行课程教学改革之前,必须先明确什么样的课是好课,什么是我们对课程进行评价的正确标准,什么是我们课程改革的方向.
这件事情的重要性,就像足球场上的运动员在上场之前,必须先弄清球门的位置在哪里一样.
1.
1课程评价传统标准目前我国高职院校的课程评价标准,大多是从普通高校继承下来的.
那些传统的、大家熟悉而且习以为常的课程评价的传统标准,到底有哪些内容这些内容对我们今天的教学还适用不适用呢我们暂不研究有关的理论,而是先看看目前职业院校中,课程评价工作实际上是怎样实施的.
今天的高职院校对课程教学进行评价的办法,通常是靠督导或同行听课打分.
所以,听课者手中打分表上的那些条目,就是在实践中起作用的、实际的"课程评价标准".
让我们看看以下这些从"听课打分表"上摘录下来的部分条目.
备课充分、选材适当、概念准确、讲授透彻语言简练、知识系统、重点突出、难点分散操作规范、理实结合、教学互动、精讲多练因材施教、启发引导、精神饱满、指导耐心鼓励创新、手段先进、方法多样、管理得力为人师表、敬业投入、教书育人、德智统一现在问:这些评价标准正确吗可以用这些标准来评价我们今天的职业院校的课程教学质量水平吗应当说,这些标准中的每一条单独抽出来看都"没有错",但是合在一起整体看,这套评价标准就存在严重的缺陷.
课程评价的传统标准存在的问题可以从以下几个方面来分析.
课程评价传统标准的第一个严重问题是,"评价对象"不合理.
看看上述评价内容,所有的评价项目考查的对象都是老师,没有一条评价学生学习效果的内容.
上课质量似乎只与老师"讲"得好不好有关.
如果说,在过去大学中用"教师讲得好不好"来评价一堂课好坏还可以,今天我们在职业院校看到的情况就完24全不同了.
今天的实际情况是,如果用传统标准衡量,许多课程老师讲得没有问题,但课程的实际效果极差.
学生对课程没有兴趣,没有积极投入教学过程中去,学生在课堂上睡倒一片,甚至根本不上课.
如果认为这样的课程是"好"课,就与实际情况相差甚远.
所以,今天评价课程的好坏,首先不是看老师,不是先看老师"讲"得好不好;而是要看学生,看学生"学"得好不好.
学生有兴趣、有动力,积极参与教学过程,积极动手、动脑,课后在能力上得到实质性提高,这才是好课.
老师讲得好,只是"好课"的必要条件,不是充分条件.
可见,仅以老师"讲课"的水平来评价课程的质量和效果是有严重缺陷的.
课程评价传统标准的第二个严重问题是,对课程教学目标的错误理解.
课程教学历来的目标就是"传授知识",传授系统的专业知识.
几乎所有的"教学法"都是研究怎样有效地表达知识、怎样有效地理解知识、怎样有效地记忆知识、怎样有效地重现知识.
这就是"知识本位"的课程.
但是今天我们看到第二个严重的问题:即使是知识学得最好的学生,考分最高的学生,到了实际工作岗位,仍然不能胜任职业岗位工作.
学生学到的那些"知识"并没有成为职业活动必需的技能或能力.
这就是常见的"高分低能"现象.
更何况,今天许多职业院校学生连"高分"也得不到,差不多是"低分低能".
事实上,所有经过传授而获得的知识都是"间接知识",不是学生通过实践获得的"直接经验".
间接知识的直接作用并不是"事",也不是解决决实际问题,而是回答试卷上的问题.
我们看到,并不是"有了知识,就一定有能力",也不是"上课讲知识,下课做作业"就能训练出岗位工作能力的.
传统的课程评价标准只考虑知识的多寡,不评价能力的高低.
这与当前社会、企业和人才市场的实际要求有明显差距.
课程评价传统标准的第三个严重问题是,这套标准不了解"能力的来源"",因而只评价间接知识的学习过程,而不评价能力的训练过程.
知识从哪里来我们知道,知识可以传授.
表达和传授知识的载体是语言、文字、图形、公式.
但"能力"却不能传授.
一个看似简单的能力,例如"怎样骑自行车"(生活能力),这和"怎样使用示波器"(专业能力)一样,都无法用语言、文字、图形和公式说清楚,老师即使把示波器的结构、操作程序和注意事项都说清楚了,学生实际操作时还是不会做.
职业教育课程中有大量类似25这样的"能力",未来的职业岗位上也需要大量这样的能力.
能力要靠"训练",而不是单纯"讲解".
训练能力的载体是什么不是语言文字,而是项目和任务.
"做事的能力"只能通过学生操作(教师进行行动引导)训练的方式得到.
学生只有在自己动手、动脑,解决尽可能真实、复杂、综合的实际问题的过程中,才能练出能力.
所以,能力不是老师讲出来的,能力不是学生看出来的,能力不是学生听出来的.
能力是在老师指导下,学生在完成实际工作(专业项目、任务)的过程中,自己动手、动脑练出来的.
用传授知识的课程模式,用纸上谈兵的课程模式,用简单的练习、习题、作业、问答、读书和课堂活动等方式,是训练不出大部分职业能力的.
这就是我们在职业院校,用传统的知识传授模式上课必然失败的根本原因.
这套传统的评价标准不了解"直接经验"的重要性,因而只强调老师和书本传授的间接知识;不强调对学生来说最重要的,从实践操作中体验、体会和感悟得到直接经验(直接知识);不知道以此为基础,如何把间接知识融合进来,获得能应用的、能创造的系统知识.
课程评价的传统标准只评价间接知识传授的质量和效率,不评价能力训练的质量和效率,不评价通过实践获得的直接经验、直接知识的质量和效率,这是它的第三个严重问题.
更何况传统的课程评价方式也很不合理.
用随机抽样听课的效果来概括整个一门课的质量,本身就不大合理.
工业产品的质量检查,例如一百个灯泡,采用随机抽样的方式选取其中的五个,以样本的质量推算出全部产品的质量,这是可以的.
可以随机抽样的前提是产品的每个个体的结构、功能是一样的.
可是一门课中的每次课内容却各不相同,不能用一次课的质量推断另一次课,也不能用几次课的质量推断整门课.
课程教学评价应当采用另外的、更加合理的方式.
针对传统标准存在的上述三个严重问题,我们提出符合当前职业教育实际情况的课程评价新标准,它们同时也是当前我们进行课程改造的几个基本原则.
1.
2课程评价新标准传统标准所代表的,实际上就是我们对待课程教学的传统观念.
这些传统观念已经明显不适合当前的实际情况了.
从当前职业院校的实际需要出发,我们26必须为职教课程的评价设立新的标准.
1.
课程评价新标准的第一条是,该课程是否突出了"能力目标"这个标准大家可能不大熟悉,因为历来高校课程教学都是以"传授知识"(特别是"间接知识")为目标的.
什么是课程的能力目标呢这件事很重要,涉及职业教育的根本方向问题.
职业院校有一条重要的教学原则,就是"就业导向".
学生到这里来,不是来泛泛地接受知识、积累知识、巩固知识、记忆知识,而首先是来训练企业需要的、实用的就业能力的.
他必须能在未来的职业岗位上解决实际问题.
当前职教院校教师在观念上存在一个最大的误区,就是"有了知识,就有能力".
说它是误区,因为我们看到当前的教育存在一个严重的问题,这就是"高分低能"现象:考试分数很高,做事能力很低.
这件事凸显了我国基础教育和高等教育的一个严重问题:学校的考核与实践的需求严重脱节,学生仅仅有了间接知识,只会上考场答题.
如果学生没有职业岗位所需的能力,没有可应用的、有效的系统知识,他就无法胜任职业岗位工作,学校就无法培养出社会认可的毕业生.
事实上,"知识"并不是"能力",知识与能力之间不但不等同,而且有一道"深沟".
知识与能力之间的这道沟只能用实践(实训、操作)来填平.
因为知识可以传授,而能力是无法传授的,能力只能靠训练.
在高职院校中,知识当然是必要的,但职业教育首先注重的是"知识的应用",而不仅是知识本身;我们注重的首先不是知识的理论体系,而是它的应用体系.
"知识就是力量"的说法只是一种泛泛的比喻,不是准确的、科学的描述.
目前的职教教师自己大多从普通高校毕业,受的都是"知识目标"教育,所以一般想象不出课程的"能力目标"是什么样.
老师平时上课、备课的注意力都放在如何传授知识、如何积累知识、如何再现知识上.
很多老师以为,课堂上的互动、练习、问答还有课后的作业,就是在训练"能力"了,其实多半不是的!
绝大多数的课堂问答、课堂活动和课外作业都是为了理解知识、掌握知识、消化知识、记忆知识、巩固知识,并没有考虑过"能力训练"(特别是专业能力训练)的问题.
那么普通高校课程中的"实验"是不是在训练能力呢也不是.
实验的目的多半都是为了"验证理论的正确性",几乎没有为培训能力(例如训练如何熟练地操作示波器)而设的实验课.
所以,突出课程的能力目标问题,27是职教教学改革的核心问题之一.
2.
课程评价新标准的笫二条是,该课程的内容是否从项目、任务为主要载体我们知道,从数量上看,学生在校学习的知识绝大部分是"间接知识".
间接知识是别人通过实践获得的知识.
间接知识可以传授.
能力只能训练.
能力用什么训练用"做事"来训练,用完成项目、任务的过程来训练.
做什么事首先是做学生未来职业岗位上的事,最好直接解决未来职业岗位上可能遇到的种种问题.
所以说,能力训练的载体不是语言文字图形公式,而是项目和任务.
能否用恰当的项目和任务进行能力训练,能否在动手操作训练能力的同时,将间接知识有效融入课程教学,使得学生学到的知识不但是系统的,而且是可以应用、可以创新的,这些基本上决定了课程教学的成败.
这就要求老师要熟悉学生的职业岗位,知道典型的工作过程和工作中的问题.
职业院校的老师在课上的主要工作,是带领学生去完成专业的项目和任务,而不是仅仅讲授一本书、讲授系统的知识和理论.
一门好的职教课程必定有明确的项目和任务.
学生发自内心地喜欢这些项目、任务和工作,兴高采烈地跟随老师去完成这些任务,在这个过程中练出办事和解决问题的能力,同时学到相关知识,练出自学的能力,练出竞争和协作的能力,练出创新、创造的能力,练出知识应用的能力,在完成项目的过程中获得实际成果,产生由衷的成就感和自信心.
职教课程内容的主要载体是"项目和任务",这是课程能力目标的直接推论.
传统高校课程是"知识本位"课程,课程突出知识目标,表达和传授知识的载体是语言、文字、图形、公式,所以传统课程的教学用一本书、一支笔、一张嘴就可以完成.
但高职课程要突出能力目标,即使是知识的学习,也强调其应用性和创新性,所以课程内容的载体必须发生相应的变化,项目和任务就是职教课程的主要载体.
按照这个标准,我们去听课时,只要看看教师在以什么载体为主上课,就可以大致知道这次课是否合格.
3.
课程评价新标准的第三条是,该课程是否以学生为主体"以学生为主体"的第一个含义是,课程效果的评价要以学生为主体,不是以教师为主体.
好的课程应当首先是学生学习的效果好,学生对课程内容有很大28兴趣,有强烈的学习动机,课后学生的有关能力得到明显提高,这才是好课.
课程应当以学生为主体,还有第二个含义,那就是学生必须充分行动起来,积极、主动地参与到教学过程中来,自己动手、动脑操练,而不是冷眼旁观老师的"表演".
这些含义的详细内容将在下面逐步展开.
1.
3职教课程改造的三项重要原则新的课程评价标准也提出了职业院校当前课程教学改革的几项重要原则.
这就是:1.
课程必须突出能力目标任何一门课程都可以有多重目标:知识目标、能力目标、素质目标等,职业教育必须突出其中的能力目标.
课程要有准确的能力目标表述,课程的实施过程应紧紧围绕这些能力目标,以能力训练过程为课程的主要线索.
2.
以项目任务为课程内容的主要载体,用项目和任务训练学生的能力能力不是"听"出来的,不是"讲"出来的,也不是"看"出来的.
能力只能是自己动手、动脑"练"出来的:学生在"做"中学,边做边练能力,边做边学知识,将直接经验与间接知识有效融合起来.
随着课程的逐步展开,学生在提高专业能力的同时,学到系统的应用知识.
别人的间接知识只能提供"练"时的借鉴,可以使自己的训练过程少走弯路,避免无谓的损失,提高训练的效率,但"知识"绝对不能代替"能力训练的过程".
3.
学生是课程教学的主体学生在老师的引导下,应当兴趣盎然、积极、主动地投入教学过程中去.
对课程的评价应当以"学生学得好不好"为主要依据.
但是回过头看看,在今天的高职和中职院校的课堂上,实际体现出来的往往是相反的原则.
(1)课程突出知识目标.
老师讲解许多面向考场答卷的"死"知识,到了工作岗位现场则不能用,不会用,更不会创新.
(2)课程内容以语言、文字、公式、图形为主要载体.
缺少有效的能力训练,同时也缺乏有效的间接知识学习.
(3)教师是课程教学的主体.
教师紧张忙碌,学生冷眼旁观.
学生没有内在的学习兴趣和动力.
课程质量的评价以"教师讲得好不好"为准.
29这样的课程怎么能达到我们的教学目标呢可见,这是三个非常重要的基本原则,是新旧课程教学的重要分水岭.
这三个原则是指导"一次课"教学设计的基本原则.
随着本书论述的展开,对于一门课和专业课程体系,以后还要继续补充介绍另外的重要原则.
但是,前面这三个原则始终都是职教课程改革的基本方向和基本要求.
不管老师自己上课讲得多么好,多么符合课程评价的传统标准,如果不符合这些新的原则,这样的课程就是新时代职业教育的不合格课程;上这样课程的教师就是不合格教师,这与教师的职称、职务、学历、年龄都没有关系.
在一所学校里,校领导(教学管理者)的评价标准,就是全校教师实际的努力方向.
所以组织全体干部、教师对新教学观念、方法进行学习、研究和培训,就显得特别重要.
在推进课程教学改革时,大家发现,传统的教学管理方式也必须改革,旧的督导评价标准必须改革,甚至旧的用人政策都要改革.
所以,一所院校深入的教学改革必定引发全面的管理改革.
上述职教课程的评价标准和改革原则,首先是从实践中总结出来的,但同时,它们也可以从职业教育的培养目标直接推论出来.
302.
课程的单元教学设计对于前面介绍的这些理论和观念,大家基本上都不反对.
但是理论上同意,并不等于在实践中执行.
看看我们实际的教学,大部分课程根本不是那么回事,实际课程与上述正确观念相差甚远.
让我们先从课程实施的最小组成部分——单元教学——开始说起.
本书中所说的课程"单元"是在时间上紧密相连的"一次课",不是内容上的一个单元,就像电视连续剧中的一集.
一般来说,一个单元大致就是14个课时.
任何课程的实施过程,都在客观上被分成这样的单元进行.
教师的备课大多是以单元形式进行的,教案往往也是针对课程的一个单元写成的.
从实施的角度看,整个一门课就是由这样一个一个单元组成的.
我们就从单元教学设计开始,讨论职教课程改革的问题.
本书后面所举例子,大多采用对比的方式,即首先展示传统的课程教学设计,分析其问题所在;其次展示按照新的职教观念和课程改革原则进行的课程教学设计.
从同一课程教学的两种设计(目标、内容、方法、模式)的对比中,可以看出新旧观念的巨大差异.
教师可以从这里出发,找到自己观念上需要改造的地方,对照自己承担的课程,提高自己按照先进观念进行课程教学设计的能力.
2.
1单元课程改造案例案例2.
1通信方式专业:通信技术课程名:现代通信技术1.
传统方式该课程的传统讲法如下:提问复习上堂课的通信系统的结构框图.
引入今天新概念:单工、双工、半双工通信.
讲解单工通信的原理、看动画、讲案例.
讲解双工通信的原理、看动画、讲案例.
讲解半双工通信的原理、看动画、讲案例.
讲解相关知识:模拟与数字通信网络性能的比较.
31布置作业.
2.
课程教学设计点评课程的这种讲法,正是传统的知识传授型课程教学模式.
以知识为目标,以教师讲授为主,由概念引入,以逻辑推理为中心,以教师为主体.
课上没有学生的能力训练.
这里所说的"能力训练"不是指概念的提问、不是知识的巩固,而是训练运用知识做(专业)事情的能力.
用课程教改的三项原则衡量一下:能力目标、项目载体、学生主体,在这堂课中,这三者一个也不具备.
所以这是典型的不合格课程.
进行课程改造最重要的一环就是,针对任何一次课,首先要确定它的"能力目标",然后围绕这个能力目标,设计项目任务和能力的训练过程.
其次是解决教学不要从抽象的概念定义入手,要从直观感性入手的问题.
根据我们的点评和讨论,课程主讲教师对课程教学设计进行了修改.
3.
改革示例备课时,教师首先要用文字明确表述本次课程的能力目标;其次围绕这些能力目标,设计本次课用来进行能力训练的项目或任务.
项目(任务)确定后,教师要围绕能力目标,精心设计项目的实施(能力实训)过程.
目前多数课本上都没有标明能力目标,任课教师怎样找到本次课的能力目标呢这里介绍一个非常有效的方法,就是准确表述下列问题:如果学生学会了课本上有关知识,他能做什么能力目标的表述必须具体,可操作,可检验.
下面按照上述要求,对课程教学进行重新设计.
首先确定本次课的能力目标:通过本次课的教学,学生学会相关知识之后,应当能够做以下工作:①给定一个具体的通信系统,能区分它是哪种通信方式.
②给定一个具体的通信环境,能选择适用的通信系统.
③给定一个通信系统,能画出系统的原理方框图.
④对给定的通信系统和工作环境,能分析其工作特点和优缺点.
课程必须紧紧围绕上述能力目标重新设计.
所谓"围绕能力目标",就是要用一系列的任务对这些能力进行训练,不仅是按照课本对这些内容进行讲解.
课程应尽可能案例引入、直观引入、情境引入、任务引入、问题引入,不是定义引入、概念引入、抽象引入、知识引入、逻辑引入.
从生活中大家接触到的32实际通信任务和问题入手,开始本课内容.
以知识实际应用的实例为线索,提出通信系统设计的任务.
首先,从手机、对讲机和车载电话三种通信设备的操作和观察入手,体会和介绍三种通信方式.
其次引入任务练习,防止回到传统的课本知识讲解方式去.
任务训练1给出网上邮件、手机短信、QQ通信、手机会议、视频通信等多种通信系统,大家讨论分别是哪种通信方式以此训练对通信系统类型的"区分"能力.
任务训练2分别给出楼宇维修环境、旅游环境、车队环境、大型运动场工地、楼宇办公环境、商场管理环境,让学生分别设计出适宜的通信系统.
以此训练对不同通信系统的选择能力.
任务训练3针对上述选定的通信方式画出通信系统的结构框图、动作框图,分别讲解其工作原理和概况,说明优缺点和可能出现的问题.
以此训练学生对不同通信系统的"分析说明"能力.
其次,教师进行知识归纳、总结、系统化和扩充.
概括出单工、双工、半双工的准确定义;总结其特点、应用领域;对重要概念进行记忆;讲解知识的扩展:模拟网、数字网.
任务训练4用复杂的综合任务,对综合能力进行初步训练.
教师给出复杂的环境(例如在大型工地),请学生参照课本和资料,选择多种通信方式协同工作,设计出综合、有效的通信系统.
用该任务对有关的综合专业能力进行训练.
最后,师生共同对本次课程的知识进行梳理、总结、系统化.
教师布置作业,下课.
单元教学中,教师经常犯的一个错误是草率提问,动不动就让学生"现在大家讨论讨论".
多数讨论题都是围绕课本知识提出的"是什么"和"为什么"的问题.
我们觉得,为了保证课程教学的效率,不该学生自学或讨论的地方,就不要让学生自学或讨论,该教师讲解的地方必须由教师讲解.
只有关于"如何做"的问题,才是应当让学生充分研讨的内容.
因为这关系到知识的应用,而不仅是关系到知识的本身.
4.
课程教学设计点评33新的设计有明确的能力目标,由直观的情境和操作感受引入,以不同类型通信系统的设计任务为课程内容的载体,以通信系统设计过程中的问题为中心,学生要动手操作,学生要积极参与教学过程,他们是课程教学过程的主体.
学生有能力的训练,课程有知识的归纳总结.
值得注意的是,知识的引入是由实际需要引起的,不是由知识体系引起的.
例如,不同通信系统的选择,是由设计的要求引入的,不是由通信系统分类的知识体系引入的.
老师要精心设计能力训练的任务和项目,要求这些任务和项目能够覆盖本次课的全部主要能力点和知识点,同时各任务之间又有一个"要求逐步提高"的递进关系.
案例2.
2健康心理阳光人生专业:思想、政治类课程课程名:大学生心理健康1.
传统方式初次接触能力本位项目课程时,一个常见的问题是:在非工科课程中,也有能力目标和项目任务吗这个例子就是典型的非工科专业的一次课.
课程的传统讲法如下:上课.
在黑板上书写本次课的标题《第二章健康心理阳光人生》.
老师首先检查上次作业,复习上次所学的概念;其次按照课本顺序依次讲解下列内容.
第一节:心理健康与人才素质第二节:心理健康与生命质量第三节:心理健康与大学生成才第四节:心理健康的8项标准第五节:大学生的心理调适最后布置作业:心理健康的标准是什么遇到情绪不佳时,你自己如何进行心理调适2.
课程教学设计点评课程的这种讲法,正是传统的知识传授型课程教学模式.
以传授知识(心理健康标准、心理调适方法等)为目标,以教师讲授为主,由概念引入,以逻辑推理为中心,以教师为主体.
课上没有学生的能力训练.
这里所说的"练"不是概念提问、不是知识巩固,而是训练运用知识做事(例如运用心理健康标准进行心34理状况分析)的能力.
课程应用的是典型的"知识线索、先讲后用"方式.
表面上看是把能力训练的工作推到课后.
实际上,课后的作业中并没有知识的运用,仅仅是知识的复习和巩固.
用课程教改的原则衡量一下:能力目标、任务训练、学生主体,在这堂课中,这三者一个也不具备.
所以这是典型的不合格的职教课程.
根据我们的点评和讨论,课程主讲教师对课程教学设计进行了修改.
3.
改革示例尽管本课程的专业类型、知识内容与课例2.
1的工科课程完全不同,但是课程教学设计的思路和方式是完全相同的.
备课时,教师自己首先要明确本次课程的能力目标;其次根据这个能力目标,设计本课程能力训练的项目或任务.
项目(任务)确定后,教师要设计能力实训的过程.
在寻找本课程能力目标时,经常会听到教师说:"这类非工科的课程,内容应当都是知识(包括案例)的介绍和灌输,或是情感的激发和体验,或是抽象内容的理解与感悟,哪里有什么项目任务所以这次课中找不到能力目标.
"这是典型的教师认识误区.
其实,真正的问题并不是"找不到"能力目标,而是老师暂时还"不会找".
具体到这次课,老师应当问自己:学生学会了这些知识之后,他能做什么于是,找到这次课的能力目标:能用心理健康的8项标准,初步分析自己和别人的心理健康状态,给出心理问题并提出改善的建议.
这个目标的重点就是知识的"应用",而不局限在知识"是什么"本身.
课程的引入:列举8个心理问题的案例.
每个代表一种心理健康问题.
由此引出8个心理健康标准.
然后学生根据上述案例,归纳出心理健康的8项标准:智力正常,情绪稳定,意志健全,自我意识明确,人格完整统一,人际关系和谐,适应能力强,心理行为符合年龄特征.
这里我们可以看出,一个优秀教师有这样的本领:将原本是现成的"结论知识",设计成一个"认知过程".
让学生在生动的案例中认知,自己得出抽象结论.
教师介绍上述8个指标的观察点,然后发给每个学生一张表,自己填写.
该表是运用心理健康标准的观察点,设计出的一张简明心理健康量表,适合于上课填写完成.
35教师指导学生按照课本内容,对量表进行分析处理,找出自己的心理类型和健康问题.
教师指导学生一边学习课本上的"心理调适方法",一边寻找符合每个人自己特点的调适方案.
教师将课本知识整理,补充大量生动精彩的新案例,进行归纳、总结、系统化讲解.
师生共同对重点知识进行课上强化,用游戏方式强化对8项心理健康标准的记忆.
布置作业.
另外一张详细的心理健康量表,学生课外填写,对自己的心理状态进行详尽准确的测试,帮助学生认识和掌握自己的心理状态,找到适合自己的,独特的心理调适方式.
这样的能力,对学生未来一生都有重要意义.
4.
课程教学设计点评课程有明确的能力目标,由8个直观的心理健康问题实例引入,以"个人的心理状态分析与调适"任务为载体,以心理健康的8项标准(量表)为工具,带领学生进行实际的分析和调适操作.
学生是课程教学过程的主体,学生有课上的能力训练过程,课程有知识的归纳总结.
值得注意的是,知识的引入是由"心理问题分析调适"的实际需要引出,不是由知识体系引出的.
心理健康标准不是由课本知识体系引出,而是由学生"看到"的心理问题案例引出的.
可以看出,这样改造过后的课,信息量和可操作性都大幅增加.
学生上课的积极性、主动性大大提高,教学效果明显改善.
对于职业教育来说,单纯的知识传递内容不构成一门课.
如果目标仅仅是知识介绍,那只要发给学生一本书加一张盘,让学生自己看,就行了,或者顶多由教师开个讲座即可,为什么要开课呢要知道,职教课程不是讲座.
讲座中的知识信息是单向传递的.
如果以知识的传授为目的,对学生没有能力要求,那就不用进行能力的实训,只要开个全校的公共讲座就足够了.
没有"能力"要求的课,必然没有实训,对知识的考核必然是背结论.
类似这样的课,我们改造了一大批,积累了丰富的课程教学设计实例.
这些课程实例包括工科课程、文科课程、外语课程、商贸课程、经济课程、艺术设计课程、文化基础类课程等.
这些课改的实例也证明了我们所提出的职教课程教学设计的几项原则的正确性、重要性和普遍适用性.
362.
2课程单元教学设计的要点课程的单元教学是任何课程教学的基础环节.
下面将课程单元教学的设计要点归纳一下.
①把时间上连在一起的课划分成一个"教学"单元.
注意:不是按照"内容"划分单元,一次课(或"一个单元")通常为14学时.
②每个单元的结构必须完整:怎样引入、开头,怎样展开、哪里是高潮,怎样结尾,怎样留下伏笔等.
每次课大体上相当于电视连续剧中的一集.
电视连续剧每一集都有开头、展开、高潮,解决了一个问题,但最后一定又出现一个新问题.
于是设置一个悬念,让大家特别想看下一集.
教师上课也应当学习连续剧的写作手法,使学生喜欢我们的课程,上了这一堂,还想学下一堂.
③确定每单元课程的教学目标.
课程一般有三种类型的目标:能力目标、知识目标和素质目标.
当前首先需要突出的是能力目标.
要准确叙述课程的能力目标.
能力目标要根据工作岗位需求确定,不是根据课本内容确定.
课程的能力目标的描述格式是:通过完成XX(具体任务),学生能运用XX(知识),根据XX(标准),做XX(具体的事情或某个类型的事情).
能力目标必须具体,达标与否必须可检验.
然后确定相应的知识目标、情感目标、素质目标等,将所有这些目标体现在训练任务中.
课程的能力目标不是老师对学生的要求,而是老师对学校的承诺,是学校(督导)检查课程教学效果、课程是否达标的依据.
④教师进行实践教学的准备.
针对每单元课程,设计尽可能多的能力训练的任务.
强化课程的实践环节,在课内外对能力进行反复训练.
用各种方法鼓励学生积极参与课程实践,提高学生的感受能力和操作能力.
⑤设计一体化的"能力实训过程"和"系统知识的学习过程",确定演示、实训、实习、实验的内容.
整个实训过程要以学生为主体,以专业活动、职业工作过程为导向.
以学生能力的提高和系统知识的学习为目标,安排训练的项目任务,不是仅着眼于具体的产品和工作.
课程实施过程的设计原则如下:案例引入或情境引入(不是定义引入、概念引入);任务驱动(不是逻辑驱动);可以从教师示范、学生模仿入手(不是先讲后练、先学后做);任务完成之后,对37知识进行归纳、总结、讨论、提高、系统化(不是单纯动手操作);对任务的功能要求进行扩充、提出新的任务,对学生的能力进行反复的提升训练,力争使学生在具体任务中学到的知识、训练出的能力,能够运用到同类其他任务中去(能力的迁移).
我们的目的是用具体的工作(项目、任务)训练学生的通用能力,学习能应用的系统知识.
⑥注意识别和改进课程的单元教学模式.
下面我们对知识传授模式的课程与能力训练模式的课程设计进行一个简单的对比.
知识本位的课程教学基本模式如下:上课——复习上次课的主要概念——引入本次课的新概念——讲解相关的知识、原理、定理、规律——讲知识的应用案例——布置作业——下课.
这就是我们过去十分熟悉的传统上课模式,是我们当前课程教学改革的重点对象.
能力本位课程的参考模式如下.
能力本位课程单元教学模式1上课——(案例引出)情境——问题——任务(项目的一部分)——示范——解决——知识归纳——功能扩充——新任务——示范(讨论)解决——更大更复杂的任务——示范(讨论、独立)解决(能力的反复训练)——课程和知识(应用、技巧)总结——作业——下课.
这是许多课程单元教学应用的模式.
通过与知识本位课程教学模式的对比,可以清楚地看出两者的基本差异.
当然,能力本位的课程不仅这一种模式,在某些工科课程的教学中,我们还可以见到第二种能力本位的课程单元教学模式.
能力本位课程单元教学模式2情境——任务——实物——拆卸——结构——运作——效果1——变化结构——变化运作——效果2——通过效果的对比学习一般原理——课程和知识总结——作业——下课.
在这个模式中,不仅进行了能力的训练,而且注重了系统的间接知识的学习.
这是该模式的重要特点.
近年来,我们归纳出第三种能力本位课程的单元教学模式.
能力本位课程单元教学模式338情境——任务——结构——规范操作——效果1——变化结构或变化操作——效果2——效果对比——学习一般性原理、理论、计算——新的设计或新的操作——观察效果3——验证理论和计算——课程和知识总结——作业——下课.
这种教学模式不但重视了操作能力的训练,还学习了间接的系统知识,并且还把对这些间接知识和一般原理创造性地应用于工作实践,应用于新的操作、新的设计.
后面三种能力本位的单元教学模式从任务的操作出发,首先进行规范的操作训练,培训岗位操作能力.
其次"从一到二"、"从二到多",从个别到一般,进行知识和原理的学习.
最后,课程内容从能力训练、知识学习进入一般原理和知识的应用与工作的创新.
可以看出,这些新的教学模式无论在能力的训练,还是在知识的学习方面,都是比较先进和有效的.
后面两种课程单元教学模式,在职教课程教学模式的基础上吸取了传统院校知识教学的积极内容,为过去脱离实践的间接知识教学奠定了实践基础,将两种教学的优势有效地结合起来.
这些模式不但适用于课程的单元教学,而且也适用于课程的整体教学,或整体中一部分内容的教学.
显然,这些先进的课程模式也可以供普通(非职教)高校和基础教育的课程教学参考.
⑦教师备课当然要做好有关的知识准备,但首先不是准备"系统的理论知识",而是尽可能准备系统的"应用知识".
教师应当从职业岗位的实际需求出发,对原有的知识体系从应用的角度进行新的、系统化的改造.
先以课程项目任务的需求为主要依据,再以解决同类问题的需求为依据,确定课程涉及的知识内容.
有了项目任务背景,"知识理论够用为度"就有了实际可行的标准:以课程的项目任务的需求为衡量基准.
系统的知识不是不要,而是通常在完成任务之后,归纳总结出来并努力运用于类似的任务中.
这是职教课程改革的主要内容.
每位老师都要努力学习"建构主义学习观"和"行动导向教学法",改变传统的知识传授教学法.
⑧教师要学会使用"行动导向教学法",而不仅仅会用"逻辑推导教学法".
教师要能从直观的情境和案例入手,按照初学者的认知规律,充分运用设计的"情39境",让学生动脑判断并尽快进人操作实践,必要时进行操作示范,引导学生兴趣,提高学生能力.
在有限时间内,尽可能增加信息量,选择合适的台阶,小步快进.
力争提高课堂效率.
老师要懂得教学规律,知道知识的学习和领会过程,要会站在初学者的立场上对待学生,不能以自己掌握的水平要求学生.
初学者掌握一个概念应当是从具体到抽象,从定性到定量,从感性到理性逐步深化.
课程不能从概念出发,要打破过去"先学后做"的习惯,采取高效的"边做边学"或"先做后学"的方式.
老师要努力改变课堂上信息单向传递、教师单向控制的局面,实现真正的互动.
所谓互动,不是让学生起立答题,而是给学生真正的任务,让学生在完成任务的"做"的过程中锻炼能力、探索学习系统的应用知识、总结经验,从而形成抽象概念.
⑨备课要做好常规备课要求的所有准备,包括板书、演示、展示、示范操作的设计和实物等.
上面所说的"突出能力目标,以项目任务为主要载体和以学生为主体"这三项原则,是课程单元设计最重要的几个原则.
在下面的课程整体设计部分,我们还要引入几项新原则.
从这里人手,就可以使职业教育课程教学的面貌发生根本的改观.
2.
3教师观念中的误区我们看到教师的观念中存在着一些重要的误区,这些根深蒂固的观念误区,必须在课程教学改革的实践过程中加以克服.
误区1"必须先学后用.
"老师习惯讲解,总是认为,一定要先在教室里讲知识,讲全、讲深、讲透、讲系统、讲全面,然后才能到实训室,让学生动手;否则一百个不放心.
有人经常问:"还没讲全面,能让学生去操作吗"我们说,当然能操作!
就是要学生在操作的过程中体验和学习,但一定要在安全的前提下操作.
没有安全保障贸然操作当然不行!
误区2有人说:"没有理论知识不能操作.
"能操作!
三岁的孩子,回家就用遥控器看动画片.
他学过电视原理吗许多具体的"操作"并不需要理论知识的支撑.
许多理论知识与应用知识并没有直接联系.
理论知识体系与应用知识体系,是两个不同的体系.
《高等数学》就是典40型的例子.
误区3有人说:"没有全面系统知识不能操作.
"当然能操作!
老师一直习惯的是"先知识,后应用;先学习,后操作",也就是"先学后做、先学后练"的教学模式.
事实上,对于能力的训练目的来讲,这是一种低效率的教学方式.
对于能力的训练来讲,还有另外一个更有效的教学模式,那就是:示范一模仿,老师示范,学生模仿.
这是过去"师父带徒弟"过程中最主要的能力训练和经验传授方式.
让学生先做后学,边做边学;先看效果,后学知识;先体验,后认知.
这种学习方式有它的合理性,应当与普通课堂教学相互配合应用.
误区4有人说:"学生如果出错,就是老师没有教好.
所以学生操作中不应当出错,上课必须千方百计避免出错.
"不对,学习过程中出错是必然的,"出错"是一种教学资源.
在所有的教学过程中,都要充分运用这种"资源".
出错可以,界限是要千方百计避免出安全事故!
在我们的教学过程中,必须把"出错"与"出安全事故"严格区分开来.
例如,一节公开课"制冷技术".
教师实践经验很丰富,示范操作,打着火进行铜管的焊接.
"错了,错了"赶快重新来.
事实上,老师不用害怕做错.
老师都做错了,学生更可能错.
这时老师应当说:"大家看,这样焊接的结果是不合格的.
你也可能犯同样的错误.
现在大家看我做,如果焊错,应当怎样弥补,看我怎样解决这个问题.
"于是把"错误"变成了教学资源,变成了大家的财富.
"操作中的正反两方面经验"有助于学生形成真正实用的能力.
为了获得真正的经验,必须允许学生犯错误,甚至有意设置选择分支,设计出错陷阱(当然是在安全的前提下).
不是让老师去讲解"如何避免出错",而是让学生经历和体验"各种可能情况、甚至一切可能情况,包括出错情况"(遍历),这样才能形成真正的能力.
在实训中,用"低价品"和"代用品"让学生体验出错的后果,这不失为一种好办法.
由于焊接错误或操作错误,三极管烧毁了,不要"狠狠批评,要求赔偿".
而是大家一起看效果,大家吸取教训,从反面学习.
你今天不让他在学校犯错,他仅仅是不接触错误,结果他到工作岗位上去犯错,造成社会的更大损失.
学校教学应当有"让学生学习反面教训"的责任.
41有一本新编的《计算机基础》教材,作者提出:计算机及网络技术的快速发展和广泛应用带我们进人了一个崭新的时代——信息时代.
因此熟练地掌握计算机及网络的操作技能已经成为当今人类社会成员最基本的要求.
针对高职高专的培养目标和职业教育对象的特点,本书突破了传统教材的编写特点,引入了以职业能力为目标,以项目设计为载体,以经验累积为指导思想的编写思路.
在教材内容的选择上,通过课程整合,根据职业岗位的需求在"计算机组装与维护"课程的基础上增加了计算机网络基础的内容;在教材内容的组织上,按照情境学习的观点,以项目为课程载体,用任务驱动的方式将计算机组装与组网课程知识体系和实践操作体系有机地结合起来.
学生通过各个循序渐进的任务,最终完成一个大项目的操作要求.
在教与学的方法上,强调"提出问题——解决问题——归纳问题——交流问题"的过程,在锻炼学生的实践操作能力的同时拓展知识面,积累经验.
贯穿全书的编写的一个最重要的设计思想:经验累积.
这也是学生学好本课程的一个重要指导思想.
因此教材在任务的编写上并不注重过程的描述,而是关注学生操作过程和错误的结果,关注最后的归纳和交流.
很多任务在设计时采用错误的执行方式,学生通过"不断的犯错误,分析错误产生的原因,纠正错误,最后总结正确的操作方式"的过程来达到"经验积累"的目的.
这个"积累正反经验"的课程设计思想,值得我们借鉴.
误区5"职教课程中,知识越不系统越好,知识越少越好.
"这种看法是片面的.
知识难道没用吗——当然有用!
知识对于职业能力的提高具有重要作用.
"操作之前的知识学习"有助于学生把握学习方向,更快形成能力、避免不必要的摸索和损失,但仅限于很少的内容(安全须知、启动须知等).
在学生操作之前,教师应当"精讲";操作启动之后,应当尽可能让学生自己去感受、经历;尽可能让学生从自己原有的知识体系出发,形成真正的认知(建构主义学习观).
问题是我们老师往往在实践之前讲了过多的全面系统知识(许多还是"理论体系",与操作没有直接关系),事先讲了过多的"限制禁忌":"不许这样、不许那样、只许这样、只许那样"(大多是学生还没有遇到的),不但记不住(低效率教学)、没有用,而且会限制学生的反面经验和正面创造.
"操作之后的系统知识"有助于学生把已有的能力、经验迁移到新的情境中,42解决新的问题.
因此,项目和任务除了用于训练专业能力之外,另外一个重要功能就是促进系统知识的学习.
2.
4对教师的建议根据以上课程教学改革的原则,我们对职院院校专业教师提出以下几点建议.
建议1要教"课",不要教"书".
.
"课"的目标是根据毕业生职业岗位要求制定的,"书"的内容是按照知识体系或叙述体系设计的.
课程教学必须以课程目标为准,课程的内容和顺序都不能仅仅以课本为准.
建议2课程要进行教学设计,不要照本宣科.
对于课程教学而言,没有一本书是可以照本宣科的,自己写的课本也不行.
因为写书的逻辑与讲课的逻辑是不同的.
从课本到课堂需要一个教学设计过程,就像从小说到电影需要写文学剧本和导演分镜头剧本一样.
建议3要应用,不要单纯的知识.
职业教育要求打破单纯传授知识,盲目积累知识的教学方式.
突出能力目标就是要让知识为做事服务.
知识不是只有一个"理论体系",职业教育的出现,要求我们要为"知识的应用"建立起自己的体系——知识的"应用体系".
建议4要能力,不要单纯的理论.
做事的过程中学习相关知识,这是高效学习的必由之路.
那种盲目积累知识,以为"有了知识就有能力"的想法、做法都是不现实的.
职业教育的目标要紧紧盯在"能力"上.
建议5要一精多能,不要泛泛应付.
老师自己要有精品意识.
要把自己有特长、有兴趣的课做好、做精.
以这个课为中心,逐步增加相邻课程,逐步提高自己的授课能力和教学水平.
建议6注意教学有法,但教无定法.
要认定原则,但不要单一模式;坚持正确原则,但不固执坚守某种具体的模式和方法.
课程改革不是按照统一模式"填表".
课程评价的最终标准是"教学效果好".
只要学生有兴趣,能主动参与,在能力上有显著提高,使用哪种模式或方法都是可以的,不应限制唯一的教学模式.
课程质量和教法都要由学生的学43习效果检验.
所谓"教学效果好"指的是学生有强烈的兴趣和学习动力,学过之后,能力有明显提高.
课程教学要鼓励创新:你的教学模式方法与此不同,但只要效果好,就可以立即交流供大家研究学习.
承认客观效果,这是科学的精神;容纳不同观点,这是开放的态度.
在进行课程教学改革的过程中,必须坚持这两点.
但另一方面,也不允许坚持落后.
借口"课堂效果不好,不是我的问题,是学生水平低"而拒绝改革,是不可以的.
如果课堂效果不好,又没有更好的方法,不妨试用实践证明有效的方法和模式,在市场经济时代,在激烈竞争时代,教师不可以坚持坏效果、旧模式而误人子弟,不可以拖学院集体的后腿.
社会不保护落后.
作为教师,更要及时改变自己的观念(古人说:从善如流),勇于善于学习新东西,对新东西永远保持敏感和好奇.
事实证明,绝大多数教师对新观念感兴趣,积极试验,努力改进,在课程教学改革中,能够取得显著成果.
2.
5课程单元教学设计(教案)的格式教师过去书写的教案(单元设计)存在不少弊病.
纯文字叙述的教案只适合在备课阶段表达技术内容,课程的"组织控制"内容表达不够直观,不适合上课使用.
有的教案把教学步骤规定过死,每次课都必须按照相同的几个步骤实施,这样不利于教师发挥创造性.
为了体现能力本位、工学结合课程的教学特点,需要设计新格式的教案.
表2-1是一个可供参考的教案书写格式.
44表2-1单元标题(班级、时间)通过这个表格式的教案我们看出,该课程单元一共连续进行90分钟,总共分为4个步骤,每个步骤都有自己的名称和实施时间.
本次课从"任务操作"入手,第一步用了20分钟;然后转入第二步"边做边学"30分钟;再进入第三步"完成任务"30分钟;最后进入第四步"知识的归纳总结"10分钟.
每个大步骤中的"子步骤"长短不一,可根据实际需要来设计.
本课程单元从任务的操作入手,在这个单元设计(教案)中,就是从表格的左侧开始上课.
这就是我们所说的"情境引入、案例引入、任务引入、问题引入",为了尽快让学生动手操作,可以由教师示范操作、学生模仿.
为了使学生尽快进入工作过程,体验工作效果,课程一开始最好不要从知识的系统讲授入手,体现在这个教案中就是,最好不要从表格的右侧开始上课.
通过表格的左右两组竖列,将工作过程与学习过程分开.
两者分别有自己的能力目标和知识目标(表中简写为"能/知目标").
工作过程的能力目标和知识目标,是关于专业工作的(例如"能熟练运用示波器找到电路的故障点");学习过程的能力目标和知识目标,是关于学习认知的(例如"通过小组讨论,能运用电步骤工作进程学习进程时间/分钟能/知目标师生行动能/知目标师生行动1.
XXXXXX20XXXX2.
XXXXXXXXXX30XXXXXXXX3.
XXXXXX30XXXXXX4.
XXXXXX10XXXX45磁原理熟练解决两类问题"),这两者很不相同.
整个课程单元,师生共同完成上述两类不同性质的工作.
可以粗略地认为,表格的左右两边,分别表示"工"和"学".
两者的相互支撑和有效转换,就是工与学的"结合".
所以这个表格生动地表达了在该课程单元中,职业教育课程的两类教学目标是如何有效实现的.
该表格直观地表示了该课程单元运行的整体脉络,再增加一些具体数据、图形、案例等,教师就可以直接拿这样的"教案"来上课.
一边上课一边对照教案,对自己课程进展的过程有个直观的总体把握.
有了这样的"教案",我们也可以直观地看出课程单元教学设计的优缺点,对课程的单元教学设计进行演示、研讨和修改.
例如,我们可以讨论,这4个步骤本身设计得是否合理从"工"到"学"之间的转换设计得是否合理有没有更好的设计方案等等.
当然,这个表格仅是教案的核心部分.
在这个表格的基础上,增加一些管理信息、课程内容描述等,就可以形成完整的教案(单元教学设计)文本.
463.
课程的整体教学设计如果把一个课程中的所有单元都进行了改造,这个课就是合格课或优秀课吗还不一定.
从一门课整体来看,各单元"之间"有着复杂的相互"联系",各单元通过相互作用,形成一个整体结构.
然而过去教师备课和上课,从来都是按照课本的章节顺序进行讲解的,顶多对课本中的实例、内容有所增删.
教师把课程整体设计的任务交给了课本的作者,自己从来没有对课程教学进行过"整体设计".
所以先要弄清楚,什么叫课程的整体教学设计.
课程教学的"整体设计"是我们按照先进职教观念提出的一个教学改革新概念.
按照系统理论,一个系统的每个单元都好,整体不一定好.
"一加一"可以小于二,可以等于二,也可以大于二.
对于一门课的教学,尤其如此.
一门课必须有自己的整体目标,有自己的整体结构和对课程教学进程的整体设计与安排.
我们必须在这个新的层面上,对一门课的教学进行整体优化.
根据对课程单元教学设计的改造过程,我们知道,按照先进职教观念进行的课程教学,基本原则有三项:①课程必须突出能力目标;②课程必须以项目和任务为主要载体;③课程的实施和评价必须以学生为主体.
这些原则对课程的整体教学设计都适用.
但是,站在改造一门课的高度上看,还要增加另外几项重要的新原则.
后面,我们将逐步展开所有这些原则.
下面先来看一门课程整体设计的实例.
3.
1整体课程改造案例案例3.
1电工技术1.
传统方式授课对象:电工、电子、计算机、机电、建筑等专业一年级新生.
课程内容:直流、单相交流、三相交流、磁路、低压电器与拖动、一阶暂态电路分析等.
全课内容抽象、复杂,对数学和抽象思维能力要求很高.
课程教学设计:本课程传统的讲法从来都是按照课本章节内容,先顺序讲解知识,然后做实验或操作实训.
第一堂课:按照课本绪论讲解电工技术概论和发展历史,然后顺序学习以下内容:47直流电路的原理、测量和应用.
单相正弦交流电路的原理、测量和应用.
三相交流电路的原理、测量和应用.
磁路、变压器、电机的原理、测量与应用.
低压电器、电力拖动的原理、测量与应用.
一阶暂态电路的原理与应用.
2.
课程教学设计点评按照课本进行的"知识传授+实验"形式的教学,在职业院校教学效果很差.
学生基本上什么也没有学会.
不但没有专业能力,连相关知识也不懂,更谈不上"会应用"了.
核心问题就是,学生脱离"具体应用",只学习抽象的概念和知识.
而抽象知识的学习一直是职教学生的弱项,他们在这方面一直不是成功者.
这样上课的结果是,学生什么也没有学会.
按照现代先进的职教观念,这个课程教学的内容、方法和模式必须改造.
下面是改造的结果.
3.
整体教学改革示例这是工科专业中一类十分重要的专业基础课.
课中概念、理论内容、数值计算内容的分量很重,内容抽象难懂.
从专业课程体系的角度看,学生刚刚入学,接受始业教育,需要开出一门"行业概貌"类型的课,学生不但要对自己未来将从事的岗位和专业有概括的了解,更重要的是对自己未来的行业有生动的体验.
本课程就是起到"始业教育"作用的课程.
对这类课程来说,单凭间接知识的讲解和语言文字的传授是远远不够的.
与单元教学的改造一样,课程整体设计的改造仍然是从"确定能力目标"入手.
但这次的能力目标不是针对一次课,而是针对一门课的.
一门课的能力目标的出发点不是学科体系知识,而是学员未来职业岗位的能力需求.
职教课程改革的实践证明,许多教师在观念上有误区,认为"低年级的课程不可能有能力目标:电气测量、线路设计等能力都在以后的课程中,一年级的课都是知识".
这是不对的!
事实上,任何能力(包括职业能力)都可以分类、分层、分级表述.
有简单/复杂的能力,有初级/高级的能力.
高年级固然有比较复杂的能力要求,但一年级也有一年级自己的初级能力要求.
初级能力要求并不是48次要的,更不是可有可无的.
低年级学生虽然达不到高级能力,但可以有初级的相关能力.
就以这门课为例,仔细思考可以发现,通过这门课的教学,学生应当"能进行简单低压配电、拖动电工设备/电子设备(包括简单仪器)的制作、安装、测量、调试、运行、维修;对简单的电气、电子图纸,能够识图、制图、进行简单计算、初步分析和设计;能够熟练使用常用电工电子仪器设备和工具,初步使用专业软件和专业外语".
这就是本门课的能力目标.
这些能力目标绝不是通过课本知识的传授,就能达到的.
课程的能力目标一经定准,立刻就把该课程原来要传授的所有"知识"都涵盖在内了.
可见,为各种课程设计恰当的能力目标有多么重要.
课程内容设计如下.
电工基础:电力系统全貌、安全操作技能和知识、仪器测量.
实训项目:用仪器测量确定一台设备的工作状态.
在安全的前提下,体验电击的感觉,模拟操作对被电击人的救助.
直流电路:最简直流电路分析、元件、参量、状态、测量、定律,简单电路设计计算.
实训项目:简易万能表制作.
通过项目的制作,完成能力的训练和知识的学习.
单相交流:电抗元件、参量、状态、测量、定律、符号法、实用电路设计与计算.
实训项目:电感电容调光电路的设计、实施和波形观察;日光灯的安装、计算.
通过项目的制作,完成能力的训练和知识的学习.
三相交流(可以放在三相电机处讲):实验室供电电路、兰相电源、三相负载、三相功率.
磁路与变压器:降压点灯电路;原理、应用、设计、测量;功率传输、信号传输、阻抗变换.
实训项目:小型变压器的手工绕制、应用、参数与同名端测量.
通过项目的制作,完成能力的训练和知识的学习.
电机(电子选学):机床电机、三相异步、单相异步、直流电机、控制电机、直线电机.
实训项目:三相异步电机接线、启动、制动、换向、调速、铭牌认读、参数测量.
低压电器与电控(电子选学):开关、熔断、继电.
实训项目:机床电控线路安装、调试.
49复杂电路分析(电工选学):三极管基础电路、电路拓扑、受控源、电路分析法(支路电路、节点电位)、叠加原理.
实训项目:一个实用模拟电子设备的简单分析计算.
一阶暂态分析(电工选学):延时开关、RC充放电、RL电路.
实训项目:RC三极管延时开关制作、测量、计算.
4.
课程教学设计点评这是一门典型的工科专业基础课程,内容丰富繁复.
课程设计的特点是,针对两种专业方向(电工、电子),围绕职业岗位经验的积累和能力的训练,进行一般通用系统知识的学习.
精心选择案例、精心设计项目.
以项目为教学主线索,以知识配合能力的训练和项目的操作.
课内学习操作与课外学习操作相结合.
全课设计了多个项目,以覆盖全部课程的能力和知识内容.
让学生在多个项目的操作中,体验效果、训练能力、学习知识.
将来可以考虑将上述多个小项目进一步整合成统一的一个或少数几个大的项目.
这样,项目的综合程度还可以进一步提高.
案例3.
2基础护理技术1.
传统方式这是一门典型的非工科课程.
"基础护理技术"课程是护理专业学生必须掌握的一门专业基础课,也是一门专业核心课程.
本课程是连接护理专业医学基础课程和专科护理课程的桥梁,在医学基础课程和后续专业课程中起着承前启后的重要作用,其基本理论和基本技能是后续课程学习的基础,它不仅要为今后的学习打下基础,而且课程本身涉及的知识和技能,对于培养学生的工作能力也十分重要.
因此,课程的教学质量的好坏,对后续课程的教学将产生重大影响.
课程的传统教法是按照课本的知识体系进行讲解,教师引进尽可能多的临床案例对课本知识进行补充,帮助学生消化理解复杂、系统的护理知识体系.
传统的讲法就是按照课本讲述下列内容:绪论(发展、意义),环境,人院与出院病人的护理,舒适与安全,医院感染的预防与控制,病人的清洁卫生,休息与活动,生命体征的观察与处理,冷热疗法,饮食与营养,排泄,药物疗法与过敏实验法,静脉输液与输血,标本采集,50病情观察及危重病人抢救,临终护理,医疗与护理文件记录.
可以看出,这就是知识体系传授的课程,教师讲授的内容包括:①知识传授:环境等.
②工作环节描述:人院与出院病人的护理等.
③过程要素介绍:舒适与安全等.
教师在课上讲的,全部都是针对"一般情况"的知识.
其实,即使所有的知识、环节和要素都学会了,学生也只能答题,到工作岗位还是不能胜任工作的要求——因为没有"工作经验".
工作经验是什么对"有经验"的护理人员而言就是:①能处理各类(病种类、年龄、性别、并发症)具体病人的护理细节.
②能按照规范完成从头到尾的护理全过程.
③能处理护理过程每个环节中可能出现的各种实际问题(紧急、意外、出错等).
这些都是处理实际问题的能力.
而这些内容在课本上通常是没有的,许多这样的能力只有在岗位工作多年,才能遇到、经历过并妥善处理.
2.
课程教学设计点评我们一直在学校进行没有具体对象的一般知识的学习.
由于缺乏具体对象、缺乏针对性和直观性,这种学习的速度慢、质量差、效率低.
我们知道,最有效的学习方式是在做中学,即先完成典型、完整的具体工作,积累个别经验、学习片段知识,然后总结系统经验和知识.
按照通常方式进行的课程教学,学生听到了许多关于医学和护理的间接知识,也做了不少局部片段的操作练习,但真正到了实际护理岗位,还是不能很好地完成岗位要求的工作.
原因就是缺乏护理岗位的直接经验,缺乏综合能力的训练.
我们的课程改革就应从这里入手.
系统的知识并不是经验;系统的知识也不是能力.
经验和能力都要在具体工作的过程中才能获得.
但我们希望,学生在校学习的过程中,就能尽可能多地接触相关内容,获得(哪怕是一部分)相关经验.
为此必须先确定本课程的能力目标,然后设计具体的训练项目.
3.
整体教学改革示例本专业面向的就业岗位:临床护士.
晋升职位:护士长.
首先确定课程的能力目标.
能力目标不是从课本中看来的,而是从学生未来就业的职业岗位能力分析中得到的.
作为护理专业的毕业生,本课程的能力目标首先要面向学生的整体(综合)护理能力.
按照"可操作、可检验"的要求,本课程具体的能力目标表述如下:51(1)能够按照护理程序的要求,独立、规范地进行45项单项护理操作,能和同事合作完成4项综合技能操作(另附:45项单项技能和能力目标清单以及4项综合技能清单,此处略).
(2)能够主动地发现护理对象的健康问题,并运用所学知识提出合理、可行、有效的解决方案,并运用相应的技能实施该方案,解决这些问题.
(3)能够对护理对象进行个性化的健康教育.
(4)能够规范书写体温单、医嘱单、整体护理病历、病室交班报告、特别护理记录单等护理文件.
(5)能够读懂常见的医嘱并正确执行医嘱.
(6)学生能够在工作中保持最佳的身心状态,与护理对象和合作伙伴和睦相处.
在一门课中训练所有这些能力,可能吗我们说,可能!
当我们在课程中要求学生正确完成具体护理操作的全过程时,所有这些能力必然全都训练到.
换句话说,如果学生不具备某项能力,他的项目是不可能完成的.
对于基础护理技术课来说,要求学生完成若干具体病人的全程护理,即从入院、治疗到出院(或死亡)的全过程时,学生就可以完成上述全部能力的训练.
如果学生不具备上述能力目标中的任何一项,他不可能完成这个项目,不可能把相应的护理工作正确完成.
最后的问题就是,选择几个什么样的项目(在本课程中,项目就是几个具体的病人)作为载体,来进行能力训练和知识学习呢在课程改革的大量实践中,我们总结出课程项目(任务)必须具备的几项要素:实用性、典型性、综合性、覆盖性、趣味性、挑战性、可行性.
通过比较我们知道,对于"基础护理技术"课程来说,传统的技术环节训练、单纯的知识传授、单纯教授课本上的一般知识内容等的传统教学方式,都不能满足高职教学的"能力目标"要求.
从这一点看,与普通高校相比,高职教学不但有自己的特点,而且对教师和学生的能力要求不是降低了,而是提高了许多.
根据上述能力目标,设计相应的能力训练项目如下.
项目一:一般病人(40岁、男、外伤类)从急诊室到病房直到出院各环节的全程护理.
52项目二:危重病人(女70岁、多发重症)从门诊到病房直到死亡各环节的全程护理.
项目三:隔离病人(20岁、男)从门诊到病房直到出院各环节的全程护理.
这三个项目用三个具体的综合性工作覆盖了常见护理的对象、工作类型和工作步骤.
学生在对具体对象的护理工作中,积累了"直接经验",于是,就有了一个学习"间接知识"的"支撑点".
由此出发引入的所有系统的书本(间接)知识,就都有了直接经验的支撑.
职业院校的学生,其学习风格多数属于积极主动型、感觉型和视觉型,喜欢通过一些活动和尝试来学习,倾向于学习事实性内容,善于通过情境记忆来学习.
因此教师在进行教学方法和手段的设计时应充分考虑学生的实际特点,精心设计每一个教学情境.
项目的设计要力求覆盖实际情况中的主要内容(性别、年龄、病的种类),从而能够覆盖课程所有的主要能力点和知识点.
教师按照"行动引导"原则,为各项目设计丰富的各类情境(正常、出错、意外、紧急、违规等),使学生在校内就可以体验过去只有在实际岗位上才能接触到的生动情境.
学生经历(尽管是模拟经历)几个"具体的"病人,而且全过程实施了所有的护理操作,这样就较好地弥补了原来课堂教学的根本缺陷.
教师采用项目教学法时,应当注意学会用具体的项目,引出一般的规律和系统的知识,使学生不停留在个别认知水平.
新的课程目标要求新的课程教学方式.
新的教学过程变成了这样:教师通过精心设计的项目,将学生引导到很接近实际工作岗位的精彩情境中.
通过解决许多"实际"问题,学到许多原本散见于课本不同位置的知识.
工作任务完成之后,师生共同将所有这些知识进行归纳总结,使之系统化.
在项目的实施过程中,训练了学生的能力、学习了系统的知识,积累了必要的"经验",高效率、高质量地完成了教学任务.
4.
课程教学设计点评这是一门典型的非工科课程,但按照相同的原则(能力本位、项目载体)进行了成功的改革.
新的课程教学设计体现了新的高职课程教学理念:突出了课程的能力目标,设计了符合要求的项目任务,开展了精心设计的项目实训,以学生为主体,实现了一体化的课程教学.
其中的核心仍然是"突出能力目标、以项目53任务为载体、精心设计能力实训过程"这三个重要原则.
该课程整体设计的特点如下:(1)课程的专业理念先进.
整个课程教学过程融人整体护理和"3H"理念,以护理工作过程为导向,以学生的职业能力训练和可持续发展为主要目标,以项目任务为载体,构建模块化项目课程.
整体护理的理念:以人的健康为中心,按照护理程序的方法进行工作.
"3H"理念:hospitalhomeandhotel,即给予患者医院的照顾、家的温馨和宾馆的舒适.
(2)课程内容以具体护理工作过程为导向,不是以护理知识的体系为导向.
护理工作过程:以典型护理程序为框架,即按照"评估—诊断—计划—实施—评价"五个循环往复的过程进行工作.
学生是整个课程教学的主体.
特别关注学生的可持续发展.
教学内容的选择及顺序的安排既结合目前临床护士基本技能的要求,又考虑学生目前的学习风格及职业发展(表现在职业岗位的晋升、职业能力的提升和知识理论的增加)的需要.
模块化项目课程的构建:采用基于临床的真实案例,根据教学的需要和学生能力发展的逻辑顺序精心设计课程模块22个.
(3)课程的教学方法是:在做中学、边做边学,不是单纯的"先学后做".
把直接经验的获得与间接知识的获得有机结合起来.
(4)对课程教学的所有环节提出"四个渗透"的要求,即课程要渗透"护理专业英语"、"职业道德、职业素质"、"职业规范"、"职业核心能力"(特别是其中的"与人交流、与人合作、自我学习和解决问题"四项能力).
在课程学习中,以项目为载体,就可以将职业素质、职业道德教育落到实处.
(5)通过典型具体的项目任务,训练通用的一般能力.
在具体任务完成之后,教师应注意列举该项目情境之外的案例.
教师应注意随时抓住机会,随时扩展学生的视野,千万不可停留在单一具体项目工作的限制之内.
有了多个案例、任务操作效果的对比,就可以对系统的应用知识和工作技能技巧进行归纳总结.
学生自己做错的事、不会做的事,现在做对了、学会了.
于是,这些东西学生能记住、会应用、易迁移.
训练的能力是一般能力.
(6)在项目实施过程中学习"系统知识"和"一般原理".
书本上的系统知54识和一般原理都是间接知识,间接知识可以用语言文字来传授.
但所传授的知识都是前人的经验及其总结,如果学生所学的知识全部都是间接知识,那么学习(特别是"应用")的效果肯定不会很好.
主要问题是,这些间接知识未经学生自己实践检验,没有直观感受,所以不会应用,或经常会用错.
所有的知识都要学生自己从实践中摸索吗显然不是.
因为这样做的效率太低,速度太慢.
在校学习的特点,就是能够高效率地学到前人积累的丰富的间接知识.
所以,教师必须解决的一个重要问题就是,如何将前人积累的丰富系统的间接知识,与学生自己亲历的生动活泼的直接经验有机结合起来,以直接经验提高学习的"质",以间接知识增大学习的"量".
给间接知识以实践基础,使之生动活泼起来,真正能够应用、创新和发展.
为此,课程的整体设计中还应当写出系统的知识和必要的理论的要点,应当设计间接知识的教学过程.
这些间接知识如何在做中学呢具体到护理课程中,可以考虑以下的教学模式.
情境——规范操作——效果1——变化操作——效果2——不同效果对比——学习原理.
这里的"变化"可以实际操作,也可以不实际操作.
可以是假设的,由老师或案例或书本给出"护理操作的效果".
这里的"变化"不是仅一次,变化可以有多次,这些变化应当覆盖实际岗位中所有主要可能的"错误"和"意外",让学生从中积累"经验".
(1)通过不同"效果"的对比,学习相关原理,再将知识归纳成系统.
这样的知识是系统的、会应用的、可创新的.
(2)实现了教学由"实验导向型"向"项目导向型"转变.
以往在模拟病房进行的教学,大部分是实验导向型的教学,多强调单项技能环节的训练而忽视了护理的临床工作情境,强调了教师的示范和学生的模仿而忽视了学生的主观能动性的发挥.
以行动导向教学理论为指导,首先要求师生双方都要转变"教"与"学"的观念,摆正自己的位置,明确其任务和目标,成功实现教学由"实验导向型"向"项目导向型"转变.
3.
2课程整体教学设计的基本原则新的课程教学设计体现了现代职业教育的先进教学理念.
我们把课程整体教55学改革的基本原则概括为"6+2",即六项基本原则加两个渗透.
六项基本原则如下.
1.
课程内容应当是职业活动导向、工作过程导向的也就是说,课程内容的总目标,是解决职业活动中出现的问题;课程进展的推动力是职业活动的需求,是职业岗位工作过程的需求.
反过来就是说,课程的整体结构首先不是完成一个学科体系的讲解;课程进展的推动力不是知识系统的构建,不是知识逻辑的推理.
当然,这里说的是课程的大的整体结构,不排除课程局部的知识传授和知识系统的逻辑推理.
"职业活动导向"是"对工作过程导向"更进一步的要求.
工作过程不一定都是职业活动的过程.
单纯实现"工作过程"导向还不够.
2.
课程要突出能力目标课程可以有许多目标,例如能力目标、知识目标和素质目标等,有的课程还有情感目标.
这些目标都很重要,过去的课程教学从来都是突出知识目标的.
但在当前阶段,必须注意突出能力目标,而不是单纯突出知识目标.
职业教育要培养的,是面向市场、面向职业岗位的、高技能的职业人,而不是面向考场、面向"象牙塔"的、博学的读书人.
3.
课程内容的主要载体是项目和任务上课的主要工作是教师带领学生完成项目任务,而不是老师的知识讲述,也不是老师带领学生读书.
通过完成项目工作,促使学生自己产生学习的动力,尽可能自己主动提出知识的学习任务.
反过来说,课程的主要载体不应是(教师的)语言(课本的)文字.
语言文字这类载体无法承载"能力训练、职业道德养成"等重要的教学内容.
教师必须充分发掘项目的承载能力,使课程教学项目承担起能力训练、知识学习和道德养成的多项工作,不是用项目仅仅训练岗位操作能力.
课程项目一定是一项具体的、尽可能真实的、需要做出成果的工作,不能是若干抽象的工作环节的描述,也不能是知识的模块.
老师在课堂上按照工作环节的顺序讲解知识,这并不是在"实施项目".
而这正是当前课程改革过程中一部分教师的困惑.
4.
项目任务的实施过程要精心设计不是随便拿一个事情让学生动手操作,就能有效培养学生的专业操作能力、56学习相关知识的.
项目的实施过程必须注意"从一到二、从二到多",从感性到理性、从简单到复杂,从具体到抽象、从个别到一般.
项目不仅是能力训练的载体,也是一般知识原理学习的载体,还是设计和创新的载体,同时还是职业道德、职业素质养成的载体.
项目任务中的操作不能仅是正面的、规范操作的反复训练,必须让学生遇到出错的、意外的、紧急的、违规的等各种情况.
老师要把实际岗位中各种可能遇到的主要情况,设计进自己课程项目的情境中,善于运用"行动引导"的方式进行教学.
只有这样,才能让学生在正反两方面都积累相应的"工作经验",通过正反对比进行训练和学习.
这样的能力和知识才是职业岗位所需要的、有效的、能解决实际问题的能力和知识.
项目要有学生的兴趣支撑.
项目的实施过程要有学生的主动参与、尽可能全程参与.
学生要有尽可能大的自主权和创新的空间.
要使学生在完成项目的同时,训练能力、积累经验、学到系统的应用知识,体验实际工作中的协作与竞争.
教师要用课程中的项目和任务覆盖本课程的全部主要教学内容.
老师不是力图用语言来覆盖课程内容,不是"我课上全都讲过呀"就算完成教学任务的,要学生"全都动手、动脑做过"才行.
作为课程教学项目,其背景是企业工作过程、其内容是专业技术工作,但在课程中实施的时候,必须与学生的"能力训练和知识学习"过程紧密结合.
所谓"按照认识论要求进行改造",就是要摆脱企业活动的束缚,边学边做.
这是工学结合原则在课程教学中的体现.
工学结合的课程中必须存在两条线索:项目的专业技术"工作线索";能力训练、知识学习、素养养成的"学习线索".
工程师的水平体现在如何把项目中的专业技术工作做好,而教师的水平则体现在不但要把专业技术工作做好,而且要把认知过程组织好,特别是要把两条线索都设计好,使之相互配合、相互支持.
教师进行课程设计的主要工作是,如何以项目任务为主线组织课程教学;如何用项目的情境、任务引人;如何在学生不会做或做错的时候将项目工作暂停,组织高效的学习和训练过程;如何在学习环节完成之后适时转向项目工作过程,用学到的知识指导当前的项目工作;如何在课程最后组织项目工作线索的展示和验收,同时进行学习线索的总结提升.
在双线索教学中,传统知识教学中所有的好57方法、好技巧都能被有效地吸收到新的教学过程中来.
可以看出,项目课程中运用"项目情境"进行的"行动引导"与知识传授课程中的行动引导有很大区别.
当前在教师培训过程中,许多的"行动引导"还停留在知识传授的行动引导层次.
上述第2、3、4项原则合在一起,就是"能力本位、项目课程"的基本含义.
"能力本位、项目课程"就是要突出课程教学的能力目标,用项目和任务作为课程训练能力与知识学习的主要载体,对能力训练过程和知识学习过程要按照认识论规律精心设计.
5.
课程的实施和评价要以学生为主体学生必须有效参与到课程教学的全过程中来,成为课程教学的主体.
上课如果以教师为主体,其结果必定是:教师费力讲解,学生冷眼旁观.
课程质量的评价要以学生的学习效果为准,不是以老师讲得好不好为准.
真正的好教师能将学生的学习积极性充分调动起来,学习的主要内容用不着老师逐句详细讲解,只要老师指点引导,学生自己就积极主动学会了.
所以说,真正的好教师是能够"不战而屈人之兵",即"不用讲具体技术细节而能让学生学会"的教师.
学生积极主动、全情投入的精神状态,正是教师应当努力追求和积极创造的.
6.
知识理论实践一体化,教、学、做一体化知识理论的学习、能力的训练和实践的操作尽可能一体化进行,教、学、做尽可能一体化进行.
在时间、地点、内容和教师四个方面尽可能不是分离的.
所谓"一体化"设计就是,教师必须对课程中的"训练学习"线索进行精心设计,然后对"项目(专业)工作"和"训练学习"两条线索进行统筹设计.
整个课程以项目工作为实践背景,课程从项目工作引入,学生边做边学,将训练能力、学习知识、养成良好的职业道德和职业素质统一在项目的实施过程中.
所有这些课程教学的主要目标,都在一体化的过程中达到.
课程中的"项目(工作)"和"学习(训练)"两条线索相互支撑、相互促进.
这就是"一体化"课程设计的含义.
不能将课程中的知识理论(学习)与实践操作(工作)内容人为地分开.
尽可能不是"先学后用"或"先讲后练";尽可能使学习的动机来自实际问题,用学习内容解决实际问题.
在"做"的过程中同时解决能力训练、知识学习和品德养成的问题,不是脱离具体的项目活动,单靠教师口头讲述知识和品德.
教师要58在项目实施的过程中,将能力、知识、态度有机地结合起来;将道德、素质、价值观有机地结合起来;将做人与做事有机地结合起来.
7.
两个滲透渗透1:外语;知识、理论、计算;职业道德和职业素质的内容必须渗透到所有课程中去.
所有课程均应提供本课程主要外语词汇的对照表(根据教师的实际情况,选择英语或日语等),每次课教师都要对其中涉及的35个单词,用外语进行读和写.
在职业院校中,外语首先是专业工作的工具,不是研读的课题.
所以,创造正确的外语学习氛围对职院院校很重要.
课程中的知识、理论、计算内容应当随时渗透到操作和学习过程中,避免教师单纯的讲知识,或仅仅"先讲后练".
任务完成之后一定要对项目任务涉及的知识、理论、计算内容进行全面的归纳、总结和提升.
在课程改革的现阶段,教师一定要注意,使学生最终学到系统的应用知识、学到必要的理论和定量计算.
避免学生只学会具体操作,防止知识和能力不能迁移.
职业道德和职业素质的内容绝不是单靠讲授就能解决问题的.
只有在具体的项目任务操作过程中,教师有计划地进行引导才能见效.
因此,在设计课程素质目标的时候,教师就必须想好,在具体操作的哪些环节,落实哪些职业道德和职业素质的内容.
课程的素质目标必须落实到项目的操作环节中,这是素质教育落实到课程教学的重要环节.
渗透2:职业核心能力必须渗透到所有课程中去.
所有的课程都要承担深层次的职业核心能力的培训工作,而不仅仅是进行最外层职业岗位能力的训练.
可以看到,这些原则就是"工学结合"、"校企合作"等职业教育原则在课程教学中的具体实现.
这个"6+2"原则是一个整体,仅抽取其中的一两项落实是不够的,甚至会产生错误.
例如,如果只实施第一项原则,即仅"课程的内容是职业活动导向、工作过程导向的",结果是什么呢那就会出现这样的课程设计:将原来课本中按照知识逻辑排列的章节顺序,重新调整成为按照工作过程排列的章节顺序.
这一次,知识的排列顺序确实是"工作过程导向"的了,但它仍然是以"知识传授"为主的课程,并不是能力训练为主的课程.
缺少了"突出能力目标"原则,单纯59执行"工作过程导向"原则,就会出现这种结果,而这正是当前课程改革中,一部分教师一直以来的困惑.
3.
3课程整体设计要点下面对课程整体教学设计的工作要点进行归纳整理.
1.
确定课程目标首先要确定课程的整体目标,特别是课程的能力目标.
课程的整体目标一般包括能力目标、知识目标和素质目标三类.
能力目标的分析和设计是"能力本位课程"设计的基本要求.
以职业岗位需求为根据,首先确定本课程的能力目标.
用具体、可操作、可检验的语言,准确描述一门课程实际能够达到的能力目标.
能力目标表述的基本格式是:学完本课程之后"学生通过完成XX(项目任务),能运用XX(知识),根据XX(标准或规范),做XX(事情)".
注意,这里所说的"做",是指"完成专业任务",不是指"掌握知识".
所以,"能理解XX概念,能掌握XX定义,能回答XX问题"之类,这些仅仅是与知识学习相关的内容,而不是我们要求的专业工作中的能力目标.
这一点与课程的单元设计是一样的,只是这次的目标是针对全课程,不是仅仅针对一次课.
所谓"可检验",指的是"达标与不达标"是可以检验的.
例如"通过本课程的学习,学生能具有安全意识",这样的描述就无法检验.
必须为"具有安全意识"这样的抽象描述找到可以操作、可以检验的标准.
例如,上述目标如果落实到"通过本课程的学习,学生在一个陌生的工作环境中,能够找出其中的不安全因素".
这样的课程目标描述就变成了"可检验"的了.
希望我们的课程目标描述都能达到类似的标准.
一门课程的整体能力目标应当包括对项目任务的理解、分析、表达能力;项目任务的执行能力(对课程教学来说,这是最重要的能力);对项目任务结果的展示、分析、评价能力;对工作环境的熟悉能力;按照规范操作的能力;按照安全要求操作的能力;主要工具设备的使用能力;事故的处理能力;在复杂环境中做事、与人竞争协作的能力;在完成任务过程中自我学习和持续发展的能力等.
但所有这些"能力目标"都应当是结合本课程的,具体的、可操作、可检验的目标,不是抽象概念的描述、不是能力名称的列表.
或者说,所有的抽象能力,都要分别找到它的"具体观察点",并用这些观察点来进行描述.
60这里所说的课程目标是任课教师对学校的一种承诺,是督导和同行用来检查课程是否达标的依据,而不仅是教师对学生的要求(所以不写成"学生应能XX").
如果课程结束时,学生并不能达到你所写出的能力目标,责任应当主要由教师承担.
根据我国原劳动与社会保障部专家研究的结果,企业人的职业能力具有三层结构.
最外层是岗位专用能力,中间层是行业通用能力,最内层是职业核心能力.
中国的职业人,无论工作在哪个行业、哪个岗位,都应当具备以下8项职业核心能力,即自我学习能力、与人交流能力、与人合作能力、解决问题能力、信息处理能力、创新创造能力、数字应用能力、外语应用能力.
所以,所有课程的能力目标,应当尽可能全面而系统地加以描述.
课程目标可以分层次表述.
教师根据全班同学的普遍水平制定的目标是课程的最低目标,最低目标是全班同学都应当达到的.
但教师还应当按照班内高水平同学的实际情况,制定更高的目标.
在目标书写时,可以注明大约可以达到此目标人数的百分比.
也就是说,教师组织教学时,必须照顾到少量的优秀生,让这些学生也"吃饱",也有创新和发挥的余地.
优秀生在班上可以起到榜样和带头作用,能有效地帮助老师推进课程教学.
2.
改革课程内容职业教育课程的内容必须以职业活动为导向.
课程的实例、实训和主要的课堂活动,都要紧紧围绕职业能力目标的实现,尽可能取材于职业岗位活动和实际工作流程,以此改革课程的内容和顺序,从"以知识的逻辑线索为依据"转变成"以职业活动的工作过程为依据".
技术的快速变化、市场的快速变化、各地经济环境的巨大差异决定了职业教育课程内容的巨大差异,决定了职教教材不可能"全国统一".
同一名称的课程在不同时间、不同地点实施,取材和顺序都可能不同.
因此,所有的课程都必须在课本的基础上进行二次开发,这就是课程教学设计的必要性.
在职业院校中,外语不是研究题目,而是专业工具,所以,所有的课程都必须注意外语氛围的营造.
不是传统意义上的"双语教学",而是每次课必须有25个专业词汇,用外语说、用外语写,其他都照常用汉语进行,只此而已.
让学生感到,外语和汉语一样,是表达意义的工具而已.
这是使职业院校学生外语水平从根本上提高的重要措施.
将来师生水平提高之后,再提出更高61的新要求.
3.
设计课程项目首先选择、设计一个或几个贯穿整个课程的大型综合项目,作为训练学生职业岗位综合能力的主要载体.
这就是以项目为课程能力训练载体的原则.
项目的选择要点是:实用性、典型性、覆盖性、综合性、趣味性、挑战性、可行性.
课程综合项目的设计,最考验任课教师的功力和水平,项目设计的好坏在很大程度上决定了课程教学的成败.
职教教师在实践经验和能力上的缺陷,在课程项目设计上也表现得最清楚.
教师自己如果没有做过实际项目,没有完成任务的实际经验,那么在他任教的课程中,就找不到合适的项目和任务.
教师在观念上还有一个重要误区,就是以为"教师的任务就是传授知识,能力要靠学生自己课外去训练".
这是当前职教课程改革中遇到的重要障碍,必须加以克服.
由此可见,职业教育对教师的要求不是降低了,在实践方面的要求其实是大大提高了.
单项项目设计尽可能是大型项目的子项目,用于训练学生的单项能力.
尽量避免类似习题的,许多相互无关的并行小练习.
突出课程的实践内容,对学生的能力训练过程进行精心设计.
能力是讲不会的,也是教不会的.
你给学生讲了半天,他还是不具备任何能力,能力是学生自己练出来的.
所以你一定要指导学生进行能力的训练,要用尽可能接近学生未来岗位的项目任务来训练.
4.
设计一体化教学过程不要让知识理论的学习与能力的训练分离进行.
教、学、做尽可能一体化进行.
课程教学必须对"项目"和"学习"两条线索进行统筹设计.
课程内容的背景是具体的项目工作,课程从项目工作引入,边做边学通用的一般知识,边做边训能力,边做边养成良好的职业道德和职业素质——课程的能力目标、知识目标和素质目标,都在一体化的过程中达到.
课程中的"项目"线索与"学习"线索相互支撑、相互促进.
5.
教师做好实践准备传统的"备课"只有读书、做题、公式推导,教师只进行知识的准备.
但新的课程,教师必须进行操作的准备.
教师自己必须实际完成所有要学生完成的项目和任务.
自己有了实践经验和成败体会,才有资格上讲台教学生.
626.
设计课程考核方案考核是相对于目标而言的.
课程教学要对学生进行全面考核、综合评价.
这是课程考核设计的总要求.
课程要突出能力目标,在考核问题上,就要研究如何突破传统的知识考核局限,怎样体现"能力考核"的要求.
用"任务"的过程考核学生的实际操作,用任务的效果考核学生的能力水平,这样就可以实现能力目标的考核.
用综合项目进行综合能力的考核,用单项项目进行单项能力的考核.
在职业现场考核,也是可以采用的考核方式之一.
除了能力目标的考核之外,还有知识的考核、过程的考核和结果的考核.
能力考核并不是取消笔试.
笔试考核中同样要突出能力考核:画图能力、计算能力、分析能力等都可以在卷面上进行考核.
平时的作业考核,课堂上的答问考核,出勤管理考核等,也是过程考核的一种方式.
用"能力证据"考核,让学生到社会上(企业中)完成任务,经第三方证明其效果和能力,也是一种考核方式.
让企业介入学生质量考核,是克服传统考核弊病的有效方式之一.
总之,新的职教观念要求我们对学生进行全面考核、综合评价.
7.
设计精彩的第一堂课传统的、老师从头讲到尾的、拖拖拉拉的'绪论"不要再占用宝贵的课时了.
整个课程的第一堂课,其主要任务是面向全课,开门见山,尽可能让学生体验课程的核心内容.
找到学生头脑中的原有知识与新课程之间的"接口",让学生对课程的整体内容有个鲜明的第一印象,对以后课程的进行充满兴趣和期待.
因此,第一堂课必须按照新的理念进行精心设计.
第一次课的常见设计是,在简单交代课程内容、特点之后,介绍课程的项目任务,介绍课程如何考核,然后就进人技术细节.
这样的课程开头很简洁,但不够精彩.
一种可能较好的设计如下:上课——教师展示情境、案例——任务——学生用常识做,结果出错——展示专业做法,结果圆满——比较——看出本课程的重要作用——逐一比较正误结果——展示课程的主要内容——进入课程.
这种模式的做法是,老师首先展示一个精彩的案例,其中包含该专业的一个有趣的任务,要求学生完成.
这个任务看似简单,实际上如果没有专业知识技能63是很难完成的.
学生试做的结果,出现许多外行的错误.
于是老师展示专业的做法,得到圆满结果.
将外行做法与专业做法进行比较,得到该课程的重要内容,于是引起学生的强烈学习兴趣.
例如"珠宝首饰设计与制作"的第一次课.
教师在黑板上方悬挂10个不同的珠宝首饰,请学生进行估价.
学生在兴高采烈的争论中,用常识定出每个首饰的价格.
结果老师指出,学生开出最高价的只是玻璃制品,根本不值钱;而学生没有看上眼的那个,才是真正材质的首饰,只是还没有进行精加工.
这个反差会立刻激起学生强烈的学习兴趣.
老师立刻说明,我们这个课就是要解决珠宝鉴定、首饰设计和加工中的所有重要问题.
例如"外贸英语函电"的第一次课.
教师展示一份重要的外贸业务,介绍这项业务的两种不同的实施过程.
在一份典型外贸业务的11个工作环节中,贯穿了大量英语函电.
每份函电都展示两种不同的写法.
让学生观察正误两种函电的差异,预测两个实施过程的后果.
当然,只有正确的函电才能带来预期的好效果,学生由此体验到英语函电在国际贸易过程中的重要性.
然后老师对两组函电的差异进行一一对比,得出函电书写中的所有重要基本原则,紧接着进入课程的核心内容.
许多课程都可以对第一次课进行类似的设计.
这种设计模式的背后理念就是"建构性学习"理论.
建构性学习理论认为,每个人的头脑中都有自己的知识体系.
这个知识体系是每个人出生之后逐步累积形成的,没有两个人头脑中的知识体系是完全相同的.
要学习新的知识,就必须处理新知识与原有知识体系的关系.
首先是激发学习该知识的动力,只有原有的体系不能解决新问题时,学习才是必要的.
上述课程模式的特点,就是让学生看到、体验到新知识的重要作用,看到、体验到自己原有的知识体系无法解决当前的新问题,激发起学生学习新知识的强大动力.
然后通过正误操作的对比,展示课程中新知识的要点和大致轮廓,为学生的全课学习建立起一个粗略的整体概念.
8.
将课程设计落实到进度表中课程的整体设计最后要落实到"课程进度表"中.
老师所有的观念、理念实际上都体现在课程的具体实施中.
反过来说,只有落实到课程进度表中的行为,才体现出实践中真正起作用的理念.
仅仅口头或书面回答课改的观念问题是意义64不大的.
所以,对课程整体设计进行评价,要以课程进度表中实际体现出来的理念作为标准.
课程的整体设计相当于一部小说或一部电视剧的篇章结构.
一部电视剧第一集讲什么,第二集讲什么,高潮在哪里,结尾应当怎样,都非常讲究.
就像广播中讲评书的人,他绝对不是拿一部小说来朗读.
他要用他的声音创造人物形象,用一切手段创造完整生动的故事.
为此,他必须对小说进行再创造,与课程教学对应的环节就是"整体设计和单元设计".
要让学生对你的课非常感兴趣,听了这堂课不过瘾,还想听下一堂.
这就要对课程的整体结构进行设计,并把所有的设计理念都落实到"课程进度表"中.
很显然,照本宣科的课程是无论如何都达不到好效果的.
9.
完成系列教学文件完成规定的课程教学文件,包括"课程标准"、"课程大纲"、"课程整体设计文本"和"课程单元设计文本".
学院可以给出所有课程文件的参考格式,但仅供参考而已,都不是"标准".
"教无定法"在这个问题上表现得很清楚.
教师做的文件与参考格式不一样,这有两种情况.
第一种情况,上课随心所欲,没有任何设计,仅凭个人经验乱讲一通,这样的课是不合格课.
如果他能按照学院提供的参考格式书写和思考,那是一种进步.
第二种情况,他设计的东西比参考格式更好,或者很有特色,又符合教改要求,就应当保留和宣传这种新的格式和思路,并大力加以提倡.
教改过程一定要大力鼓励创新,如果所有的课程都必须按照同样的一种模式进行,肯定是没有生命力的.
课程评价的最终标准是"效果"——学生兴趣激发的效果,学生能力提高的效果.
在保证教学效果良好的前提下,要尽可能创造新的模式和方法.
10.
必须修改现行督导标准最后,从全院角度看,学院的督导标准必须按照这些原则,做相应的修改.
督导的标准是全院教学的指挥棒,必须体现学院领导的改革意图,这就是,按照公认的先进标准"督",按照更先进的改革要求"导".
3.
4课程进度图与项目情境图要把好的设计思想和设计结果展现出来,还需要设计好的演示形式.
用文字表述的设计往往不适用于当众展示.
为此,我们开发出课程设计展示用的系列图表,它们在演示、点评过程中发挥了关键作用.
65课程整体设计的结果,通常体现在课程进度表中.
课程进度表可以详尽地表述课程整体设计的思路和落实情况.
但是在进行演示、研讨过程中,我们需要一个忽略细节、更概括和集中地表达课程整体设计特点的方式,于是就有了"课程进度图".
课程进度图以表格和图形方式,将课程的项目、目标和考核等要素在时间轴上展开.
课程的设计思想和实施方式在图上一目了然,便于大家从整体上把握课程的设计思路,直观地看出课程中多个项目之间的相互关系;看出学生能力、知识成长的过程.
仿照项目进度图的结构,近来又设计出项目情境图,将项目的主要"情境"也在图中展开,效果更加生动.
从图中可以看出,情境如何引出任务;看出该项目中的企业要素是如何展开的;看出怎样通过正常情境训练学生的正常操作能力,怎样通过出错和意外情境训练学生的应变能力,在一定程度上积累岗位工作经验.
课程进度图和项目情境图在课程整体设计的演示、交流、研讨中获得广泛应用.
1.
课程进度图的供参考的例子(见表3-1)表3-1中的第一行是时间轴,以"周"为单位,当然最好以"课程单元"为单位.
从这个具体的课程进度图可以看出,该课程总共设计了5个项目,这些项目对整个课程起到明显的支撑作用.
其中,项目1是课程的贯穿项目,由教师率领学生在课内完成.
项目2至项目5是4个串行项目,由教师指导学生在课外完成.
最后一个项目5是课程的考核项目,用于考核学生的综合能力水平.
项目2至项目5与项目1是并行的.
课程的平时考核有四次,都是在项目1的每个阶段的末尾进行.
课程的能力目标和知识目标提示了课程的"学习线索",也就是在项目的推进过程中,有哪些能力和知识要进行训练与学习.
能力和知识目标是根据课内的项目1安排的.
随着项目1的进展,学生的能力和知识水平按照表3-1中所列,不断发展.
当然,不同课程的进度图不会完全一样,都要根据自己课程的特点进行精心设计.
66从这个例子可以看出,课程进度图传达了大量有用信息,在设计、演示和交流过程中能够起到很大作用,是无法用文字表格完全代替的.
根据课程进度图,我们可以对该课程的设计思想、实施方式、能力训练和知识学习的总体安排,进行总体点评、提出改进建议.
2.
项目情境图的参考结构(见表3-2)"情境"指项目(或任务)的由来、环境、工作条件和约束条件.
教师要为每个项目任务设计尽可能具体、丰富、完整的情境.
最好在课前能向学生提供该项目的详细的"背景资料手册".
教师提出情境之后,学生通过查阅该手册进行项目实施的分析和准备.
每个"情境"与"项目"或"任务"相对应,由此情境引出该"任务".
从这个项目情境图中可以看出,每个大小项目都用若干"情境"来引导出相应的任表3-1项目1XXXXX(师生课内完成)子项目1.
1子项目1.
2子项目1.
3项目验收项目2XX项目3XXX项目4X项目5综合考核能力知识目标XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX课程考核XXXX67务.
这和传统课程内容用知识逻辑引导,形成鲜明对比.
例如子项目1.
2中共有5个情境,其中两个是正常(但是不同)的情境,用来训练学生进行正常操作的能力,同时学习相应知识.
还有一个出错情境、一个紧急情境和一个意外情境.
所有的项目情境都要以实际岗位工作情境为依据.
所以项目情境集中体现了项目的企业要素.
必须具有丰富的企业实际工作经验,教师才能设计出精彩的、符合实际工作要求的项目情境.
表3-2总情境1XXX项目1XXXXXX(师生课内完成)情境1.
1XX子项目1.
1情境1.
2XXXX子项目1.
2情境1.
3XXX子项目1.
3情境1.
4XX子项目1.
4情境1.
1.
IXXX情境1.
2.
1XXX(正常情境1)情境1.
3.
IXX情境1.
4.
IXXXX:任务1.
1.
IXXX任务1.
2.
1XXX任务1.
3.
IXX任务1.
4.
IXXXX情境1.
1.
2XX情境1.
2.
2XXXXX(出错情境)情境1.
3.
2XXXX情境1.
4.
2XX任务1.
1.
2XX任务1.
2.
2X乂XX任务1.
3.
2XXX任务1.
4.
2XX情境1.
2.
3XX(意外情境)情境1.
3.
3XXXXXX情境1.
4.
3XXX任务1.
2.
3XX任务1.
3.
3XXXXXX任务1.
4.
3XXX情境1.
2.
4XXXXX(综合正常情境)情境1.
3.
4XXXX情境1.
4.
4XXX任务1.
2.
4XXXXX任务1.
3.
4XXXX任务1.
4.
4XXX情境1.
2.
5XXX(紧急情境)情境1.
4.
5XX任务1.
2.
5XXX任务1.
4.
5XX项目考核"情境"的应用,教师上课时,根据课上实际发生的情况,灵活掌握课程进程.
如果学生的操作出现了自己设计的情况,那就运用实际情况进行分析学习.
68如果恰巧学生的操作没有出现教师设计的情境,这时,教师不应当以为"学生掌握得很好,没有出错",而是应当将自己设计的"出错、意外"等情境主动提出,让学生一一进行处理.
于是,学生在课堂上就"经历"了未来职业岗位上可能遇到的各种情境,并且知道应当如何正确处理.
这就是项目"情境设计"的重大意义和作用.
当然,我们也可以将上述两个图(课程进度图和项目情境图)整合在一起,更清晰地看出课程的所有主要因素在时间轴上的排列和进展情况.
仿此,还可以把能力训练过程的设计与知识学习过程的设计用图形方式表达出来,则整个课程设计的表达将更加细致和完整.
类似的图表可以根据教学和交流的需要自己进行设计.
3.
5整体设计演示内容一门课整体设计的演示,通常以"说课"的方式进行.
说课就是解释自己课程设计的内容、过程、方法和思路等,并不直接"上课".
而课程单元设计的演示不是这样,单元设计演示要尽可能像真正面向学生上课那样,采用"讲课为主、说课为辅"的方式进行,让别人看到你真正上课的风采.
整体设计说课的内容不能以整体设计文本为准进行,必须对文本内容进行浓缩和形象处理,设计出精彩的PPT幻灯片.
根据许多院校的实践经验,整体设计说课演示的内容一般应有以下几个部分.
①课程基本情况:与课程相关的岗位分析和目标分析.
②课程原来的内容和教法.
③原来教法存在的问题和改革的思路.
④新设计实施要点,包括课程进度图、项目情境图.
⑤新课程效果.
⑥新旧教法对比.
⑦课改个人感受.
其中第④项是演示要点,要用主要时间和精力介绍新设计的实施要点,对实施过程的介绍要求详细、全面、具体、直观和生动.
整个PPT要求较多的图形、照片等直观材料,演示的内容要具体、语言要生动,要让别人清清楚楚地知道,你的课实际上是如何进行的.
694.
课程整体设计模式4.
1能力的等级未来职业岗位上,学生表现出的能力呈现出很大的等级差别.
根据学生完成任务的方式,可以区分以下几种等级的能力.
模仿完成:针对特定任务,学生按照课上教师示范来模仿.
指导完成:学生能举一反三,完成同类任务.
讨论完成:师生讨论,能完成复杂的项目.
独立完成:学生自己完成新类型任务(开拓创新);课外(考核)的项目.
协作完成:大型、综合、复杂项目,需要进行组织、宣传、交流、配合、策划、实施、评估、改进,大家分工协作,共同完成.
我们的课程需要训练学生所有级别的能力,不能仅满足于低级的"模仿"能力.
教师设计课程项目的时候,应当注意到这个事实,要考虑如何使学生的能力尽可能快速地从低级到高级逐步提升.
4.
2课程整体设计的五种基本模式一门课的整体模式就是一门课所有要素的结构特点和课程的运行特点.
只有站在一门课的高度上,我们才能看到这个"整体模式",站在一次课层面上是看不到课程的整体模式的.
不同的模式反映了不同的理念.
一个教师上课总有一个模式,他所用的实际模式,反映的就是教师本人实际理念的正误和实际水平的高低.
1.
知识体系传授为主的课程模式这种课程的教法是,教师按照课本的章节顺序,讲解系统的知识,介绍一些案例,做些课堂活动、练习和作业.
即"知识——案例——练习"方式.
首先,教师介绍系统知,识,让学生理解:①"什么是XX"——它的概念与定义是什么②"为什么要学XX"——它的意义和重要性是什么③"怎样学好XX"——它的学习方法是什么紧紧围绕课本的"内容和顺序"分析讲解.
课程中也会涉及"能力",但总是把能力当做知识进行讲解.
例如讲解"XX能力是什么为什么要训练这些能力,自己应当怎样训练能力".
又如讲解"什么是示波器,我们应当怎样使用示波器".
70课程的主要时间用于知识的介绍和案例分析,课外用作业来复习巩固知识.
课程没有(专业技术的)能力目标也不考核能力水平.
课上有案例,但没有项目和任务.
案例主要为知识的理解、消化、记忆服务.
这种课程的基本教学方法是:知识讲解——案例介绍——学生练习.
其中,老师讲解知识占据最多时间.
这种课程考核的内容是知识点.
没有"能力目标",所以也基本上没有对"能力"的考核.
这种课程的特点是,灌输知识、介绍知识、理解知识、掌握知识、记忆知识、考核知识.
过去几乎所有的"教学法"都是围绕上述知识目标开发设计的.
2.
以"能力点训练"为主的课程模式课程的主要目标设定为若干"单项能力"或称"能力点".
课程进行的线索是,逐一训练所有的能力点.
课程进行的方式是:讲知识、讲案例、练能力.
这种教学方法的特点是能力点与知识点并重,"先讲后练"或"先学后做".
通常先用一半的时间讲知识点,然后用另外一半时间训练能力点.
能力训练的载体是"小任务".
围绕每一个能力点,用不同的(书上的、补充的)多个小任务(或案例、游戏、习题、练习、讨论)进行训练.
课程面向能力的训练和知识的学习.
课程进行的线索是"能力点",而不是任务.
各小任务之间基本上没有关系(横向无关,纵向无关).
这种课程的考核方式是,用试卷考核主要知识点,用抽测的任务考核主要能力点.
例如"电子技术"课,设定"画图能力、识图能力、焊接能力、安装能力、调试能力、测量能力、仪器使用能力"等"能力点"作为课程的教学目标,整个课程就围绕这些单项能力进行训练.
课程没有大型、实用、复杂的综合项目.
这种课程模式已经从"知识本位"向"能力本位"前进了一步,更符合"能力培训"的要求.
但是能力的目标仅仅设定为低层次的"单项能力",能力的培训方式(先学后用、先讲后练)效率很低.
这种课程模式的主要问题是缺少"综合能力"的训练,而没有综合能力是不能解决实际问题的.
3.
N个串行项目,训练综合能力和单项能力的模式这种课程将模式2中零散的小任务转变成35个较大、较完整的项目,学71生在逐一完成这些项目的过程中,训练了解决岗位问题的综合能力和相关的单项能力,学到相关的知识在整体设计课程时,要特别注意用这些项目来"覆盖"课程的全部主要内容.
这种课程模式比模式2能力训练的效果要好,但是其项目的规模仍然较小,综合能力的训练强度仍然不足.
4.
用"贯穿项目"训练综合能方为主的模式课程中以一个大型、综合、实用、复杂的"贯穿项目"作为课程内容的主要载体,以训练学生的"综合能力"为课程的主要目标.
所谓贯穿项目,就是从第一堂课起就提出项目,随着课程的进行,项目也一直在进行中,直到课程临近结束,项目才完成.
最后进行成果的展示和成绩的评定.
在贯穿项目内容展开的同时,教师还用大量单项项目或许多小的任务配合大量案例,训练各单项能力(能力点).
在完成任务的同时,学习课本内外系统的应用知识、定量计算和相关理论.
用"综合项目的完成效果"考核学生的综合能力;用单项项目进行单项能力的考核;用试卷考核学生的知识、理论和计算.
这种模式的特点是,学生完成一个大型、综合、复杂、实用的项目,体会解决问题的全过程,训练完成该项目的实际综合能力,承担项目成败的后果,理解其中的概念和知识,学习相关的理论和计算.
由于有大的贯穿项目,各子项目与各能力点主要是大的贯穿项目分解的结果,所以各子项目和任务之间是有机配合的,任务是"系统的".
项目内容覆盖全课的所有主要能力点和知识点;课程重点考核学生能力(综合能力和单项能力突出课程的能力目标;知识要考核,还有过程和结果都要考核.
所以这种模式课程的考核要求是,突出能力目标的考核,全面考核、综合评价.
这是当前比较先进的课程整体设计模式.
5.
双线并行贯穿项目的课程模式这种模式的课上,至少有两个大型综合贯穿项目.
教师带领学生在课上完成综合贯穿项目A,学生课外独立完成综合贯穿项目B,以项目A和项目B作为课程内容的主要载体.
在完成项目的同时,训练能力,学习知识,养成职业道德和职业素质.
采用双线并行的贯穿项目的目的是,用两个项目训练可迁移的综合能72力和可迁移的知识.
运用课上项目A中学到的知识和能力,学生基本上独立完成课外项目B,从而确认学生的能力和知识是可迁移的.
在完成综合项目,训练学生综合能力的同时,配合以小项目和任务(以及游戏等课堂活动等),深入训练各单项能力(能力点).
知识的系统总结提升.
每个任务完成之后,每个内容的单元结束之后,整个课程结束之后,都要有知识的总结.
学生在做的过程中,使用的知识可能是不系统的,但最后学到的知识必须是系统的.
考核:以项目B或另外的项目C的实施效果为重点,考核学生的综合能力;用小项目、任务考核学生的单项能力;用出勤、作业等进行过程考核;用笔试考核学生的知识水平;参考学生在岗位工作中的应用成绩、业绩,考核学生的应用能力.
这就是全面考核,综合评价.
这种模式课程教学设计的特点是,以"可迁移的综合能力"和"系统的可迁移的应用知识"为课程教学的主要目标.
综观上述五种模式,从课程设计的角度看,项目任务的设计是关键.
在课程的贯穿项目中,学员转变身份,力求以企业职员身份完成一个大型、综合、典型项目,体会解决问题的全过程,力求增强完成本项目的实际能为和完成同类项目的迁移能力,学员要承担项目成败的后果,理解其中的概念和知识,学习相关的理论和计算.
以上我们总结出来的课程整体设计的五种模式不是孤立的,实际的课程设计可以将其中的几种结合起来.
例如,以第四种模式为主,结合第二种模式,这也是很实用的一种搭配.
这五种模式是到目前为止大家在课程改革过程中设计出来的.
当然,并不是只有这五种模式.
今后还有更新的课程模式被创造出来.
735.
非工科课程的改造有人问:工科课程有具体的产品,比较容易实施能力本位、项目课程的教学.
但对于许多非工科的课程,例如文科、商贸、旅游、护理、基础外语、数学、体育、语文等,这些课程也能按照"能力本位、项目课程"的原则进行改造吗我们说,当然可以.
我们不仅希望学生从所有的课程学到"能答题的知识",而且具备做事的能力,后者更为重要.
课程不同,只是所做的事情不同、所需的能力不同而已.
下面就看看在各种不同类型的课程(尤其是"非工科"课程、基础课、文化课)中,能力本位、项目课程是如何实施的.
案例5.
1唐宋诗词欣赏"唐宋诗词欣赏"这样的课有能力目标吗过去这种课从来都是以老师讲解为主.
老师选定若干诗词,讲解时代背景、作者经历、内容理解、写作特点等;要求学生熟读课本、背诵诗词、熟记教师的讲解;最后,再把所学到的知识重现在试卷上.
当然,这样的教学效果是很不理想的.
我们改革这门课,首先要确定这门课对学生真正有"用"的东西在哪里也就是说,学了这门课之后,他能"做"什么.
经过详细讨论,本课程可以训练下列能力,这些能力对学生今后的生活和学习非常重要,可以定为本课程的能力目标.
①能解读诗词(注意:能解读任何新的诗词,不仅仅是把老师讲的内容背诵下来).
②能带感情朗诵诗词.
③能吟唱诗词(用原有曲调、借用曲调、创造曲调).
④在自己的文字中,能正确引用诗词.
第④项能力尤为重要.
按照新的课程教学目标,老师将精选的100首诗词,按照内容分为"景物、友情、军旅、爱国、思乡、情感"等类型,用"文字作品展览"和"歌曲汇报演出"等作为课程的"贯穿项目",分别训练学生在不同情境中的上述4项能力.
解读和朗诵的能力训练,大家都知道过程如何.
吟唱能力怎样训练呢教师带头,学生在课堂上满怀兴趣地用现有的曲子吟唱,用借用的曲子吟唱,用自己创作的曲子吟唱.
学生积极投入课上的朗诵、吟唱、写作引用等能力的训练过程中,课堂气氛发生了根本性的变化.
特别是关于"引用"能力的大量训练,使得学生的能力得到明显提髙.
例如,让学生写关于卢沟桥的短文,学生立刻想到爱74国和军旅诗词,引用岳飞的《满江红》.
这门课的改革过程,在全国做过多次介绍,好评一片.
很多老师说,如果连这样的课都能进行"能力本位、项目课程"改造,还有什么样的课是不能改革的呢案例5.
2税法为会计专业开的"税法"课,其改造过程很具典型性.
过去上课老师仅宣讲税法条文,讲解相关案例.
课程没有能力目标,没有项目,上课枯燥无味.
教师努力增加新案例,学生仍然提不起精神.
老师反映:这个课没法上了,一上课学生就睡倒一大片,"税法"变成了"睡法".
应当问问:为什么要开"税法"课学生到底是要学习"纳税",还是研究"税法"老师豁然明白了:"纳税"和"税法"针对的不是一回事!
学生要学的是"纳税",税法仅仅是为纳税服务的"一个"内容,不是全部内容.
只知道税法,并不一定会纳税.
于是,把课程的名称改为"企业纳税实务",思路立刻就对了,这里不仅仅是名称的改变.
思路对了之后,课程的能力目标很容易确定:能根据"税法要求"和"企业的需求(例如降低成本)",正确纳税(包括合理避税).
课程的贯穿项目是什么思路的框架是,先改变师生的身份:学生身份是某会计师事务所员工,被两个企业(一个酿酒公司"增值税为主",一个装饰公司"营业税为主")聘为财务助理,负责该企业的纳税工作.
工作过程是"企业一个月或一年的完整工作流程",因为一个月或一年的工作有代表性.
整个框架很好.
有了好框架,老师备课的任务就是编写好故事(进行项目的情境设计)了.
于是整个课程的教学过程就有了一个好平台.
学习过程可以充满曲折趣味,在不同的情境中操练能力,学习知识,培养职业道德.
案例5.
3语文对于职业院校的基础文化课(语文、数学、基础英语等),教师经常抱怨说,自己的课程和自己一起都被边缘化了.
这是什么原因呢我们知道,传统的语文课都是按照课本顺序,以范文为线索进行教学的.
第一课"荷塘月色",老师讲作者、生词、赏析、写作特点等.
第二课"记念刘和珍君",老师同样讲作者、生词、赏析、写作特点等.
在不同类型范文学习的基75础上,增加一些作文练习.
大家反映,这样的课没有用处,希望减少课时.
但任课老师怕自己"下岗",有了危机感.
改革后的语文课以"与人交流、与人合作"为课程的总能力目标.
培养学生听、说、读、写的能力只是其中的"技术"部分,这些技术能力都是为交流与合作服务的.
为此设计几个可操作的项目:建立"语文学习网站"和完成一本"电子书",用这两个项目贯穿全课.
同时老师成立自己的"语文工作室",带动班上最有兴趣、语文学得最好的学生参与工作室活动.
全班每人都参与制作电子书的工作,书里面选登每个人的优秀作品.
核心能力训练:通过测评考核发证,用小组协作的项目对学生的实际能力进行考核.
每次课开始,老师都朗读自己的作品,学生非常佩服.
学生对课程喜欢,印象深刻,积极参与.
制作电子书,学生不懂Flash软件,可找同学去学,回来还要交给老师.
"出书"没有钱,学生自己凑,每人一张光盘,用余钱给老师买了一个小礼物.
学生有了能力,有了自信,全校各系争着要这样的老师来本系开语文课.
案例5.
4专业英语在"专业英语"的传统课程中,教师按照课本讲解单词、语法、句型、课文,学生进行问答、单词替换练习.
现在是整合相关课程,选择本专业的应用软件(全英文版),设计专业项目,完成专业任务.
使用的工具包括英语说明书、英语对话、英语文本、英语影视资料等.
什么叫"专业英语"课就是在英语环境中(以英语为工具)完成专业的工作(项目),然后总结语言知识、方法和技巧,考核语言能力.
传统的"专业英语"把"专业工作(项目)"这个核心内容丢失了,只剩下单词语法的枯燥训练.
按照这样的理解,现行的专业英语课需要做很大的改革.
案例5.
5综合(基础、普通)英语这类课程的改革最大的困难是项目,老师总是说"找不到项目".
过去的课内外"实践"就是:教师讲解单词语法之后,学生做句型练习、单词替换练习、问答练习、填空练习、选择练习等.
书面作业与此相同.
专业外语的"项目"是专业的具体工作,基础外语的项目内容是什么呢就是学生生活和学习中的大型、综合、复杂的真实工作、真实活动.
先试着对传统的作业和课堂练习进行改革.
能力训练的载体是项目任务,不76是习题、练习.
老师要设计生动活泼的外语项目任务、实践活动,从小的活动、任务,直到大的项目.
第一级任务:课堂练习改革.
做小品:看医生、采访、打电话、买东西、坐汽车、做好事、遇到抢劫、校园浪漫史、课文改革的小品、课本剧等.
第二级任务:作业改革.
翻译菜单;用英语描述包饺子的全过程;设计并实施一个全英语的生日晚会;单词接力赛;按照地图找位置.
第三级任务:设计并实施大型活动项目.
传统的英语歌曲演出(比赛)、英语演讲比赛、英语辩论赛等内容不够丰富多彩.
可以另辟蹊径,设计更精彩的项目.
例如:分组用PPT演示介绍指定国家的国歌、国旗风俗文化;出国旅游方案设计;到繁华广场找陌生的外国人对话,以照片、手机号证明;为动画片(例如《狮子王》)做英语配音;英语话剧演出;翻译学生感兴趣的书籍,作为课程的贯穿项目;充当口译志愿者,参与涉外赛事、会议;学院每周放映原版电影,在现场充当口译,全校投票评分;建设学院(专业、班级)英语活动基地(角);英语(指定报刊、书籍)阅读(讨论、演讲、竞赛).
这样做的效果十分明显.
学生做真实的事情,为自己做事.
学生敢说敢做了,学习的积极性大大提高.
过去老师以为学生什么都"不能做",现在老师们意识到,当学生看到学习的效果、有了兴趣时,其实什么都能做.
案例5.
6数学风起云涌的职业院校课程教学改革工作中,数学课的改革一直是一个难点.
"高等数学(微积分)"课,哪里有什么项目过去这种课只有应用题.
勉强想出来的"项目",还是一个不易理解的数学问题.
数学的改革有其自身的特殊性,与一般工科课程还有差异,不能简单归结为"工科课程".
数学课的改革必须解决以下几个问题.
第一,在职业院校里,数学课是学习传统的数学"理论系统",还是首先学77习数学用于本专业的"应用系统"经过几百年的发展,微积分的理论体系已经非常严整.
大家公认的微积分课程内容就是:初等函数、极限、中值定理、导数和微分、不定积分、牛顿-莱布尼茨公式、定积分、级数、微分方程.
按照这个体系讲授的微积分课程,学生学完之后知道了许多知识,知道了微积分的理论框架,但完全没有实际应用能力.
这样的数学课对职业院校是很不适合的.
显然,职业院校中的数学课应当以数学的应用体系为主要内容.
数学的应用体系就是"数学建模"的基本思想.
那就是:①将一个实际问题先用数学语言表述,把它转化为数学问题.
②在数学领域中求解这个问题.
数学问题的求解往往需要运用不同的数学工具.
例如,角度的代数计算最好采用复数方法.
③将数学解转化为对应的实际问题.
把数学作为专业工作的工具,最重要的就是这个应用数学解决问题的过程.
今天职业院校的数学课应当把课程内容的重点转移到这上面来.
针对不同专业,开出相应的应用数学课.
数学教师应当把自己的专业兴趣从单纯抽象的数学理论问题,转向用自己熟悉的数学工具,帮助专业师生解决专业领域中的数学问题.
第二,在职业院校里,数学课应当学习不分专业的公用内容(例如"高等斂学"),还是以学习本专业应用数学为主显然,对专业而言,"XX专业应用数学"是更可用、更有用的.
专业应用数学并不限定在"高等数学"的范围里.
只要专业工作中用到的,无论是高等数学还是初等数学,都要学习.
在这样的数学课中,可以确定明确的能力目标,可以用专业的工作过程作为背景,设计相应的能力训练项目.
第三,数学课的课程项目一定是个数学问题吗不一定.
数学课的项目可以与专业课内容紧密结合,甚至数学课可以与专业课一起进行,可以共用同一个专业项目.
在完成专业项目工作的同时,数学教师协助专业教师解决该项目中的数学问题.
于是,数学成为专业技术的支撑,融入了专业,满足了职业岗位的需求.
第四,数学教师需要熟悉专业内容吗需要.
在职业院校中,数学不应作为独立学科进行教学.
数学应当为专业教78学服务的思想一旦确立,数学教师应当熟悉专业内容就是必然的逻辑结果.
但是数学教师要熟悉的不是专业项目工作的全部,而是项目工作中的数学方面.
所以在一开始,数学教师与专业教师共同承担课程是一个很好的形式.
专业教师解决项目中的专业问题,数学教师解决项目中的数学问题.
例如,物流专业的应用数学课.
首先按照物流生产过程、物流管理过程,设计两个大型项目.
专业教师负责解决专业问题,而数学教师负责分析和解决其中的数学问题(库存方案、路径优化等).
实际上,计算机专业教学已经走过了这样一条路.
30年前的计算机课,只讲计算机本身的内容.
随着计算机的普及,所有的专业都要用到计算机.
于是计算机专业教师不得不去熟悉其他专业内容,协助其他专业解决实际问题(数据库开发、应用软件设计、系统集成等).
IBM公司这样的国际计算机巨头,都以实际工程的"整体解决方案"作为自己软件开发的最重要内容.
今天职业院校(其实包括其他院校和基础教育)的数学教学正在面临同样的问题.
第五,强化数学课中现代工具应用的内容.
既然是以专业应用为主,数学教师就要从过去以纸上推演、证明为主的数学操作,转变为以计算机专业软件(比如Matlab、MathematiCa软件)为主的数学操作.
要学习许多过去不熟悉的专业应用软件,学会求得实际问题的数学解,学会发现并解决实际问题中的数学问题.
第六,数学课必须在专业课之前开吗过去一直认为,数学课是文化基础课,必须在专业基础课之前开,必须在新生一年级开.
这样,学生在一年级"打好了数学基础",后面的专业课学习中,就可以应用数学工具解决专业问题了.
事实证明,这只是一厢情愿的幻想.
学生把脱离了专业的数学课仅仅当做一门学问去学,应付完考试就全忘掉了,在具体的专业工作中,根本不会应用.
这是另外一种形式的"先学后用"、"先讲后练",效果同样不理想.
这种安排也是知识教学传统三段论"基础——专业基础——专业"课程体系的表现形式之一.
职业院校的数学课不一定要在专业课之前进行.
可以考虑把专业(基础)课提前,数学课与之共用项目,一起进行.
毕业之前,可以再开一次数学课,把前面课程中的应用数学内容进行归纳、总结、提高,使数学真正成为学生的专业活79动工具.
这是数学课中的"在做中学"、"边做边学",这样做之后,教学效果会有明显提升.
从"高等数学"到"专业应用数学";从脱离专业内容的"先学后用"到结合专业项目的"在用中学";从"手工计算"为主到使用计算软件MathematiCa、Matlab等为主,职业院校数学课改革的大方向将越来越明确了.
数学课重要吗数学课在职业院校中的地位如何这是个非常实际而基本的问题.
当前职业院校生源的数学水平较低,这是事实.
于是导致一些人提出,高职的学生会操作就可以了,学不会,也不用学较深的数学内容.
有人甚至提议取消数学课.
实际上,数学不仅在理论研究中占有举足轻重的地位,而且在实际工作中(特别是高层次、高技能人才的实际工作中)占有举足轻重的地位.
一个只会焊接和调试电子线路的学生,与一个能焊接调试又能用复数解大型方程组的学生,质量和水平显然不在同一个档次.
同一个专业的毕业生,高职与中职的差异就包括了理论水平和数学水平的差异.
缺了"必要的理论",缺了"系统的知识",缺了"必要的定量计算",就不是高等教育.
高层次的操作者和管理者,必须具备较高的数学水平,这是毫无疑义的.
将来在高职院校之间进行水平比较的时候,数学水平的高低将是不能回避的内容.
目前高职院校举行了大量的技能操作竞赛.
可以预见,未来的高职院校一定会举行不同专业的应用数学竞赛(不仅是数学建模).
所以,目前有条件、够水平的高职院校一定要率先重视数学课的改革.
然而,以上对于高职院校数学改革的讨论结果,对于中职学校基本上不适用.
因为在中职学校,数学通常是"必修课",而且有规定的课本、规定的内容,不允许教师做大幅改动.
但是中职数学课面临的问题,与高职相比,有过之而无不及.
采用普通中学的"数学"教学方法,对中职的学生基本无效.
因为他们就是因为在普通中学里学不好数学,才来到这里的.
还采用同样的办法上数学课,只能加深学生们的挫败感.
这里提出一个中职"数学"课程改革的新思路,和大家探讨.
鉴于数学内容的高度抽象性和复杂性,中职的数学内容可以不用"一个大型贯穿项目"覆盖,改用许多个(例如几十个、几百个)有趣的小任务覆盖.
教师从生活中寻找有用处、有趣味的小任务,从专业中寻找有用处、有趣味80的小任务,把原来的应用题改革成有用处、有趣味的小任务.
充分发挥原有课程"讲授"的优势,引导学生从他感兴趣的应用角度进入数学领域.
在这方面,早有许多成功的实例.
例如卡耐基的《成功学》.
作者把深奥的人际关系具体化为许多极其生动的小故事.
读者听了这些小故事后非常震撼,再通过作者精彩的分析点评,读者便掌握了原本抽象难懂的复杂道理.
全书通过大量精彩的故事,将许多抽象的理论结论覆盖,使读者能够领略成功学的全局.
再例如《读者》杂志,这是大家非常喜欢的一本图文并茂、深入浅出的杂志.
它把人际关系中抽象深奥的道理用一个个生动精彩的小故事体现出来.
大家在这些具体的故事中,学会了抽象的道理.
苏联作家别莱利曼写过一套著名的、影响了几代人的科普读物,包括《趣味几何学》、《趣味代数学》、《趣味物理学》.
书中用大量生动的故事和生活技巧,把读者从抽象、枯燥的学术内容引到生活目标.
许多生活中的小技巧、小操作使读者对原本枯燥的几何、代数、物理内容立即产生了亲切感.
比如书中介绍了如何徒手测量河对岸小山的高度,其原理就是相似三角形.
原本抽象的专业结论、哲学结论在这里变得有用和贴近.
这些实例启示我们,对于内容深奥、抽象的课程内容,用这种方式学习最有效.
中职"数学"改革的一个思路:化整为零.
例如集合部分,用100个(情境)故事引出有实用价值的实际问题(故事),学生和老师一起看书、讨论,解决这些有趣又有用的问题,最后总结出数学的结论.
平面向量、直线与圆方程、立体几何、概率统计初步等部分,都可以仿此进行.
改革的特点:用生动、有趣、有用的小故事引出任务,从这些微型任务引出相应的数学问题.
问题解决之后,回到相关的数学主题.
用蚂蚁啃骨头的办法,将原本枯燥难懂的数学内容覆盖.
教学法说:重点突出、难点分散.
这里就是用大量趣味的微型任务覆盖相关数学内容,并最终引导到抽象的数学结论.
当然,这项工作对教师的要求很高.
谁来设计这些故事只有具备数学能力、教学能力、生活观察能力和科学普及能力的人,才能担当如此重任.
然而,这里就是通过艰苦努力获得成功的一个机遇.
案例5.
7体育体育课从来都不是知识本位的,要考虑的是,体育课的目标应当突出什么能力是乒乓球技术能力、篮球技术能力、排球技术能力、足球技术能力、田径技81术能力吗是竞赛能力、裁判能力、体育评论能力吗都不是.
职业院校的体育课的教学目标,首先是学生终身锻炼的意识、能力和知识.
学校的体育工作还应当把教师的身心素质、教师的终身锻炼问题也纳入自己的工作范围.
工作方式以群众体育锻炼为主,配合体育素质达标、兴趣组、竞赛队的活动.
这里列出几个新的体育课改革思路.
①体育课与专业教育相结合.
体育课应当涵盖职业素质拓展训练(心理、协作、交流、克服困难、克服恐惧、阳光心态)中的能力要求.
一般的体能、体力、技术、技巧达标是第二位的,然后才是球类、田径,游戏的比赛、组织与裁判等.
体育课应当与职业素质拓展训练、心理训练与心理培训紧密结合.
②注意现代体育(高尔夫、攀岩、越野、赛车等)和民族体育的教学(武术、太极、龙舟等).
向学生传授当代先进的体育常识,组织有关比赛的实践(规则、裁判、组织).
③体育工作为校企合作服务.
职业院校的体育教学应当与企业的相关培训密切合作,为校企合作作出自己的贡献.
例如宁职院陈显建老师曾建立校企体育协作中心,从组织校企篮球比赛入手,推荐有体育特长的专业毕业生,受到企业热烈欢迎,密切了校企之间的联系.
案例5.
8铁路技术管理规程这门课简称"技规".
从表面上看,它很像是工科课程,但实际上与传统的工科课程有很大区别.
在这门课中没有技术操作内容,却有395条硬性规定.
作为轨道列车的司机,对所有这些规定必须①熟悉;②会用;③强记;④考证.
通不过证书考试是不能上岗的.
这是一种更接近"管理"类型的课程.
对于许多与人身安全有关的专业(护理、船舶驾驶等),通常都有类似的课程和考证要求.
对于这类"规定、条文"类的课程,应当如何有效地进行教学这类课的传统教法:条文讲解法、案例法、背诵法.
所有这些教法都难免枯燥无味、令人反感.
最后教师只有强调就业压力,让学生死记硬背.
这种教法的结果是,证书可能到手,但学生既不会应用,也不能长久记忆,取得证书之后,很容易就忘记了.
应当说,这样的教学效果很不理想.
除了知识传授式的传统教法之外,还有新的教学方法吗82在课程改革中,我们设计了新的教法.
这就是能力本位、项目课程的教法.
这种教法以能力训练的"体验法、操作法"为主,辅之以知识教学的讲解法、案例法和背诵法.
换句话说,课程从知识本位转向能力本位,同时吸收了传统知识教学的所有优点.
新课程设计了三个步骤,运用三个项目和活动,带动能力的训练和知识的学习.
第一步,通过"熟悉调车场、机务段、车辆段环境"(参观车站,看视频、案例),反复查阅"技规"文本,找出相关的条文,完成"画机务段整备线的布置图、车站平面示意图、调车场平面图"的任务.
该任务大约可以覆盖180条规定.
教学目标是,运用"技规"画图,通过完成画图任务,掌握"技规"中的相关条文.
第二步,通过模拟的"行车操作",反复查阅、应用"技规"条文,解决各种行车情境中的实际问题.
教师选定具体的行车路线,同时设计大量精彩情境:正常行车覆盖大约90条"技规"条文;非正常行车,大约覆盖80条"技规"条文;领导带队情况,铁路内部修线、路用车等情况大约覆盖45条"技规"条文.
教学目标是,运用"技规"处理行车中的实际问题,通过"模拟行车"熟练掌握"技规"中的相关条文.
以上两步基本上可以覆盖全课主要内容.
第三步,通过"游戏"、"比赛"、"填表"等手段,强化记忆.
分小组,模拟驾驶,通过各种情境引出任务,学生要在尽可能短的时间内答出,在特定的条件下,应当运用哪些相关条文规定,应当如何运用.
学生分组设计行车情境,努力考倒对方.
教师按照考证要求,设计相关的任务和问题,对照"技规"条例,进行点评和考核.
学生在课外也可以进行类似的训练,教师进行检查督促.
任课教师认为,这样的训练和学习也可以有效推广到毕业设计(例如让学生完成列车运行图)中去.
教学目标是,反复运用"技规",熟练掌握"技规"中的全部条文,强记所有条文,最终通过证书考核.
显然,这样的体验式、操作式课程,一改知识传授式、死记硬背式课程的状态,使学生不但能最后通过证书考试,而且能真正应用和熟练记忆这些规定的条文.
即使对于最后的证书考核,这种教法也比死记硬背优越得多.
83从以上非工科课程的改革经验中可以看出,事实上所有的课程都可以按照"能力本位、项目课程"的原则进行改革.
其中的核心就是,本课程的能力目标如何确定;然后根据能力目标设计相应的训练项目和情境.
当然,非工科课程各有各的特点,不能像工科课程那样基本上可以使用同样的模式.
这需要任课教师与学校配合,对自己承担的课程进行全面深入的研讨,建立整体观念,为院校的内涵建设贡献自己的力量.
非工科课程的改革相对来说基础比较薄弱,许多课程一直是改革的老大难问题.
但也正是在这样的地方,为有心人保留着创新的机遇.
谁解决了问题,创造了经验,谁就立刻领先,谁就是示范.
846.
课程中的项目在职教课程的整体设计中,课程教学项目(简称"项目")是课程内容的主要载体.
项目设计的好坏对课程的成败具有决定性影响,特别是其中的大型综合贯穿项目.
大型综合贯穿项目用于训练学生的综合能力、用于学习系统的专业应用知识、用于培养学生良好的职业道德,在课程整体教学设计中占有举足轻重的地位.
实际课程中应当用大型项目与小型项目(或任务)相互配合,共同完成课程教学任务,以达到预定的能力目标、知识目标和素质目标.
教学项目具有不可替代性.
有人问:可不可以取消课程"教学项目",上课完全讲知识,所有的实践内容将来用"顶岗实习"来代替呢我们说:不可以.
顶岗实习极其重要,不能用课堂教学取代;同样,课程中的项目和任务也不能用顶岗实习完全取代,因为顶岗实习也有它自己的局限性.
顶岗实习受操作者熟练和经验的限制,不能让学生多次"换岗",学生无法体验行业企业的工作全局.
顶岗实习受生产要求(例如交货时间、利润、成本、不可出错)的限制,一般不能迁就学院安排,无法配合完成教学任务.
受企业条件限制,学生顶岗实习的时间,在整个教学过程中,只能占较小的比例.
顶岗实习受企业保密(例如财务账目数据、技术商业秘密)等要求的局限.
所以,许多重要的学习和训练内容只有在课程项目中才能实现.
鉴于在职业教育中,课程项目的极端重要性,这里特别用专门一章来讨论相关问题.
6.
1什么不是项目初次进行课程整体设计时,最容易出现的错误就是将一些"不是项目"的"课程教学活动"误以为是课程能力训练用的"项目".
下面列举一些常见的错误情况.
1.
案例不是项目案例教学不是项目教学.
案例是已成的事实,可以用来分析,但学生无法"参与"到案85例中来,案例不能用于"专业技能的操作训练".
项目是一件未完成的具体工作,要师生共同参与,把它完成.
项目有效益,有效果,有成果(例如产品或服务),有成败,而案例没有.
所以,案例教学并不是我们所说的项目教学.
2.
简单的课堂活动不是项目传统课堂上经常开展一些认知活动,用来消化、理解、巩固、记忆课本知识内容.
课堂上下常用的一些师生活动,例如问答、练习、游戏、读书、讨论、作业等,通常都是围绕知识的消化理解进行的活动,顶多是具体工作或认识过程的片段或局部,不是完整的工作,因而不构成"项目".
也就是说,通常的教学活动没有训练职业能力的功能.
所以,通常的活动教学不是项目教学.
例如,"熟悉机床配置"(教师讲解相关的知识和案例、学生参观实物、完成作业)这只是为认知服务的教学活动,并不是我们所说的课程项目.
如果改成"为(某个具体的)客户完成(某个具体的)机床配置报告",这时师生是为客户完成一项具体工作,工作的结果由客户评价,有明确的经济目的和结果,这就是我们所说的课程项目了.
3.
模块不是项目模块是内容的封装.
模块的主要用途是进行灵活的整体搭建.
模块中封装的东西可以是任何内容,例如知识的模块就体现为课本的章节.
模块与项目之间没有关系.
把原课本中的"第一章"改名为"项目一"并没有改变其"知识模块"的本质.
所以模块教学不是项目教学.
4.
"工作要素"不是项目从具体工作中抽象出的"要素",不是项目.
例如,"旅游公关礼仪"课中,"求职礼仪、形象礼仪、办公室礼仪、商务礼仪、接待礼仪、社交场合礼仪"这些都不是"项目"!
项目必须是一项尽可能完整的具体工作,例如"XX(具体)会议的接待工作"这就是"项目".
按照这项具体工作的环节,可以展开下列工作:"员工招聘——联络——接待——开会(准备、开会、茶歇、整理)——舞会——沙龙——考察(旅游)——送客",这就是各个子项目.
在"招聘、联络、接待、开会、舞会、沙龙、旅游、送客"的每个具体环节中,都有"自己"的"形象礼仪"问题.
"形象礼仪"只是一个从具体工作过程中抽象出来的"要素",并不是一件具体的工作,所以它本身不构成项目.
865.
"工作环节训练"不是综合贯穿项目,最多只能是"单项项目"这也是当前经常出现的问题.
一个具体产品(一部手机、一台汽车、一个广告等)的创意、设计、制作、评价、修改、检验、销售全过程,这是个综合项目.
反之,针对某个环节(例如"创意"),使用不同对象(手机的设计、汽车的设计、广告的设计等),训练同一个单项能力(例如设计能力)的教学活动,不是综合项目,而是单项项目.
项目必须是针对具体对象的某项具体工作的全过程(例如"手机外壳的创意、设计工作的全过程"),不是一类工作或某个环节工作的名称(如"设计").
所以,"搭接并测量一个手电筒电路"这是个小任务.
而"直流电路的分析与测量"这不是项目任务,因为它不是具体工作,而是一类工作的抽象名称.
你去商店,能买一个"直流电路"吗你只能说:我买一个手电筒.
手电筒中的电路当然是直流电路,但它是直流电路的具体化.
同样,搭接、分析、测量一个发光二极管电路,这是直流电路领域中的一个小"任务".
我们希望的课程项目是,首先把"抽象、一般"的工作环节落实到一件"真实、具体的事情"中,然后用这项具体的工作(项目、任务)训练通用的能力,再从具体工作推演出去,学习一般系统知识.
对一个具体建筑的调查、立项、招投标、设计、采购、施工、验收、交付,这个全过程可以构成一个综合项目.
按照上述工作环节逐一训练能力的(例如,用多个建筑物训练"施工"能力),就不是综合项目,而是单项项目.
开发任何一个电子设备的工作,包括以下环节:创意、设计、画图、制版、焊接、调试、故障诊断、参数测量、说明书书写等.
如果我们的课程按照上述环节的顺序逐一进行训练,表面上看,我们在训练学生"完成任何设备开发的通用能力",而实际上是分别训练每一个抽象环节,用多个相互无关的小任务,训练一个个的单项能力.
由于学生没有实际完成任何一个完整的(工作)项目,所以只学到若干片段和抽象的规则,并没有体验任何一个完整的工作及其结果.
没有完整的经验,就不能完成实际任务.
所以这些"环节"的单项训练并不是我们所说的教学"综合项目",而只是单项项目!
一台具体的扩音机,从设计、制作、调试到成品展示的全过程,对象具体、环境具体、工作具体,所以这是综合项目.
但针对"元件识别、单元电路设计、87电路制作、仪器工具使用"等工作环节的逐一训练,就不是综合项目,而是单项项目.
在"电子技术"课中用电路板及插件试验电路;用套件装收音机或万能表;用印制板焊接扩音机等活动都不是综合项目.
因为学生只做了整个工作的几个环节,没有完成一个完整的工作全过程、没有创新空间,没有真正出错的余地,练不出真正的能力.
这些都达不到我们要求的职业能力水平.
非工科的内容也一样.
例如做任何一单国际贸易都有以下的工作环节:寻找客户、谈判、订合同、执行合同、意外处理、理赔.
如果按顺序分别训练每一个环节,这些就不是综合项目,而是单项项目.
但如果我们把它改成,从美国(具体的)A公司进口一批(具体的)特种钢材.
该项工作有具体的情境和数据,有具体的时间地点,有丰富的背景资料,师生有具体的身份地位(经理、跟单员、报关员).
这项工作所有过程的内容相互衔接、相互影响,工作有成果,成败有判定.
这就是个综合项目.
在综合项目的实施过程中,必须注意能力的训练、系统知识的学习和职业道德的养成这三个重要方面,不能只有其中的一两项.
如果仅仅完成一项具体工作(产品),没有知识的系统学习,没有能力的有效迁移,没有职业道德的养成训练,也不能达到我们所希望的课程教学目标.
如果学生只是模仿老师,或在简化的过程中(例如用现成的印制板、套件),完成了一个具体产品(典型产品带教学),不会独立完成相关任务,那还不是我们要求的项目.
为此,课程项目必须防止对工作内容的过度简化,必须尽可能保持实际工作的复杂性、综合性.
在项目实施的过程中要注意训练学生的"能力迁移".
"双线并行的贯穿项目"是一个有效的课程的整体模式.
仅完成若干孤立的环节,或仅能完成一个简化了的具体工作,但不能推广到其他情境的,也不是我们所说的课程综合项目.
6.
"典型产品带教学"不是我们所说的"课程综合项目"20世纪70年代,"文革"时期曾提出"以典型产品带教学"的口号.
大学生下企业,老师选定一个典型产品,以这个产品为切人点,从中引出原课程中的所有知识体系.
例如"高等数学"课的教学,带学生去工厂,观看累积型皮带秤的运作,从中引出定积分,然后学习全部微积分和高等数学的内容.
我们实施过这种教学,开发过这种教材.
这种"典型产品"就是我们现在所说的"课程综合88项目"吗不是的,这种思路不是我们现在所说的"项目教学".
因为第一,那个典型产品只是知识学习过程的切入点,只是讲解系统知识的"敲门砖",最终的教学目标仍然仅仅是课本上的系统知识.
第二,课程并没有"训练职业能力"的目标.
从根本上说,还是知识本位的教学,缺乏从知识目标向能力目标的过渡.
第三,缺乏从这个典型产品向一般产品的过渡.
第四,典型产品仅是引出"系统的书本知识"的手段.
知识的学习过程仍然保持原来的传授方式,产品与知识之间的联系很生硬.
7.
将原课本知识(章节或模块)按照职业活动过程或岗位工作过程重新排列,将章节命名为"项目"、"任务"、"模块"或"XX学习领域",这不是项目例如"仓储服务与运作"课这样设计:项目一根据商品的包装类型,运输方式按不同的收费标准收费项目二对商品进行理货项目三合理安排货位,安排商品入库项目四按照正确的方法进行保养项目五商品盘点项目六按照出库指令,安排商品出库项目七商品仓储服务与运作以上标明为"项目"的,其实都不是项目,它们都是知识的章节目录,或知识模块名称,或工作环节名称,并不是一项具体连贯的实际工作,只是大体上按照工作过程排列的知识模块.
所以,这些并不是项目.
项目是一项没有完成的具体的、综合的、实际的工作,要师生共同去把它完成.
项目并不是某种知识的排列方式.
所以,对课程整体设计的6项原则,我们不能片面割裂地理解.
如果以为,把知识按照"职业活动导向、工作过程导向"排列了,就是能力训练项目.
这就大错特错了.
6.
2我们所说的项目下面从正面对"课程项目"的主要性质进行一个简单总结.
1.
项目的性质我们所说的"项目"是"课程教学项目"的简称.
它是以实际职业活动、企89业工作为背景,按照认识论要求改造过的一项具体工作.
这项工作的情境要尽可能真实、数据要尽可能具体,它是实用的、复杂的、典型的一项具体的(以专业技术为主的)工作.
这项工作应当尽可能覆盖课程所有主要能力点、知识点.
项目的展开应当尽可能遵循从简单到复杂、从感性到理性、从具体到抽象、从定性到定量的方式.
学生对这个项目要有内在的兴趣,学生尽可能全程参与,在项目实施的整个过程中,学生应当有尽可能大的决策空间和创新空间.
课程项目应当承载学生的能力训练、系统知识学习和职业素质、职业道德、职业规范养成等多方面的教学内容.
项目所承载的能力和知识不仅是专业能力和技术知识,还有关于企业运行和管理的能力和知识、关于经济方面的能力和知识、关于法律方面的能力和知识、关于竞争合作方面的能力和知识等与企业活动有关的所有方面的能力和知识.
项目尽可能不是片段练习、环节描述、虚拟操作、仿真操作,纸上谈兵,尽可能不是简单的教学活动:作业、练习、习题、课堂活动、游戏等.
项目尽可能真正实施(不仅设计方案),有对项目效果的客观检验.
尽可能转变师生身份,按照企业工作情境、企业规范、企业管理要求完成项目.
课程教学项目一定包含两类要素.
第一类,项目中一定包括"认知要素",比如,能力的训练、知识的学习、理论的学习、教学活动、片段操作、作业练习,简单到复杂、感性到理性等.
第二类,项目中一定包括"企业要素",比如,企业规范、生产技术和工艺、企业工具、企业文化、企业观念、企业标准、成果验收、企业管理、职业规范、职业道德、职业素质、与企业活动相关的经济和法律内容、企业中的人际关系等.
对于人文社会类课程的项目,就是不但含有认知要素,还要加入"社会要素":到社会实践中去,与人交往、与人合作,投入到"社会服务"和"社会实践"的活动中去,在社会活动和社会工作中认识社会.
在进行社会改造的同时,进行个人的能力训练和知识学习;在改造客观世界的同时,改造主观世界.
2.
项目的来源项目和任务的工作是以职业岗位工作为背景,按照认识论规律要求(感性人手,从易到难,边做边学、反复训练等)加以改造过的一项具体"工作".
项目是职业活动导向,工作过程导向的.
项目既不是课本知识原理的图解,也不是从工90作场所直接照搬来的真实工作.
对于人文社会类课程,就是以实际社会活动为背景,按照认识论的要求加以改造过的一项具体(社会性)工作.
3.
项目的用途课程中的"项目和任务"的主要目的是教学,企业活动的主要目的是实现利润,所以学生在企业的顶岗实习不能代替课程中的项目和任务.
在完成课程项目任务的过程中,我们要训练学员的综合能力与单项能力,并从具体项目任务的实际,引出一般情况:要学习系统的应用知识、必要的理论知识和定量计算.
让学生边做边学,而不是先学后用.
在按照企业规范进行管理、考核和验收的过程中,对学生进行企业道德、企业素质的训练和养成.
人文社会思政类课程的项目,就是要学生投入到社会服务、社会活动和社会改造的实践中,在实际的、复杂的、综合的社会活动中训练相关的能力、学习相关的知识和理论,在实践中学习、体验、感悟,改造自己的价值观和世界观.
这种在改造客观世界的过程中,在实践中学习、体验和感悟到的知识,是直接经验与间接知识的统一,其质量是单纯传授或灌输的知识所无法比拟的.
4.
项目的目的课程项目(及其产品)是训练能力、学习知识、学会被事、学会做人的载体,其物质产品和结果虽然很重要,但并不是教学的最终目的(课程项目首先不是为了实体价值、利润).
这一点与企业不同,与过去的校办工厂也不一样.
因此,课程项目虽然源于实际工作过程,但必须按照认知过程的要求进行改造.
5.
项目是养成职业素质、职业道德、职业核心能力的重要载体在课程项目和任务的实施过程中,要力争以企业角色(身份)、企业情境、企业氛围、企业标准、企业规范、企业文化、企业道德准则来要求学员.
在项目任务的实施过程中的这些道德、素质要求,都是源自工作的实际需要,学生感到十分自然.
在操作和行动中教与学,这样的德育教学,其效果是单纯书本讲解所无法比拟的.
6.
课程项目用于训练"可迁移的能力"、用于学习系统的应用知识老师要从项目的具体工作出发,但不要局限在单一的具体项目工作中,要从中引出各种可能的实际情况,从而进入"一般情况"的讨论,使学生从一到二,从个别到一般,从具体到抽象,掌握系统的而不是零散的、一般的而不是个别的91专业知识.
在操作方面,力争在该具体项目中训练出的主要的能力是可迁移的,能够用于解决任何(未来职业岗位上的)同类或类似的问题.
所以,双线并行的贯穿项目是解决这类问题的有效模式.
7.
项目的多种实施方式要相互配合项目应当尽可能真实、具体、接近实际岗位工作情况.
但限于教学的实际条件,课程项目在实施过程中,需要在许多实践环节上进行变通.
在实训室开发制作真实产品,例如制作一台扩音机.
这是"真实产品、真实过程、仿真环境"方式.
在实训室,按照真实的典型工作过程,制作虚拟的产品.
这是"虚拟产品、真实过程、仿真环境"方式.
可以在项目实施的全过程中,使模拟与真实的工作过程相互配合.
例如,国际贸易课中"用虚拟的交易、真实的过程,训练真实的工作能力".
士兵用"演习"来训练真实的作战能力;用内部比赛训练真实(对外)比赛的能力;用仿真设备训练真实驾驶的能力;用模拟环境训练真实太空行走与登月的能力等.
角色的转变.
在外贸项目训练中,学生的身份是"外贸业务员",老师担任外贸工作中所有其余的角色(经理、外商、海关、银行),这对训练学生的真实操作能力很有好处.
如果全课都是以传统的师生关系进行,能力训练的效果将大打折扣.
8.
"综合贯穿项目"必须与"单项项目"紧密配合"综合贯穿项目"必须是针对同一个具体对象,在时间上,相继实施多个尽可能完整的操作环节;在空间上,包括所有主要工作要素,按照环节顺序操作,直到全部工作完成,做出具体成果并按照企业要求对成果进行检验,对学习进行考核.
所谓"在时间上,相继实施多个操作环节",就是例如,对某个产品的创意、设计、制作、评改、验收、销售的全过程.
这些操作环节应尽可能,全面、完整.
所谓"在空间上包括多个工作要素",就是例如,"旅游公关礼仪"课中,"求职礼仪、形象礼仪、办公室礼仪、商务礼仪、接待礼仪、社交场合礼仪".
这些礼仪要素应当都包括在工作过程中的所有环节中.
92所谓"单项项目",主要用于训练"能力点",是相对单一的工作任务.
对多个对象(或多个事件)的"单一环节",或多个对象(或多个事件)的"单一要素"进行训练的项目,就是单项项目,不是综合项目.
在课程的整体设计中,综合的贯穿项目与单项项目两者都是必须的,而且两者还要紧密配合.
具体可以有许多种不同的做法.
做法一,课程整体上由综合项目驱动.
相对于综合项目的每一个环节,配合以若干单项项目,对这一环节进行单项能力的训练和案例知识的扩充,从个别引向一般.
做法二,先逐一完成若干单项项目,训练所有的主要能力点,然后完成综合项目.
类似这样,还可以开发出许多混合的课程模式.
总之,仅有单一种类的项目任务是不够的,应当将所有几种主要的项目类型进行混合搭配,使之发挥最大效益.
6.
3项目的承载能力近年来的职教课程教学改革的实践证明,项目可以承载如下的教学内容.
(1)训练做这件具体事情的具体技能.
(2)边做边积累做这件事的具体经验,学会与做这件事情有关的具体知识.
(3)训练做这一类事情的一般技能.
(4)学会做这一类事情的一般知识.
(5)从训练专业技能到训练一般的做事能力,主要就是职业核心能力中的社会能力、方法能力.
(6)除本专业的技能和知识之外,还可以承担项目所涉及的经济(例如成本、产出、利润),法律(例如企业法、知识产权法等),人际关系(交流、协作、竞争)等非技术方面的技能和知识.
(7)在做事的过程中学习做人.
在生产过程、设计过程、建设过程、服务过程、管理过程和各种社会实践过程中,通过具体的选择,明确行为方向,逐步建立正确的价值观、世界观和人生观.
站在传统的知识传授的立场上,很难看到作为教学手段的"项目"具有如此巨大的承载能力.
从知识本位教学向能力本位教学转变的过程中,大家对项目的93承载能力的认识也是逐步提高的.
在项目中只承载第一项内容(训练做具体事情的技能)的,是师父带徒弟.
只承载前两项内容(具体能力、具体知识)的是培训班.
注意承载前五项内容的,是目前高职课程改革的常规.
注意到总共七项内容的,是现代先进高职课改的目标.
明确意识到项目的这些承载能力,将项目的所有这些承载内容统统纳入教学过程,设计出相应的训练和学习环节,这是当前职业教育课程教学改革的主要方向.
这就是真正的"工学结合"在校内教学中的体现.
6.
4非项目与项目的比较和改造非项目与项目的比较和改造见表6-1.
传统课程教学中的"教学活动"、"实验"和单项能力训练、工作环节训练用的"实训",都不是我们这里所说的"(综合)项目".
表面上看,课堂活动、实验和实训都是在动手操作,为什么它们不是项目呢因为,实验的目的是对理论的正确性进行验证,实训的目的是对某个单项能力进行操作训练,而这里所说的课程整体设计中的"贯穿项目"或"综合项目"是用于训练综合能力,学习完整、系统的应用知识并养成优良职业素质的.
综合项目比单项项目的规模更大、内容更综合.
所以,不能认为过去熟悉的课程活动、作业、习题、实验、实训之类只要改个名字,就是我们这里所要求的项目了.
表6-1非项目与项目的比较习题、作业、练习(课程的)项目、任务工作的片段,有编号无名称完整的工作,有名称为某类问题建立的抽象模型(例如弹簧球)包含多类(无穷)抽象问题的具体事务无情境或只有少量虚拟情境情境(尽可能)真实、具体问题的"已知"、"求"都清晰给出项目结果要求清楚,需要自己分解出大量问题;什么是"已知"并不明确各习题彼此不相关各问题彼此密切内在相关给出恰好的、少量已知数,好算即可需要收集大量数据资料,可能无法算重视原理、方法的正误还有效率、成本、职业规范要求正误明确、结果唯一、追求全局最优多种可行方案、追求相对优秀仅训练专业技术、学习系统知识还可承载职业素质、职业道德、核心能力和经济、法律等企业需求的能力和知识交作业本有可展示(评价)的综合成果教师留、学生交、教师判企业委托、师生以企业角色完成、按照标准验收94结果正误由教师定项目成果按照一定标准,由客户评定或第三方验收重知识、学术、原理的认知、理解重视问题的解决和能力的训练面向知识、理论、学科体系面向企业实践、社会需求重单项能力训练在综合能力训练的同时进行单项训练重视正确操作的程序性训练有创新、有正反、有错误、有诈骗个人完成(训考IQ为主)多数要分工协作(还要EQ)简单平淡、无悬念;认知价值低、不考虑学生兴趣和动力复杂仿真、有竞争、冲突尖锐;价值髙,重视学生的主动性校内师生即可完成工学结合、校企合作(实战经验)才能完成这里的核心问题是,传统的课程活动、习题、作业、实训等教学内容中,只有"认知要素",基本上没有"企业要素".
这就提示我们,可以试着将"企业要素"引入上述教学环节,把它们改造成我们所需要的"项目".
改造的办法是:将课堂活动、习题、练习、实验、实训等内容"向前、后两个方向延伸,并强化中间的实施过程、强化能力目标、强化素质目标,特别是强化企业要素".
(1)向前延伸.
如果是在企业中,这是谁委托的工作工作验收的标准是什么工作过程是否完整工作的情境是否清楚情境是否丰富生动师生的身份是什么除了技术内容之外,是否有足够的背景资料提供给学生(2)中间强化.
在原有的知识目标之外,强化能力的训练和职业道德、职业素质的养成.
项目实施的过程力争按照企业的要求进行管理,使职业道德和职业素质的养成落实到具体的实践环节中.
对具体对象的各要素进行变化思维,通过不同效果的对比,使学生学到系统的应用知识.
在单一专业技术内容之外,根据项目的实际需要,添加应用外语、多种应用技术、经济、职业道德、综合能力等要素.
(3)向后延伸.
工作的成果是什么如何展示在企业中应由谁进行验收根据什么标准进行验收工作成败在企业中的奖罚是什么由谁承担成败的后果将所有这些要素反映到项目中.
这样改造之后,我们过去熟悉的"习题、练习、实训"等就有可能被改造成"课程项目".
项目还要进行详细的情境设计和内容设计.
师生身份是什么项目内容是什么故事的情境、情节、问题是什么是否包括各种实际情况中可能出现的错误、冲突、意外、竞争和协作与传统的"作业"不同,项目完成之后,要尽可能进行公开的成果展示.
学生对自己的工作成果非常重视,这是建立学生学习自信心的重要环节.
将成果的95公开展示与成果的公开考核同时进行,效果也很好.
所以,项目成果的公开展示,这个环节不可或缺.
6.
5项目的识别与改革的案例案例6.
1将"案例"改造为"准项目""婴儿心理发展与教育"课,原来的课程只能进行案例教学.
因为在课堂上没有实际的婴儿供大家动手操作,所以没有项目任务,无法实训.
婴儿心理发展教育完整的工作过程如下:婴儿测评——个别化教学计划制订——教学训练,即游戏(训练认知、身体、社会)——训练结果测评——修改训练计划——再实施如此循环反复进行.
现在在原有案例分析的基础上,把原案例中"可以动手的环节"突出出来,与案例中无法动手但可以分析的内容相配合,使原来的"案例"变成"准项目".
做法如下:搜集整理10个真实婴儿的案例,教师据此指导学生完成以下任务.
第一步:交给学生10份照片加上"测评报告",学生据此设计个别化教学计划(游戏).
大家讨论、研究、评价、修改.
由于上课没有实际婴儿,婴儿的测评工作无法在课上进行,因此将"婴儿测评"这个环节以"案例"形式直接给出;然后突出学生可以动手的"设计个别化教学计划(游戏)"这个环节.
第二步,教师介绍"游戏实施的结果":学生在上一步骤中设计的3个游戏,孩子喜欢一个,不喜欢另外两个.
为什么如何修改教学计划这里,对孩子的实际训练环节仍然无法进行,于是将"训练过程和结果"作为已知事实给出;然后突出学生可以动手的"修改个别化教学计划(游戏)"这个环节.
第三步,教师用视频资料展示"训练过程":让学生观察孩子在修改过的游戏实施过程中的表现,大家分析原因,再次修改训练计划(游戏).
对实际婴儿实施的完整训练过程在课堂上无法进行,于是用视频方式展示幼儿园中的实际实施过程,下面突出学生可以操作的"再次修改计划(游戏)"这个环节.
第四步,教师提供视频资料和数据,学生完成"观察报告".
把幼儿园中的实际情境用视频资料和数据的方式展示出来,突出学生可以动手操作的"书写观察报告"这个环节.
教师设计的是以实际案例为基础的,学生可以参与的,可以操作的"准项目".
96准项目的实施过程受到条件限制,可能是局部实施,个别环节实施,也可能是仿真实施.
但要努力将工作的整个实施链条补全.
案例6.
2将"实验"改革为项目将一个"化学分析实验"改造成项目的思路大致如下.
原来的化学实验只有认知要素(技术操作、技能训练、知识学习),改造成"项目"首先要为它增加企业要素.
把原实验向前延伸,增加企业要素.
这项技术工作在企业中,是哪个部门、谁布置的工作工作完成后验收的标准是什么这项工作有何经济效益对谁负责在原"实验"的实施过程中强化"企业要素".
按照企业要求进行管理,遵循企业规范进行操作,布置企业氛围实施环境育人,学习企业文化改造原有价值观.
在以上条件下,进行能力训练和知识学习.
把原实验向后延伸,增加企业要素.
该工作的成果是什么成果如何展示对成果如何进行评价在企业中,该工作由谁来验收根据什么标准(国际标准、国家标准、行业标准、企业标准)进行验收该项工作的成本是多少工作的效益如何计算工作的利润如何衡量对工作人员的赏罚如何实施这些内容在该项目中如何体现强化"企业要素"之后,教师再设计生动活泼的"情境".
于是,原来这个传统的实验,就被改造成一个课程教学的项目.
很明显,这样的改造要求教师具有较丰富的企业实践经验.
6.
6项目的设计步骤与检查内容课程中的大型综合(贯穿)项目是整个课程的骨干,该项目设计的好坏往往决定了整个课程的成败.
项目设计的步骤出错往往导致设计结果出错.
1.
项目设计的正确步骤课程项目设计的正确过程应当按照以下三步进行.
第一步,设计"项目工作"自身.
建议在设计课程项目时,先设计一个只考虑工作本身,不考虑"教学要素"的项目.
按照企业工作的要求,设计一个详细的、完整的项目工作过程:甲方、乙方、角色、要求、数据、背景资料、图纸、计划、流程、各种可能的问题、验收的标准、奖罚标准、工作的步骤等.
初步设97计出项目的整体情境和阶段情境,覆盖该工作可能涉及的所有主要内容(正常、出错、意外、紧急、违规等).
也就是说,先把"要做一件什么具体的事情"想清楚.
这个阶段特别要注意,先把工作的完整性要求放在第一位,暂不考虑教学要求.
画出完成此"项目"的工作流程图.
这个部分主要展示教师的专业工作经验和能力.
第二步,项目的"教学设计".
在尽可能保留上一步设计的"工作过程的完整性"的前提下,将教学要素考虑进去:①在项目的什么情境下,引出什么问题,用什么方式进行教学;②何时用行动引导,何时项目应当暂停,从而进入教学;③何时进行知识传授,何时进行知识和技能的总结,何时引出何种知识,抽象知识怎样与正在进行的操作进行对照融合;④何时引入对比的结果,怎样从具体工作引向一般结论等.
这个阶段特别要对照知识的系统描述进行检查,特别是检查应用知识的系统性和完整性.
这个部分主要展示教师的教学经验和能力.
注意,先有项目自身工作的完整设计,然后才有项目的教学设计.
第三步,将考虑了教学要素之后的项目落实到单元教学.
根据项目工作和教学需求,准备充分的背景资料,建立课程的教学数据库,然后将这个大的项目分解到每次课中去,设计每次课的项目任务及其单元情境.
设计每个单元教学的"教案",将工作过程与教学过程有机融合在每次课的教学中.
如果一门课总共要上n次,就要为N次课设计n个以上的精彩的单元情境,用这些情境覆盖实际岗位中的"常规操作、错误操作、环境意外、紧急情境和违规操作"等各种情况,让学生通过"体验"认知并训练能力(不仅"听过"、"知道").
力争每次课的情境都生动、精彩,不是重复枯燥的操作训练.
课程让学生感到"真有趣、真有收获",这样的课程整体设计就成功了.
这部分是对教师企业实践经验、专业实践经验和教学能力的综合考验.
2.
项目设计的错误方式初次进行课程项目设计的时候,经常会犯的错误,就是按照传统授课习惯,先设计课程(课本系统知识)内容的教学,然后把要做的"项目"内容拆开成一些片断,分散到课程知识中去,把"项目"设计成"上知识课"的附属品.
也就是说,课程知识是完整、系统的,而项目内容是片段、零散的,为知识服务的.
98就像先写课本中的知识,然后为每一章编写习题一样!
这样做的结果,往往是知识内容清晰、系统,而项目内容模糊、零散,项目实施的效果大打折扣.
3.
项目的情境设计将项目落实到整个课程和每次单元教学时,一项最重要的工作就是项目的"情境设计".
项目的情境大致可以分成三个层次:整体情境、阶段情境和单元情境.
项目情境的作用很大.
教师用情境推进"工作线索",用情境覆盖"实际情况",用情境引出"学习线索",用情境帮助学生积累"工作经验".
不是说,课程教学中,学生是主体、教师是主导吗教师对整个课程(包括工作进程和学习进程)进行引导的主要手段,就是"情境".
项目设计中缺少了情境,就成了单纯的"操作实训".
过去的实训往往是仅对"正常操作"进行反复训练.
虽然这很必要,但是远远不够.
4.
项目设计的表达项目设计的最后需要完成一个详细的文本,同时要完成以下几种以"时间"为横坐标的图形,供交流研讨使用.
(1)项目——情境——任务——时间图.
(2)项目——知识目标——能力目标——素质目标——时间图.
(3)项目——知识学习)——考核安排一时间图(知识的引入——总结——系统——应用——考核).
可以将这些内容表达在一张图中.
如果觉得太复杂,也可以用几个图分别画出来.
先后完成上述设计,课程的项目就设计完了.
从整体看,项目的这两大线索(工作线索与学习线索)自身分别完整,又相互紧密配合.
这就是落实到课程中的,形象的"工"、"学"结合.
做课程整体设计的演示汇报时,也可以以上述图形为依据进行.
5.
项目设计中要防止的几种错误做法常见的错误包括:(1)单纯验证知识、讲解知识,没有能力训练.
以为动手做实验就是项目.
(2)在项目中只有动手操作,没有知识学习.
以为项目仅用于"能力训练".
99(3)追求"全真训练",完全照搬企业条件.
只有企业要素,没有认知要素.
(4)只有简单重复操作的训练,没有能力的高层次训练(模仿、指导下、独立、讨论、分工协作).
(5)"项目"中只有抽象元素、只有工作环节名称,没有情境设计.
(6)项目的情境只有"正常"操练,没有"出错"和"意外".
(7)项目不是连贯的工作,只是整个工作的片段、局部.
(8)"任务"仅是课本知识章节的小练习,是知识体系的附属品,是课本习题的改名.
(9)"项目"仅仅是课程章节目录的改名.
(10)项目仅"设计"不"实施",或不完整实施.
如"机械零件设计",只画图,不制作;"个人学习计划",仅设计,不实施,不检查;"社会调查"仅设计方案,不去实际调查.
这是"项目设计"中的根本性缺陷.
这类问题大多要从课程体系上改造.
6.
项目设计的检验课程项目设计之后,要进行系列的检查,以保证项目设计的质量.
对课程教学项目进行检查时,可以从以下方面考虑.
(1)项目的要素检验①项目名称检验.
项目的名称要具体,不是章节名称、环节名称或要素名称.
②工作对象检验.
对象必须具体、尽可能覆盖所有主要对象类型.
③工作过程检验.
项目的工作环节尽可能完整,同时突出就业岗位的主要环节(如"建筑"中的"施工"环节).
④工作要素检验.
不同专业的项目有完全不同的要素,这是由专业内容决定的.
有些"公共的要素"("渗透"的内容)必须在项目中体现出来,例如职业道德、职业素质、职业规范、专业外语、职业核心能力等.
⑤项目情境检验.
项目的情境设计,就是项目展开过程中,教师的"引导"设计.
情境既是"工作过程"的引导,又是从"专业技术领域"到"认知领域"转变的关键因素,是课程的"赋形"过程.
工作情境有两大类,一是参照典型工作过程设计的工作环节,这种情境必须覆盖各种主要的过程类型(正常、异常、意外、事故、紧急),使学生受到全面的能力训练.
二是根据工作过程编写的故100事,这类情境必须很精彩,必须具有趣味性、戏剧性,使得该项目不仅能进行能力的训练,而且要具有较高的认知价值.
.
(2)课程的主线检验对于训练综合能力用的大型贯穿项目,必须确定具体工作内容,以行业、企业的工作过程为依据设计项目的实施过程.
随着课程的展开,逐一完成该工作过程的所有环节.
这是课程的主线.
这就是"工作过程导向"课程的含义之一.
对于有经验的教师,可以设计同一项目中的"双主线",以及双线并行的项目.
(3)课程的辅助线索检验主线进行的同时,辅之以"另一对象、不同要素"的活动,与主线的相应环节对比认知.
如何选择这些活动,这对老师的专业经验和教学水平是个考验.
在主线进行的同时,辅之以"单项能力"训练的单项项目、任务和案例.
有些项目可以在课内示范、课外完成.
课程的辅助线索中必须包括贯穿项目不能覆盖的内容,例如对产品类型的覆盖、对客户类型的覆盖、对操作类型的覆盖等.
(4)项目的覆盖检验项目主线和副线应当覆盖全课所有主要对象类型、工作类型、操作类型等.
从教学角度看,项目必须覆盖课程主要的能力目标、知识目标和素质目标,教师要对项目的设计进行"覆盖性检验".
课程的综合项目应当覆盖实际工作过程的大部分类型的情境和工作.
要求"覆盖"的内容包括:①产品类型覆盖.
与本课相关的主要产品类型.
②工作过程覆盖.
正常工作的过程类型.
③企业类型覆盖.
与本企业相关的环境企业类型.
④客户类型覆盖.
例如贸易过程中的客户类型.
⑤工作情境覆盖(不安全、误操作、事故、非正常、突发事件等).
例如"物流运输管理"课中,课程项目应当进行下列覆盖.
企业类型覆盖:生产企业/货代(货物代理)企业.
货物类型覆盖:集装/散装,危险/一般,固/液/气,冷冻/一般/保温,高101密度/低密度,生鲜/易碎/一般.
工作方式覆盖:公路、铁路、水路、航空、管道.
教师在进行课程教学设计的时候,要用项目和任务来覆盖课程的所有主要内容(能力点、知识点、企业要素),其目的就是让学生在项目中体验(而不仅是"知道")所学的内容.
希望学生通过操作来训练能力,通过体验得到直接经验,通过从具体到一般的扩展,将直接经验与间接知识融合起来.
这样的项目就能更好地达到职教课程教学的能力目标、知识目标和素质目标.
过去教师备课、上课仅要求自己用语言覆盖课程内容"这些我都讲了".
今天的职业课程中,我们要求老师设计出相应的项目任务,让学生动手操作,用项目和任务覆盖课程的全部主要内容.
这样的教学效果当然是过去无法比拟的.
(5)项目的功能检验我们期待学生通过完成课程项目,能够做到以下内容.
①训练该项目的具体操作能力.
例如,能完成"具体这一台"扩音机(从创意、设计、制作、调试到写出说明书)的全部工作.
通过全过程的具体操作,积累必要的实践经验,训练具体的操作能力、学习与此相关的具体知识.
②训练通用的一般操作能力.
从该项目扩展开去,用多个单项项目与贯穿项目的各环节密切配合,使学生能对一类项目进行操作,能完成这类工作的所有环节(在时间上相继实施的多个操作环节),掌握这类工作的所有要素(在空间上包括多个工作要素),掌握这类工作的工具、技巧和方法.
即不但有具体的技能,还要有灵活高效的技巧,有普遍适用的"方法"和工具.
要让学生通过完成"这一台"扩音机,具备完成类似工作的能力.
即,能从扩音机的制作出发,训练通用能力:能使用通用的仪器设备、通用的工具、灵活的技巧、通用的方法,完成同类型的其他许多电子设备.
就是说,我们的教学目标是,从具体项目的操作出发,训练通用的一般能力.
在项目的训练过程中,必须考虑到所有这些因素,并设计相应的环节加以实现.
③学会关于该项目的具体知识.
边做边学,学习有关该项目的具体的应用知识.
例如,知道"这一台"扩音机每个部分和整体的工作原理和相关知识.
④从该项目扩展开去,学习一般的系统知识、原理、计算.
例如,配合贯穿102项目扩音机的每个部分,自然地引进大量精选案例和单项项目任务,让学生学习、掌握各类模拟电子设备的结构、原理和计算,掌握大量系统的间接知识.
通过具体项目的计算,掌握有效的计算工具,学会相关内容的一般的计算.
让学生在丰富的信息中选择、比较、体会,从中学会一般原理,把自己在项目实施过程中取得的宝贵的直接经验与书本上的大量间接经验紧密结合起来,把自己的知识从个别扩展到一般、从零散到系统、从简单到复杂、从具体到抽象、从初级到高级.
⑤从项目的专业技术方面扩展开去,学会"做事".
学会做各种实际工作,不是仅技术操作就能完成的.
"学好数理化,走遍天下都不怕"的精英教育、单纯技术教育、单纯"智商"教育的时代已经一去不复返了.
如今社会上,要做任何一件事,单靠个人力量都无法完成,都要在一个集体中完成.
所以要学会与人交流、与人合作,要学会组织、宣传、协调、策划、设计、管理(被管理).
为此必须提高学生的"情商",要学生在"专业技术能力"之外,还要具备"社会能力"和"方法能力".
例如,在小组中,如何处理好个人利益与整体利益,如何处理好竞争与协作,如何相互密切配合,共同完成任务.
做事的社会能力和方法能力也要在课程项目的实施过程中,进行有效的训练.
⑥在做事的过程中,学会做人.
提高个人修养,选择正确的做事态度、方式,体现正确的价值观、人生观、世界观.
正确处理个人利益与集体利益的关系,个人与社会与环境的关系.
从职业活动中的"诚信、勤奋、负责、主动"到树立正确的理想、信念、人生目标,建立良好的行为习惯,形成良好的性格和人格.
只有在完成项目任务的实践过程中,通过实际效果的优劣比较,通过工作效果的成败考验,学生才能从经验中获得真实的教益和直接知识,才能在改造客观世界的同时,真正改造自己的主观世界.
也就是说,项目任务不仅是学习专业技术、训练专业能力、学习专业知识的载体,而且是训练社会能力、方法能力的载体,同时还是训练做事能力、养成职业道德、职业素质的载体.
要使项目课程达到这样的效果,简单地让学生课内或课外去随便"做一件事"是远远不够的,要靠教师对课程项目的实施过程进行精心设计.
教师要对项目的上述功能了如指掌,要对课程项目的实施过程进行精心控制.
这样才能顺畅地实103现项目的所有上述功能.
如果我们的课程项目具备了上述种种功能,其教学效果就是:学生"学习的过程"就能从单一到众多,从简单到复杂,从具体到抽象,从感性到理性顺畅发展;将动手和动脑、直接经验与间接知识有机融合起来;从学生头脑中现有的知识结构出发,引导学生建构起新的知识体系.
在课程的项目中,知识、能力、道德、素质诸方面的教育有机地结合起来了.
在完成项目的过程中训练了专业技术能力;在完成项目的过程中学习了系统的专业知识;在完成项目的过程中学会了做事;在做事的过程中学会了做人.
可见,项目课程可以承载起当代教育必须承担的许多重要功能.
如果你设计的课程项目具备了上述所有的功能,那就是较好的设计.
现在常见的问题是,教师对课程项目的重要性认识不足.
随便找一个工作让学生去完成,项目的实施过程采取粗放式管理,甚至放任自流.
有的老师自己找不到项目,就"发动群众",让学生自己找项目.
有的项目的功能仅限于知识学习和能力训练等几项简单内容,没有充分发掘项目教学的巨大潜力.
还有的课程重视了项目的能力训练和知识学习,但对"怎样做人"的部分,却采取了"口头讲述"的低效方式.
因此,有计划地对教师进行相应的培训是许多职业院校的当务之急.
6.
7项目的情境设计"项目"是一个具体的实际工作.
所以上课时,教师必须首先向学生交代这项工作的来龙去脉.
所谓项目的"情境",就是这件事情的由来、它的工作环境与约束条件.
教师要为课程教学项目准备好丰富的背景资料,事先发给学生.
当教师提出一个情境时,学生能从背景资料中查到这项工作的具体数据和限制条件,从而引出相应的任务和工作.
上课时,教师不断提出一个个新情境,不断引出任务和问题,引导学生动脑动手.
情境是学生"行动"的引导,情境是教师上课实施"引导"的重要手段.
1.
情境的类型从课程的整体设计看,其中的每个项目都应当有一个总的情境,由此引出该项目.
每个子项目和任务,又有自己的具体情境.
从课程的单元设计看,其中的每个任务也应当有个大的情境,由此引出该任务.
104教师设计项目的时候,第一要为该项目设计一个"引入情境"(该项工作的"由来").
教师交代一个情境,最后的话是:"出现了这样的情况,你们查一査背景资料,看看该怎么办呢"这里最好不要由老师直接"给出答案",尽可能不要由老师直接"布置任务".
老师要学会借助情境引导学生,让学生根据有关资料,自己考虑下面一步该干什么.
第二,根据具体情境,教师要设计"引导过程".
这个情境应当是看录像、学案例还是讨论、读书、读"引导文"、看"工作页"如果学生给出另外的答案,教师应当如何进行引导无论如何,都应当尽量避免由老师直接布置任务或给出答案.
第三,设计该任务的"实施情境",就是做该项工作时会出现的"情况和问题".
在完成该任务的过程中,可能出现哪些类型的情况呢常见的情境类型包括:正常情境、出错情境、意外情境、紧急情境和违规情境等.
针对每种类型,教师都要设计出相应的多个具体"情境".
①正常情境.
这是当前课程项目设计中,最常见的类型.
教师通常用这类情境教会学生正常操作,训练熟练的操作能力,同时结合操作和示范,学习相关知识.
但在项目实施过程中,不能只有"正常"这一种类型的情境!
教师必须根据行业、岗位实践的需要,设计出另外几种类型的情境.
②出错情境.
老师可以设计一些情境,让学生在保证安全的前提下,选错或做错.
也可以设计出一些现成的错误,让学生找错并改错.
通过正反两方面的体验,学生才能真正增长才干、训练出能力.
③意外情境.
例如客户想法发生变化,工作中突然断电等.
④紧急情境.
出现了工作计划之外的情况.
外部环境发生突然变化的情况,需要紧急进行处理,训练学生的危机处理能力和紧急预案的设计能力.
⑤违规情境.
为了牟利或偷懒,操作者主动违反操作规程、违反纪律法律.
遇到这类情况时,应当如何处理在进行这样情境训练时,最清楚地体现出项目作为"职业道德训练"载体的功能!
在完成项目的实际操作中,如果学生出现了上述问题,老师就用学生自己的例子进行说明和学习.
如果学生没有出现某几种类型的问题,老师就要用事前设计的"情境"引导学生"经历".
总之,要让学生在课程项目中,经历未来岗位105上可能遇到的所有可能出现的主要情况.
注意:不可以单纯等待学生"自然出现"问题,若这次不出现问题,就不学这些内容了.
这不行!
一定要让学生在课堂学习中,在校内实训中遇到将来所有可能出现的主要问题.
让学生把未来职业岗位中会遇到的主要问题,在校门内大体上都"遇到过",让学生到岗位上之后尽量少出现问题,以此积累相应的"实践经验".
这才是内涵上的工学结合.
第四,然后设计"企业活动(管理)情境".
在企业中,这样的工作如何管理在管理和实施过程中,会出现什么样的状况老师要设计相应的情境,例如填写工作单、文件备份、工作场所整理、交接班手续、工序之间的质量检验、领取材料和工具、事故处理、成果检验、成本控制、奖罚制度等.
这些活动在过去的教学中基本上是完全空缺!
项目的情境设计要求补充这些重要元素.
近年来,许多老师在课程项目的情境设计上,做出许多有益的尝试.
例如在"电子技术"课中,贯穿项目是制作一台电子设备.
如果教师想不仅进行技术能力的训练,而且希望学生体验完成一个产品过程中更多企业要素的话,就可以将"成本意识"(经济利益要素)纳入本课程的项目教学.
具体做法是:布置了项目之后,学生分组.
教师事先发给每组50元启动资金(代金券).
在完成项目的过程中,学生所有的原材料都要用代金券向老师"购买";如果损坏了要扣除成本;工作中的"设备"要用代金券来"租用";如果人力不足,可以用代金券"请人"帮忙.
项目的实施要支付材料、设备和人工等费用.
产品"生产"出来之后,要进行演示展览,努力把它"销售"出去,获得相应的"代金券".
质量好的、有特色的产品、受欢迎的产品可以大家竞价购买.
最后进行考核时,不但要看技术指标,而且要看每个组的"经济状况",并以一定方式计入学习成绩.
这样做的优点是,学生不仅学到了技术,还锻炼了经济头脑.
经贸类专业中,许多项目是用类似方式开展的.
例如沙盘推演,模拟炒股,企业的模拟经营、对抗经营等.
今天可以将其思想扩展到工科课程的项目中,这就要靠项目的情境设计.
教师用所设计的上述"情境",让学生经历未来岗位上实施时会遇到的各种错误和意外.
教师用正常情境,对学生的操作熟练程度进行反复训练.
所有其他106的情境,最后都要求学生要落实到"正确操作",并且要"正确操作,反复训练",直到熟练巩固,这样才算完成教学任务.
所有的情境都应当是让学生"经历和体验",不是仅仅由老师口头讲解.
从教学的角度看,这就是"行动引导"教学法.
上课要以项目为主要线索,不是以课本知识的讲述为主要线索.
首先要让学生专注于做他特别喜欢的事情,不要忙于讲知识.
只有当学生想要知道时,才组织学习过程,不要忙于给结论.
只有当学生完成任务后,才总结相关知识,不要局限于动手.
-在工作项目(及其情境)设计之后,教师要进行课程的"认知学习过程"设计.
行动导向教学法要求"在做中学".
在完成项目任务的同时和完成之后,通过模型、验证、自学、讨论、总结、创新等环节,对知识、理论、计算等进行学习.
要点是如何将"工作线索"与"学习线索"有机配合、反复转换.
2.
情境设计中的常见问题问题1所设计的项目中没有情境.
所设计的"项目"仅仅是一条单线的"正确操作、反复训练",缺乏丰富的背景资料,缺乏学生的主动参与和思考决策空间.
老师不会用情境对项目进行驱动,不会用情境引导学生创新.
每次上课老师只能延续上次课程的课本技术内容,只能按照课本顺序,要求学生进行认知性操作(知识讨论、原理验证等).
事实上,情境是项目的驱动力.
老师必须下大力气认真设计项目的情境.
情境必须覆盖、引领、驱动项目的全过程.
老师上课是"情境一项目,情境一任务驱动",还是"知识结构、逻辑推理、课本章节驱动",这是新旧课程的重要区别.
如果没有"情境",只按照"章节目录"上课,就不是企业活动导向,就不是工作过程导向.
所以,老师对项目的情境设计必须倾注全力.
这是考验教师水平的重要环节.
问题2老师"讲解"情境,不是让学生"体验"情境.
例如,老师上课讲:今天我们学习"意外情况的处理".
老师这样一说,这个情况对学生就不再是"意外"了,学生就失去了对该意外进行体验的机会.
所以老师千万不要去"讲解情境",不要去描述"这样的情景应当如何处理".
问题3老师直接布置任务,不让学生根据情境和背景资料进行必要的思考、107策划和决策,对学生只进行机械性的操作训练.
问题4老师只就学生实际出现的问题进行学习,不善于运用"情境设计"让学生体验"各种可能的情况".
这是当前常见的重要问题.
问题5项目实施时只有"正常情境",没有其他类型的情境,学生缺乏真实情况的处理能力.
这是当前课程教学中的一个常见问题.
这也是职业院校学生毕业后上岗的主要缺陷之一.
问题6项目只有"技术情境",缺乏"管理情境".
由于老师对岗位现场工作没有实践经验,所以设计不出管理情境,无法在校内营造出尽可能真实的企业工作场景和氛围.
于是,在校学习只能局限于书本知识和技术内容,无法满足职业现场的要求.
问题7某些操作类课程缺乏必要的知识学习,特别是缺乏系统知识的归纳和操作技巧的总结.
对于以操作为主的"实训课",特别是大型实训课,教师在进行项目情境设计的时候,必须考虑到课程教学的整体要求,将项目的实施过程、能力训练过程与知识的学习过程有机结合起来.
以操作为主的实训课中,必须有适量的学习内容设计.
情境设计是教师进行"行动引导"教学的重要环节.
情境设计是检验教师"教学能力"的重要环节.
要求教师进行情境设计,这是教师下企业、去实训场所的重要驱动力.
教师设计不出情境,或者设计不出真实、精彩的情境,说明教师自己的职业岗位工作经验和专业实际工作经验的欠缺.
教师只有到企业、职业岗位现场、实训基地现场工作一段时间,才能解决这个问题.
有的老师以为,下企业就是去学技术,这是不完全的.
老师去企业不仅仅是去学技术,还要有一系列的其他具体任务,例如了解企业的组织管理结构、生产运行过程、学生就业岗位,岗位工作流程等,特别是:岗位工作中的各类情境.
老师没有企业经历,就不可能在课程项目中设计出真实、生动、精彩的项目情境.
6.
8项目中体现的教学要求教学项目中必须体现的认知规律和教学要求,主要有以下几项.
1.
教学项目的内容必须以职业活动导向,工作过程导向将企业工作集中化、系统化、典型化、白箱化,根据认知规律和教学要求,进行重组设计.
教学项目既不是现场项目任务的照搬,也不是附属在知识体系上108的图解、实验和片断练习,更不是在原有的知识体系教学中,按照知识学习的要求设计的片断、简单、无实用结果的习题、练习和作业.
2.
教学项目要突出能力目标突出能力目标就是,①精心设计、准确表述能力目标;②围绕能力的训练,组织项目的实施;③精心设计能力的训练过程;④重点对能力进行考核,而不是单纯的知识考核.
在课程标准中必须检查课程能力目标的表述和项目对能力目标的覆盖性.
要用项目和任务对能力进行反复训练、渐进训练,这样才能培养出能力.
一次性的、不重复的操作是训练不出真正的能力的.
根据职业能力的三层结构,职业能力不是仅仅职业岗位的专用能力,也不仅是专业技术能力,所有的课程都要承担职业核心能力的训练.
能力的考核方式与知识考核不同,要用项目和任务考核.
3.
教学项目要激发学生兴趣,调动学习的内在动力教师设计的项目首先要学生感兴趣.
这是调动学生学习积极性的基本要求.
让学生感到项目内容有用、有趣,这是项目设计的首要条件.
"有用"指的是有功利价值,"有趣"指的是有认知价值.
好奇心、学习兴趣和积极应对挑战的态度,本来是人的本能,可惜的是通过多年来的错误"教育"方式,学生的这些宝贵品质已经被无情扼杀了许多.
"学习"在学生这里成为一个被动的过程,成为一个负担,成为必须应付的外部压力.
这种状况应当从幼教到小学到中学、大学,大家齐心合力进行改革,才能把它转变过来.
学生的学习兴趣具体体现在学习过程中的动力和抗挫折能力上.
学生有了学习兴趣,就会百折不挠,迸发出巨大的内在动力,克服一切困难,取得成果.
人对"实践的成功"和"驾驭环境能力的增长"有本能的愿望.
如果仅有认知的成功(考试成功),没有实践的成功(产品、成果),学生自然会对认知的目的和效用产生怀疑.
要选择学生有兴趣的项目和结果.
项目的工作内容尽可能完整;学生的成果要有展示、评比、考核;用实实在在的成果激励学生、增强自信,避免被动被迫参与.
4.
教学项目的设计要从整体到局部,再到整体109从三年的学习到一个项目的实施,都应注意这个顺序.
三年的学习要从大的行业、职业工作情境出发,设计"行业概貌"类的课程项目.
学生尽可能参与体验(做,有结果,有成败),不仅仅是认知(读、看、参观、了解、知道).
这是最直接、最有效的专业教育方式.
整体体验之后,进入局部(系列、深入内容的)实践与体验.
第三年毕业设计与顶岗实习,是对三年学习内容综合的、整体的考验和深化应用,是对行业的整体和未来的展望.
单个项目的设计也要注意这个反映认知规律的重要顺序.
课程中应注意,使实践的需求始终高于教学的内容,保持学生的强烈兴趣和认知的持续动力.
5.
项目要有足够的覆盖性从教学角度看,课程体系中的全部项目必须覆盖专业教学的核心内容.
其中,专业项目(站在专业课程体系角度上设计的大型、综合项目与课程项目)和在一门课程内部的项目各有自己的覆盖范围.
专业项目的规模可以超出具体的课程,成为整个专业课程体系的骨架和支撑.
整个专业三年要进行的教学内容,相应的能力目标、知识目标、素质目标等,要用(若干)专业项目进行覆盖.
这些专业项目必须进一步落实到每一年、每个学期、每门课程.
三年的教学不是让老师"全讲过"、学生"全听过",而是希望学生"全做过",而且尽可能是以从业人员的身份,按照企业标准、企业规范全都操作、体验过.
从工作角度看,课程体系中的全部项目要覆盖典型企业、典型岗位和典型工作过程(正常、出错、意外、紧急、违规).
这样的任务首先落在大型教学项目身上.
这些项目要能引导学生动脑动手、克服困难、完成任务.
教师要训练学生针对该具体项目的具体能力,同时学习针对该项目的具体知识.
由此出发,带领学生完成多个较小的相关、类似或不同类型的项目任务,提供大量相关案例和系统知识,训练更高层的能力、学习大量的相关知识,使学生建构起系统、完整、可应用的知识体系,实现工作拓展、项目拓展、能力拓展和知识拓展;进而从技能训练扩展到做事(策划、组织、宣传)能力的养成与相关知识的学习.
在项目的实施过程中,按照职业规范的要求,培养职业道德和职业素质,在做事的过程中通过成败效果的反思,体会、感悟,建立正确的价值观、人生观和世界观,学会做人.
1106.
项目要便于学生岗位遍历、操作体验、参与全程学生要尽可能全程参与项目实施的全过程,从任务的分析、项目的策划、设计、组织、分工、宣传、实施、评估、改进等过程应当尽可能全部让学生自主参与,不是仅仅进行片段的练习.
学生在项目的实施过程中要有尽可能大的"决策空间"、"参数的选择空间"和"创新空间",使学生能通过正误两方面的体验训练真实能力,使学生成为实践过程和认知过程的真正主人,而不是被迫或被动地机械执行一些规定动作.
把项目实施过程理解为"片段能力的枯燥反复训练"是项目教学中的一个认识误区.
学生尽可能在学校,就对行业的全貌有个了解和体验;对行业、企业中,自己未来可能的岗位工作有所了解和体验.
学生绝不是只学些支离破碎的片断知识.
校内实训有可能做到这些,而单纯的顶岗实习是不可能做到的.
为此必须的对三年学习过程中的全部(各种、各类从小到大的)项目进行整体的规划和设计,力争让全体学生有计划地完成主要从业岗位、主要操作的遍历和体验.
7.
项目教学的实施要在实践中学项目课程要用行动导向教学法,不是用知识的逻辑推导教学法.
行动导向教学法不是首先把学生引导到知识认知,而是首先引导到完成项目任务.
不是先学后用、先讲后练;而是在做中学.
8.
项目要便于学生从错误中学不是单纯灌输、背诵正确结论,也不是单纯磨炼正确操作.
真实工作中每个人一定有出错的可能.
在项目教学中,教师要抓住这些机会,以"出错"作为重要的教学资源和机会,让学生在正反两面的体验中学到真知、练出真能力.
当学生没有出错时,教师要用自己设计的"出错情境"对学生进行引导,让学生体验出错的感受和操作,学会如何处理出错的结果.
9.
项目要便于学生在协作中学习大型项目通常要学生协作完成.
项目中要大力强,调与人交流、与人合作,突出情商教育,让学生学会正确处理合作与竞争,学会宣传、组织与策划.
不是仅仅个人读书、做题,不是只重智商,不是只学会专业技术.
.
10.
项目中要有学生决策和创新的空间、发挥想象力的空间课程教学项目不是按照既定程序死磨硬练.
能力的训练必须有学生自己充足111的内在动力;创新使人感觉到自己的价值.
这项重要的认知规律必须充分体现在项目教学中.
11.
学生尽可能参与项目实施的全过程给出项目目标之后,学生尽可能参与这项具体工作从选型、设计、组织、制作、调试、修改、检测等工作全过程,不要只参与几个容易实现的片段.
例如"电子技术"课中,如果教师采用"套件"作为课程项目,学生就只能受到"焊接"这一个环节的实际操作训练,无法达到课程的能力目标.
教师的任务是提供资料、思路、示范、辅导,不是系统知识的讲解.
要让学生尽可能参与项目操作的全过程、参与工作的决策和评价考核,使学生感觉到自己的主体地位,激发内在的学习动机.
12.
按照"建构主义学习观"组织项目教学建构主义学习观认为,人的学习过程一般由"同化"和"顺应"两部分构成.
同化就是设法将外来新知识纳人自己原有的知识体系;顺应就是当外来知识与原有知识体系不相容时,改造原有知识体系,使之与新知识相容,并与原有知识系统兼容.
这样的学习才是有效的学习.
不顾原有知识体系,一刀切式的灌输肯定没有好效果.
新知识到来,每个人都首先试图对它进行同化.
但每个人原有的知识体系都不同.
当新信息、新问题到来时,每个人先对它进行鉴别,如属"已知",就不会启动学习过程,仅仅启动原有头脑中的解决问题程序即可.
如果是"未知",这才启动学习程序.
项目完成的过程,就是学习的主要过程.
接到任务之后,每个人都会从自己现有的知识体系出发,提出方案.
每人的方案各不相同,必然有正有误,若实施,必然有成有败.
一定要让学生在这个阶段展示自己的想法(按照自己的"常识"去想、去做),必要时实施一下,让学生看到初步的效果.
然后教师再进行正确内容的讲解、示范.
于是,学生就找到自己原有知识体系与新知识的对接位置,找到自己原有知识系统的不足和缺陷.
学生在教师指导下再做,反复训练,直至正确.
教师还要用大量新的项目任务进行能力的反复训练,直到形成可迁移的能力,形成正确的行为习惯.
这样学习,无论刚开始做得正确还是做错的人,都会有收获.
用(因人而异的)常识先做,就是每个人找到自己原有知识体系对新问112题的接口.
实践的结果,无论正误,都可以对自己的知识体系进行加固、扩充(同化)或改造(顺应).
13.
从个别到一般,从具体到抽象以这些项目为载体,变化产品结构、变化工作内容、变化操作方式,引出各种可能的结构和操作情境,让学生进行效果的比较,使学生从个别到一般,从具体到抽象,最终学到系统的、可应用的知识,学到理论和定量计算.
14.
非技术要素的承载以这些项目为载体,承载专业外语、职业道德、职业素质、思想品德、职业核心能力的训练.
所有的项目都不仅考虑技术能力训练,不仅仅考虑专业知识获得.
6.
9项目设计的技巧过去,老师们对课程项目的理解有局限性,以为项目任务的功能只是训练学生的操作能力.
某些人习惯的教法是,抽去具体项目的丰富承载内容,仅仅用项目训练某些具体操作技能,却另外以语言文字为载体传授关于专业、职业、做事和做人的大量抽象的间接知识和理论,这样做的教学效果很差.
现在我们知道,教师的任务是用项目和任务做载体,组织教学过程,引导学生的学习过程.
要学生有学习的内在动力,就必须设计学生感兴趣的项目.
在项目设计过程中我们发现,教师应当掌握一个重要的设计技巧,就是将学生学习的对象(学科知识、能力、做人的道理等)转化为具体的工作过程,转化为产品,或转化为另一个任务的工具.
1.
将学习对象设计成"产品"例如"模拟电子技术"课,学生需要学习大量的知识、理论、计算等内容,要训练大量相关技能.
如果教师仅仅按照课本章节,传授相应的间接知识,教学效果显然不好.
但是设计出一个学生高度感兴趣的产品(扩音机),这个课程载体激发了学生学习所有相关知识、训练所有相关技能的内在动力.
课程的教学效果得到明显改进.
其实,对于学生来说,完成产品的过程,就是知识和理论的应用过程.
将课程内容设计成产品,就是促使学生去运用这些知识,而不仅是学习这些知识本身.
2.
将学习对象设计成"一个尽可能具体、真实的工作过程"113例如"导游"课,用具体的导游项目引导学生学习相关知识、训练相关能力.
与单纯讲解间接知识相比,项目教学是通过"知识的应用"过程进行学习,这可以取得明显的好效果.
3.
将字习对象设计成"工具"例如"数学",把数学当作一个学科来研究,这本不是高职院校的任务.
数学在髙职院校中的位置首先是专业工具.
这就决定了职业院校中的数学应当采取不同于普通高校的教学方式.
可以设想将数学课与专业课一起开,配合专业课中的项目任务,解决相关的数学问题,项目完成之时,也是数学学会之时.
例如,可以设想我们的高职院校将"模拟电子技术"与"电子专业应用数学"一起开.
在完成扩音机项目的同时,解决其中"多元方程组求解"和"交流参数的复数计算"两个重要数学问题.
于是,困扰高职数学教师多年的"数学课的项目"问题,就可迎刃而解.
用同一个项目,一起完成两门课的教学,大大提高了数学课的教学效果,同时大大提高原有专业基础课的教学水平.
当前,只会用实数进行简单计算的"模拟电子技术"课实际上并没有达到高等教育要求的水准.
教师要学会设计课程教学的项目和任务,实际上就是要学会将课本上的"间接知识"转变成学生可以操作的工作过程,让学生通过操作,生产出产品或完成这项工作,从而训练具体能力,同时积累"直接经验".
找到这个"砧木"之后,还要精心设计如何将学科体系的"间接知识"这个"接穗"嫁接到这棵砧木上.
教师要掌握"嫁接"的方法,使学生通过具体项目的操作,学到系统的应用知识.
与此同时,在完成项目的技术工作和组织工作过程中,注意非智力因素的渗透,实现德育和素质教育任务.
这里我们再次看出,高等职业教育对教师的要求是相当高的.
1147.
课程教学改革常见问题解答老师们在初次进行课程的"工作过程导向、职业活动导向、能力本位的项目课程改造"过程中,会遇见一些大致相同的公共问题.
下面对讲座和课程点评过程中大家经常问到的20个问题,做一个统一的解答,供参考.
问题1我觉得我的课一直就这样上,上得好好的,为什么要搞这么费时费力的课程教学改革呢即使是搞课程改革,为什么要按照你说的那些原则改我按照我自己认为好的原则改,不行吗回答搞课程改革是因为我们对现在课程教学的效果不满意,或者说"很不满意".
如果我们的课程学生非常喜欢、非常有兴趣、能积极主动学习,上完课之后学生的能力有明显提高,能胜任未来职业岗位需求,那就这样上下去可以了.
问题是,今天我们的课堂教学效果距离上述理想情况相差甚远.
我们的学生对课程内容缺乏兴趣,上课之后的能力提高很少,不能胜任职业岗位工作,不能满足社会需求.
而老师却认为当前的课"上得好好的,一直就是这样上的",正说明老师自己头脑中的陈旧教学观念和习惯力量十分强大,不知道真正的职业教育课程应当是什么样子的.
所以教师的观念亟须转变,能力亟待提高.
这正是我们要开展课程教学改革的原因所在.
至于课程改革的理论、原则、模式和方法,我们从来就没有要求"必须按照某种确定的、一成不变的方式去做".
所有的理论、原则、模式和方法都是第二位的,第一位的是实践的效果.
课程改革的理论、原则、模式和方法的优劣,基本上不是个理论问题,而是个实践问题.
这就是"科学"的态度:承认客观检验.
如果你的课程教学效果很好(学生对课程有极大的兴趣,有强烈的内在学习动力,学完之后,能力有明显提高),那么你的理论、原则、模式和方法就一定有可取之处,我们很愿意学习.
我们推荐"能力本位的项目课程"实在是出于无奈——其他方法都试过,效果不如这个,所以才提出来.
但我们仍然本着"开放"的态度搞教改.
一旦有更好的方式出现,一定愿意学习和推广.
也希望大家一起来创新我们的教学理论、原则、模式和方法,并在实践中对它们进行比较和检验.
问题2要求每次课都有能力目标,是不是太极端了我的课,每一章有一个能力目标就不错了!
115回答如果你这一章内容总共上五次课,前三次都没有能力目标,只有知识目标.
那就从第四次开始上课好了.
把前三次的知识内容印成小册子,发给学生阅读.
这样,所有的课就都有能力目标了.
有的老师担心发的材料学生不看.
其实,当学生对你想要传授的知识不感兴趣时,你上课讲,他也不会听的.
重要的事情是调动学生学习的积极性,老师不必把课本上所有的知识都完整.
我们的学时极其宝贵,知识的传授可以用阅读、看录像、听讲座的方式解决,不必占用宝贵的上课课时.
有的老师说,不要说每次课没有能力目标,我的一门课整个都没有能力目标.
怎么办如果大家确实找不到能力目标,这个课大概就可以取消了!
实际上这样取消的课还少吗1978年前后,在中国的大学中开始开设计算机系.
数学系一部分教师来搞软件,物理系、无线电系一部分教师来搞硬件.
上的课必有"计算机系统结构"(设计计算机硬件)、"操作系统"(设计操作系统)、"编译原理"(设计高级语言)、"数据结构"、"离散数学".
试问,今天的高职计算机专业还有这些课吗没有了,都取消了.
为什么取消了就因为这些课在职业院校找不到能力目标!
操作系统课研究"进程的死锁"问题,目的是"设计"操作系统.
我们的绝大多数学生将来会去"设计"操作系统吗显然不是.
我们学生的任务是熟练应用现有的操作系统.
原来的《操作系统》课取消了,但所有有关操作系统使用操作的应用知识,都被吸收到高职现有的其他课程中去了.
其他专业的课程,情况类似.
问题3我也想用项目和任务训练学生的能力,但是我设计了三个任务,学生都不感兴趣,不肯主动参与,不配合我,怎么办回答同样的问题:一个企业开发了一个新产品,但大家不买,怎么办一个导演,花了1亿元拍了一部大片,观众不买票,怎么办一个小品演员,演完之后观众不笑,怎么办一句话,只能自己负责!
老师必须了解专业的实践,了解学生的特点、了解学生的兴奋点;必须寻找或设计出学生感兴趣的、综合的、实用的、覆盖课程主要内容的、有挑战性的、可行的项目进行教学.
这是老师的责任,也是教改的难点.
课程教学项目的设计是对教师能力和水平的考验.
市场经济要求企业生产"适销对路"的产品,否则后果自负.
老师设计的"项目和任务"也是这样,教师必须有能力开发出学生喜欢的项目.
这是教师的责任.
116教师的专业能力、专业实践经验都成了课程改革成败的关键.
如果老师自己没有做过扩音机,能想起让学生做吗如果老师自己没有做过十个、八个各种类型的扩音机(甲类、推挽、变压器耦合、OTL、OCL、BTL等),能给学生提供出四个电路吗过去知识传授教学时,大家说,老师有一桶水,才能教给学生一杯水.
现在,在能力本位的实践内容中,—桶水和一杯水的关系照样成立.
所以,建议高职院校电子专业的老师组织起来,除了下企业外,还要在校内实训室中,大家分工协作,一年内完成100个各种项目(实用设备、家用电器、电子仪器、电子玩具等;车库的计数器、校内的监视器、实训的仪器示波器等).
把建校与上课结合起来,把社会服务与上课结合起来.
所有的老师都从创意开始,设计、制作、调试、测量、应用、写说明书、演示、营销等.
教师有了专业实践经验,有了专业操作能力,才能搞好课程教学,才能教出有能力的学生.
实施真正的项目和任务,才能进行真正的素质教育.
问题4这种教学改革模式——"职业活动导向、工作过程导向、能力本位的项目课程"对工科、有产品的课程比较适用,我的课没有产品,是文科(商贸、会计、管理、物流、医疗、药物检测、艺术、两课、数学、体育、基础英语、语文、应用文书写作等)我们没有产品,从哪里找项目回答许多工作都没有"有形的物质产品",但这些工作都有典型的任务,有服务,有岗位的(典型的)工作过程.
项目的本质并不是最后那个产品,而是"工作过程",有工作过程,就可以构成"项目课程".
项目课程不仅仅是面对产品,它首先是面向所有的服务过程、工作过程、生产过程.
只要有产品、有服务、有典型工作过程,有工作成果,就有能力目标,就可以设计相应的教学项目.
我们的所有课程:文科、商贸、会计、管理、物流、医疗、药物检测、艺术、两课、数学、体育、基础英语、语文等,都是为职业岗位需要服务的.
这些职业岗位都有产品或工作过程,所以,我们的课程就可以选择这些职业工作过程为载体,进行项目课程改造.
将该课程的能力目标反映在"完成指定项目"的过程中.
课程的"知识理论本身"没有"项目",但"将知识应用于职业岗位工作"就有项目了.
例如,"法律"课曾经是讲解条文,很枯燥.
但电视台的法律节目生动活泼.
主持人展示一个切身的、有趣的、一般人难以分辨的、容易出错的案例,嘉宾争117论,听众参与研讨,最后由专家根据法律给出权威解释.
将法律枯燥条文的讲解,转变成"应用法律条文判案"的活生生的工作,转变成观众的有趣的认知过程.
这些经验我们可以学习、吸收到高职课程教学中来.
高职的法律课,用典型案例贯穿全课,组织"模拟法庭",训练"法律的应用能力",学生反映好.
根据学生的岗位需求,许多课程的内容、名称、教学法都要做相应调整.
例如"外贸业务流程"(外语系课程).
传统课程中主要讲解外贸流程(13个步骤或环节).
现在确定能力目标(外贸能力、英语能力、计算机能力),设计一个项目,包括外贸公司经营三个具体业务(外商委托出口、自己釆购出口、国内委托出口),在外语环境中完成外贸业务.
能力的训练有由浅入深的业务流程、英语内容和计算机操作内容;设计相应的故事(项目即整体课程的核心内容)和情境(任务和单元课程);按照认知规律安排项目进程(课程进度).
问题5现在提倡"教考结合"、"双证书".
可是本课程社会考证的内容并不是"能力本位"的,仍然是"知识本位、死记硬背"的内容.
我的课还能"能力本位、以项目任务为主要载体"吗回答现在社会上的许多"证书"并不是按照现代职业教育先进理念设计的,不是能力本位的.
例如"计算机基础"课.
为了拿"等级证",学生必须死记硬背概念、考题.
到了2008年的下半年,WindowsVista已经出来了,WindowsXP已经停产了,这里还在考Windows2000(幸亏没考Windows98和DOS).
这样的证书,学生即使拿到了,又有什么意义呢有头脑的企业老板从不看重这样的证书.
所以,任课教师应当引导学生去考另外的含金量更高的证书.
如果由于某种原因,必须考这样的证书,那么任课教师不如把考证与上课分离.
自己的课程坚持训练有用的能力,考证前专门组织针对考证(过级)的培训班.
在具备一定操作经验和能力的基础上,即使是背诵结论,也比没有这些经验的效果要好得多.
这样基本上可以做到能力与考证兼顾.
问题6我们学校也想这样改革,但是缺少外部条件的支持:实训没有企业支持,难以安排顶岗实习.
项目课程我们没有实训条件.
外语我们这里没有高交会,没有老外,没有语言环境,所以外语氛围没法创造.
所以,我的课程无法改革.
回答所有的外部条件都是一种限制,但不是决定因素.
在努力改变外部条118件同时,至少校内课程教学的改造是可以进行的.
外部条件不会限制校内的课程改革,不会阻碍项目课程的实施,不会阻碍我们观念的更新,不能阻碍教师能力的提高.
其实,只要有强烈的内心愿望,外部条件在很大程度上可以改变的.
例如,充分利用外语影视资料和外文读物,可以组织许多生动精彩的基础外语教学活动,例如动画片外语配音、外语片现场口译等.
电子专业的项目不一定要天天下企业,在实训室里师生也可以完成许多实际项目.
许多专业都可以组织专业教师在实训室做项目,为建校服务、为学生服务、为教工服务、为社会服务.
宁波职院提倡的"建校工作实训做",就是一个很好、很成功的经验.
把学院当前的大型工作进分解,变成师生实训的项目.
例如,学院将校庆50周年的活动分解成50个项目,由相关教师认领,边上课边准备.
其中,校庆大会的接待工作就由《公关礼仪》课的师生进行准备.
结合课程的进行,准备好了大会的接待.
实际的会场就是学生的课程实训.
这种真刀真枪的操作可以极大提高教学质量,解决了实训经费和场所等问题,同时又解决了学院建设和工作中的实际问题.
观念转变之后,教师说,过去一直发愁实训问题,现在看,到处都是实训条件.
所以,学校应全面分析自己的建校工作,从中可以选出大量实际项目,供课程教学选用.
课程改革的效果在很大程度上取决于学校领导和教师内在动力的大小.
问题7学校没有实训条件(场地、设备、材料)、没有充足资金.
不能把所有需要的教师都排在实训室上课,怎么办我们班上课人数有200,无法训练能力,怎么办回答只要学校当前还可以运行,就说明这里有起码的实训条件.
问题是,当前的实训室运行效率是多少每天开放几小时每年开放多少小时当前的教室经过怎样的改造,就可以成为能够边做边学的实训室了例如《建筑测量》课,需要场地和半成品楼房,怎么办场地可以解决,平面测量没有问题,标高测量可以在平地上安放支架(自己设计制作教具).
例如《电子技术》课,需要仪器和实训室.
只要在普通教室安装220V交流电源,把仪器提来,就可以边做边学了.
有些实训条件是可以自己动手,或率领学生一起创造的.
示波器不够用,可不可以师生在第二课堂上自己制作一批1MHz(甚至0.
1MHz)的简易示波器更何况,这本身就是很好的课程教学项目.
119至于大班改小班的问题,这是必须逐步改革的重要问题.
大班课可以进行知识传授,但却无法进行能力训练的教学.
单纯着眼于降低教学成本,不顾教学质量,这是不可取的.
问题8学生基本功差,主动性差,偷懒,课前从不预习;学生上课不愿意回答我的问题,学生不支持这样的项目教学.
所以我的课现在不能改革.
回答课程教学的主导是教师.
经验证明,教师的积极引导可以使学生很快改变态度.
问题是,教师自己愿不愿意改革你是否有能力进行这样的改革教改过程,教师占据主导地位.
教师的责任就是设计出学生感兴趣的项目和任务.
你的改革项目学生感不感兴趣,责任最终在你.
问题9我想这样改革,但学校不支持,领导不支持,怎样改回答那就在自己力所能及的范围内改革.
对学生负责,对学校负责,对自己负责.
教师不要把希望寄托在外面,希望改革从上面开始,校长、教务处长、系主任、专业主任先改完,为我创造了所有条件,我没有阻力了,再动手改.
事实上,所有的改革都是在条件不完全成熟的条件下进行的.
教学不但是教师的责任、教师的职业,而且是教师的事业.
课程的改革是教师的基本职责.
问题10英语(还有某些专业课)有证书考试过级率的要求,过级的考核与能力训练有矛盾,怎样改革回答这个问题与前面的问题5一样.
如果该考试是能力本位的,那么就将该考试的内容吸收到课程教学中去.
如果考试是知识本位的,从本质上讲是落后于我们的职教理念的,就将能力训练和过级考试分开.
课程内容必须以能力为基础.
为了过级,可以在课外开办相应的"培训班".
问题11希望在教改讲座中直接讲"我的课",不要讲别人的课(我不会举一反三),然后给我"课程设计表格"来填写,再给我一本合格的教材,我按照这本教材上课就行了.
我们太忙,没有时间搞课程改革,没有时间搞课程设计,没有时间这样备课.
回答要求学生能"举一反三",老师自己应当首先具备这样的能力.
职教课程改革没有现成的格式可以填表实现.
教师必须成为课程的开发者、改革者.
即使使用的是自己写的教材,每次上课前也必须根据当时的具体情况进行课程教学设计.
事实上,观念、内容、模式变化之后,课程思路理顺之后,备课时间会120逐渐减少.
课程改革必须在开始时越过这个坎儿.
这种教改的惰性和阻力是普遍存在的事实.
为此,学校组织全校性的"教师职教能力的培训与测评",在全校形成人人参与的氛围,就是解决这个问题的有效方法.
问题12课程改革以后,没有合适的教材如何上课回答没有人按照先进的职教理念,为我们事先写好新教材.
我们可以先选用目前最适用的教材,作为课程教学的主要参考资料.
必须事先进行课程的整体设计和单元设计,在课程的实施过程中写讲义.
看到教改的良好效果后,将讲义发展为课本.
问题13教师问:这样改革,备课工作量是原来的510倍.
如果工作量与奖金不挂钩的话,我先不动,先看看别人,实在不行才动手行不行学校的领导问:课程改革的工作量很大,学院没有这么多的经费发奖金,这种高成本的改革怎样进行回答领导和教师都要树立正确的"奖金观".
奖金是用来奖励"成绩和效果"(功劳)的,不是用来奖励"工作量"(苦劳)的.
去商店买鞋,你是按照质量和效果付钱,还是按照工作量付钱课程设计合格、课程实施效果好,学生学习效果好,兴趣高涨、能力明显提髙,这样的课理应获得奖励.
如果仅仅完成了课程教学步骤,但教学效果很差,学生普遍没有兴趣,能力没有提高,这样的课单凭"工作量"就应当拿奖金吗实际上,单凭工作量,不考虑教学效果的"奖金",是对优秀教师的极大不公平.
提高课程教学质量、提高课程教学效果,这原是教师的本职工作.
进行课程改革时所花费的工作量,不论多少,都是必要的成本和支出,没有领取奖金的道理.
学校应当建立公正公平的、科学合理的动力激励机制和压力传递机制.
只有这样,才能保证院校教学改革的正常进行.
问题14课程这样改革之后,有的老师"没有课上"了,怎么办回答你上的课学生不感兴趣,学生需要的课、学生感兴趣的课你又不会上,怎么办这和当年国有企业遇到的情况很相似.
你企业的产品市场不感兴趣,市场感兴趣的产品你不会生产,怎么办这就是当年国企经济体制改革面临过的问题.
今天在教育领域也遇到同样问题.
难道只有别人应当改革、应当下岗,自己就没有这个问题吗是因人设课,还是按照课程体系要求(职业岗位能力需求)设课是对学生121负责,还是以自己方便为准按照社会需求改造自己,还是抵抗社会前进,要求社会按照自己的特长和需求运行这是当前院校进行教学改革面临的实际问题.
学校和教师一样,只有仔细研究企业、社会、市场的需求,开出学生满意、企业满意、社会满意的精品课程来,才是唯一出路.
问题15高职课程教学目标到底应当是什么应当强调"能力本位"还是应当强调"通识教育"两者的关系是什么回答"能力本位教育"与"通识教育"在课程教学目标上,表面看是两个极端.
能力本位课程强调职业(岗位)能力的训练,知识和理论"够用为度",让学员的在校学习首先解决就业上岗的基本能力问题,然后考虑未来晋升、转岗和发展的需求,提出"按照职业能力的三层结构理论进行课程设计"的理念.
这是符合目前学员实际情况的,即先解决生存问题,然后照顾发展问题.
试想,学生学了一肚子"通用知识",但不具备上岗的能力,哪个企业愿意要学生连"第一次就业"都没有着落,连生存都成问题,今后还怎么发展但是如果将能力本位强调过分,绝对化之后,就会产生另一个弊端.
那就是把人作为工具进行训练,排斥系统的间接知识昀学习,不顾及未来的全面发展,结果是失去了教育的知识目标和人文目标,阻碍了学生的全面成长和未来发展.
通识教育强调宽广的知识面,强调学识的基础和通用性,提出"宽基础、活模块"的课程设计理念,让学员在校期间为未来的转岗和全面发展打好广博的知识文化基础.
在"就业不成问题"的精英教育时期,这样做当然有比较充分的理由.
但在今天高等教育普及的情况下,就业竞争成为不争的严酷事实,如果我们不能正视现实,不考虑学生的现实水平,还是过分强调通用的间接知识学习的话,就会产生明显的弊端.
那就是把知识本位的课程放在第一位,学员学到了许多间接知识,但并不会应用,没有明确的岗位目标,没有就业的能力,一出校门就败在就业市场激烈竞争中,结果连生存的机会都降低了,还谈什么发展那么,能力本位与通识教育两者的正确关系是什么呢第一,能力本位与通识教育在时间上有先后.
对高职学生而言,具备职业岗位就业能力(首先不是岗位知识)是其生存的必要条件,是第一位的需求.
在就业(生存)的基础上,才谈得到未来岗位的晋升、换岗和发展.
通识教育有助于学员的未来发展,有助于造就全面发展的人.
但从时间上看,这种"对通识的需122求"是要在坚实的生存保障基础之上的.
当学生不具备求职的能力和自信时,通识教育课程占据的教学时间越多,学生心里越没底.
第二,能力本位与通识教育在重要性上有先后.
当两者时间安排上有冲突时,应根据不同学生的特点和需求分别处理.
一般来说,在职业能力比较欠缺时(比如低年级),应优先训练职业能力,而不是优先学习通识知识.
然而,我们现在的做法刚好相反:越是低年级,越是强调文化基础通识课程.
通识课程的教法,通常强调间接知识的传授法,效果显然不好.
所以,除了改革专业课程体系之外,教师还应当学会"行动导向教学法",会在具体的项目任务基础上进行拓展,及时而自然地将系统的通识内容与项目内容紧密结合、互相促进.
第三,两者处理不当时,会相互干扰.
如果低年级用大量时间进行通识(基础、文化知识)教育,没有对职业能力的高强度反复训练,缺乏对实际工作的实际直接经验,学生对大量间接知识的理解就会非常肤浅,而对就业(生存)就会没有把握,会感到通识教育的内容成为累赘.
反过来,如果全部在校时间都进行枯燥乏味的操作训练,没有及时将具体知识上升为通用知识、系统知识,学生未来的发展能力将会大打折扣.
第四,两者关系处理好了,可以相互促进.
低年级优先训练职业能力,为就业打下坚实基础,同时积累直接经验,积累与通识学习相关的间接知识.
学生对就业(生存)有了信心,就可以腾出更多的时间、以更主动的态度进行通识学习.
通识教育应当在很强的职业能力的基础上,在学生自觉自愿有兴趣有动力的前提下进行.
从认识论的角度看,当前学生学习过程中最欠缺的,还不是书本上的间接知识,而是岗位上的实践经验和直接知识.
先补充实践经验,后学习抽象的间接知识,实际上有助于学生更好地把握"通识教育"中的内容.
表面上看,两个目标互不相容.
按照"直接经验与能力"的要求,应当安排以能力实训为主的课程设置和教法;按照"间接知识"的要求,则应主要进行广泛的文化知识教育,其课程设置和教法与前者有很大的不同.
但从长远看,这两者是相互联系、密切相关的,一个是生存需求;一个是发展需求.
两者在高层次上是统一的,缺一不可,都是为学生的一生发展服务的.
两者关系处理不好固然会相互干扰,但处理好了就会相互促进.
问题16我们煤炭、化工、医药等专业操作设备极其贵重,开动一次要几123百万,成本太高,难以进行实操训练.
怎么办回答教学用的项目不等于工作领域工作的照搬.
现场顶岗实习不能代替学校的实践教学.
财会、医疗、建筑、重化工等专业都有类似问题.
我们的课程教学项目应当源于企业,高于企业.
可以在学校条件下设计制造规模较小、但实质相同的"缩尺"设备进行实操.
例如,在自动控制课程中使用柔性生产线的缩尺模型.
还可以制造仿真设备,供学生进行操作能力的训练.
仿真设备通常以计算机为核心,所有"与操作者接触"的部分(数据与结果显示,参数调节等)尽可能真实;操作者接触不到的部分,其动作由计算机仿真完成.
从操作者角度看,这样的操作与真实操作一般无二.
这类实操设备的设计,对专业教师是个实际考验,考验教师对自己专业的理解水平和专业动手能力.
事实上,这类实操设备的设计、生产已经形成了一个巨大的产业,并在职业教育领域发挥着越来越大的作用.
我们的专业教师在这个领域中可以发挥巨大作用.
问题17按照这样的原则把课程改造了,低年级就把高年级的内容学完了.
高年级的课程怎么办回答大幅度增加课程的信息量是职教课程改革的目的之一.
学生从一入学开始,就应当学到尽可能多的、有用的东西.
课程改革后低年级的课程把原来属于后来课程的东西提前完成了,说明课程的效率得到明显提高,这是很好的事情.
这就促使我们的教师重新审视整个课程体系.
这就要求我们大幅度增加课程的有效负载,高年级的课程必须增添新的更有趣、更有效、更有用、更先进的内容.
决不能为了迁就原有课程内容,阻挡课程体系和课程的改革.
问题18我们人文社科(语文、思想政治、德育、法制)类的课程与工科课程不一样,我们从来都是以教师讲授为主,学生不但学习知识,还受到文化的熏陶、情绪的感染,体验对哲理的感悟.
我讲的课程中,除了有丰富的知识之外,还有大量学生身边的生动案例,有强烈的情绪感染和深刻的哲理剖析,学生反应强烈,十分欢迎.
难道学生的"感悟"还要用"操作"来代替吗这样的课还要进行"能力本位、项目课程"的改造吗回答能够把人文社科类课程讲到这样的程度,当然是很好的.
职教课程改革从来没有要求教师舍弃那些效果好的教法,从来没有要求只用一种教法统一所有的课程,更不能降低教学效果.
老师当然应当把原有课程中的所有优秀传统发124扬光大,把原有课程中所有的好效果保留并提高.
能力本位、项目课程改革仅仅要求老师在原有基础上"更上一层楼".
具体做法就是,在原有讲课基础上增加"课程项目",让学生除了在听的过程中感悟,还在自己亲身实践中体验、感悟.
例如,H老师上的《就业教育》课,原来的课程讲解就非常精彩.
在课程改革的培训过程中,H老师体会到,自己过去的讲法和精彩效果都应当保留,同时增加一个课程的贯穿项目——"打工",让学生到学校附近自己寻找一个打工机会去实际体验.
学生将打工过程中的问题、困惑、体验、体会告诉老师,教师及时在课上,结合这些实际问题,结合原来的课文进行精彩分析和讲解.
结果取得更好的效果.
单纯在讲解中"感悟",与在改造社会的实践中"体验",同时感悟,哪个效果好当然是后者效果好.
但如果能在实践中体验感悟的同时,辅之以精彩的讲解分析,效果当然就更好了.
应当弄清"高职课程"与"讲座"的差别:课程必须有能力目标,讲座可以没有.
不要把职业教育"课程"开成了"讲座".
如果你的课程讲解很优秀,但暂时设计不出课程项目,暂时无法让学生进行实践操作体验,那么可以先开一个讲座,将你的讲授优势保留下来.
避免新的教法还没有学会,原有的优良传统又丢失了,结果是课程改革之后,自己反而"不会上课了".
将来学生的整体素质有了本质性的提高,学生实训条件有了根本性的改善,可以考虑逐步增加讲座和选修课的数量,为学生提供更丰富的学习选择机会.
然而至少在当前,我们必须在职业院校中大力提倡能力本位的项目课程、突出课程的能力目标.
问题19现在每个老师的教学负担都非常重:周学时在20以上,个别人甚至达到25学时以上.
哪里有时间进行课程改革,哪里有时间搞什么课程的整体设计、单元设计回答在巨大教学工作量的背后,通常都隐藏着"低质量、低效率"的问题.
我们的课时量不断增大,教师负担不断加重,其中一个重要原因,就是课程体系的设计不合理.
按照现代先进职教理念,对课程体系和其中的每门课程进行改革之后,课程的门数减少了、课时减少了,但效率提高了.
我们可以用更高的效率、更少的课时完成更多的教学任务.
应当看到,当前老师们不断要求增加课时的背125后,还有"用工作量增加课酬"的动机.
个别老师在巨大课时量的压力下,已经把课程教学从创造性的脑力劳动,变成一种单纯的体力劳动,从早到晚、从一间教室赶往另一间教室去上课,状似蹬三轮车,根本顾不上教学研究和提高课程教学效果,每天只是机械性地进行枯燥、呆板的重复"讲课",只为增加一点儿课酬.
这样做,受害的不仅是学生,还有老师自己.
要想解决课程教学的效果和效率问题,在现有课程体系和课程教学模式的基础上,无论增加多少课时,也无济于事.
我们所进行的教学改革,正是从根本上解决课程教学的效果和效率问题的最佳途径.
改革的第一步:教师转变观念、提高能力,进行课程的整体设计和单元设计,这需要每位教师的积极参与,并付出艰苦努力.
一旦翻过这个坎,前面就是平坦大道:课程教学效率大幅提高,总的课时量得以明显减少,教师备课时间明显减少.
,教学效果明显改善.
所以,课程教学改革和院校的整体教学改革势在必行,一定要做.
学校组织的"教师职教能力的培训与测评"工作,就是帮助大家转变观念提高能力的有效途径.
从这个角度看,目前正在各校进行的课程改革,不但解放了学生,而且也是解放教师自己的有力手段.
问题20这里有三个具体问题:①教师引导学生操作训练要耽误大量时间,上课课时有限,项目和任务完不成怎么办②许多项目工作量很大,需要占用课外时间,如果所有的课程都争第二课堂的课时,第二课堂的时间又不够用了,怎么办③我上课的班人数很多,课堂上无法进行操作训练,怎么办回答第一个问题.
能力的训练确实需要大量时间,单靠课内是肯定完不成的.
因此教师的课程设计必须考虑课内、课外结合问题.
教师要重新设计第一课堂的内容,把项目任务中,学生可以独力完成的部分剔除,将项目各要点"开个头",重复性的工作由学生课外完成.
这样就能大幅度提高课堂效率.
不能把所有的操作都安排在第一课堂.
第二个问题.
当多数课程都有大量课外任务时,学生就会选择自己感兴趣的课程,投入更多精力,形成竞争态势.
真正解决这个问题,要靠课程体系改革:摆脱课程之间的无序竞争,真正按照职业工作需要设置课程,对专业所有课程进行整体优化,减少课程数量,提高课程质量和效率.
第三个问题.
班级人数太多,无法进行能力训练的问题,只有根据现有条件,126逐步调整减少班级人数这一个办法.
办学不但要考虑效益,更要优先考虑质量.
在这个问题上应当考虑逐步向国际水平靠拢.
1278.
专业课说课与讲课(来源2009年国家示范性高职院校建设三周年成果展示会)时间:2009年11月26日下午2:30地点:第三分会场主讲人:来建良浙江机电职业技术学院主持人:刘丛邢台职业技术学院院长刘丛:今天,我们有幸请来了浙江机电职业技术学院的来建良团队,这个团队结合他们的示范建设,在专业课的开发当中做了大量的探索,取得了很多宝贵的经验,其中数控技术专业《数控切削加工》,就是他们课程开发的典型代表,来建良教授是改革开放以后,国家培养的第一批大学生,目前担任浙江机电数控专业的带头人,博士,国家教学成果二等奖主持人,国家精品课的主持人,他所带领的团队刚刚被授予全国教育系统先进集体,现在让我们以热烈的掌声,请出来教授为我们说课.
来教授:谢谢主持人.
各位专家,各位老师,各位同学,大家下午好,示范建设三年以来,全国的职业院校围绕专业建设为核心,对课程改革进行了很多有益的探索和实践,今天上午无锡职业技术学院的顾京教授进行了说专业内容,那边有一场基础课程,隔壁是一场数控的导论课程,在这里又是一场专业课,下午我要讲的以数控为例,说一下浙江机电学院在这几年课程改革中的探索与实践,刚才主持人刘院长讲到,高职的专业课是就业的敲门砖,总体来说,它是体现学生动手能力强的一个培养载体,但是在专业课程的改革与建设,在课堂教学的实施过程当中,总还有这样那样的问题,后面我还有一个小小的漫画,大家可能似曾相识.
一个新教师到校,系主任或者是专业课主任说,小王上某某课,小王说是,领了一本教材,认真讲课、备课,但是学生的反应不好,课后,学生埋怨老师讲得听不懂,现在老师也感叹现在的学生一届不如一届,这样的场景,或许大家似曾相识,我们感觉到造成这样一个场景尴尬的一个原因,就是因为两个针对性不强.
128第一个原因就是整个课程的教学过程当中,针对高职学生的特征,针对性不够强.
第二,专业课程教学目标不够明晰.
针对高职学生,总体上来说,我们觉得他的形象思维能力可能强于逻辑思维能力,动手能力可能要强于思辨的能力,也正是因为这样的特征,所以在小学到高中的12年的满堂灌的题海过程当中,融入到高职院校当中,能够采取这样的方法,学生信心不足,专业课程教学目标,没有把突出的职业能力和职业素养,作为我们高职专业课程的培养目标.
每一课都让学生能够增长才干,引出今天我要讲的四个主题,第一个认同这个教学目标,师生共同认同这个教学目标.
第二,教学内容的设计与组织,第三,教学的实施,第四,效果的评价.
下面要一一分讲.
教学的目标的确立:三要素.
第一,教师要全程参与专业课程的开发.
第二,明晰课程的设置与定位.
第三,把整个教学的总目标进行全部细化,分解成为每一个章节,每一堂课的目标.
这个确立过程,使老师在脑子里就有了对这堂课的总体认识,教师要参与全过程的专业课程的开发,包括企业的调研,包括工作内容的分析,包括课程体系的构建.
在构建课程体系过程中,要明确前后课程有哪些总则,这一门的专业课程在专业当中的地位是什么,作用是什么,这个专业最后培养出来都是什么人.
再一个就是目标内容实施的整个过程,这样下来以后,就知道整个课程有什么样的目标.
第二,课程定位(数控切削加工)一个是课程的设置,以数控切削加工来说,它是以机械课程为基础,课程以机械制图、机械基础等课程为基础,是数控技术专业培养数控加工程序编制与操作、工艺设计、夹具选择、刀具选择与应用等数控切削加工能力的专业核心课程.
课程目标:能够从事较复杂工件的生产加工,独立设计完成工装夹具并组织协调生产,主动发现生产过程中的不足,并能与相关人员沟通和加以改进.
这段话包含三层意思:第一层,能够从事比较复杂的工件加工,说明一有较强的专业能力.
第二129层是独立设计工装夹具并组织协调生产,能够发展生产中的不足,说明我们在培养过程当中,要注意学生的岗位的创造性,要有一种岗位的创造能力的培养.
第三层,要能够有协调能力,能够沟通,能够加以改进和协调,针对这样的目标,要把它分解成为一个细化后的目标.
针对数据切削加工,我们分为三个模块,一个是数控变成与操作的模块,数控工艺的模块,数控加工符合技术的模块.
数控变成与操作负责会图纸分析,能程序编制,能进行机床操作.
数控工艺要涵盖数据变成与操作的能力,进一步涵盖两个方面的能力,会工艺路线设计,能进行刀具的选用,能进行夹具的选用,会编写工艺规程.
教师明确这个教学目标以后,学生也能够明确这个目标,后面会有一个展开.
教学内容设计,示范建设三年以来,很多院校进行了探索,很多专家也提出来一些方法,基于工作过程,项目课程等提出了一些有益的想法,这些想法总的思想就是把原来知识系统化非常强的方式改变为实践的系统化更强一些,配上理论的系统化这样的方法,在这个过程当中,我觉得有两个重点,是哪一种方法都离不开的.
第一个就是合理选择载体,第二,职业院校有一个非常好的传统,把职业标准融入进来,今天就不展开,今天重点讲这两个教学内容的设计.
首先来看,载体的合理选择.
载体选择四步骤:载体的来源、载体的筛选、载体的序化、载体的优化.
载体的选择四原则:对接生产现场、体现先进技术、反映典型工艺、对应西化目标.
根据这四个步骤,四个原则展开一下.
首先说载体的来源.
前面讲到专业课程是我们就业的敲门砖,这个敲是敲企业的门,我们是想兼职教师带入进来,也是老师在实践的项目带进来,还有一些是校企合作的一些课题当中带回来,从这几个来源,我们形成几十个载体,再从几十个载体当中,选择了24个载体进行重点研究.
根据这24个载体的典型工艺,要反映典型工艺,对应细化的教学目标为重点,就数控加工来说,有两大类的文件,一个是车削类的,有套类的,有螺纹类的,有曲轴类的等等,由此我们确定,车削的需要5个载体,根据典型的分类有侧板类,导叶类等等,我们再根据这个选择六个载体,作为汽削类,选择了11个载体以后,还要变成内容,因为分为三个模块进行细130化.
大家发现这四个载体,第一个载体和第三个载体,可以看出来比较简单,但是学时数安排了28个学时,学时还是比较多的,目标:会选刀,会车削外圆,内孔.
第二个模块,强化数控工艺能力当中,也是采取了四个典型的载体.
这四个载体也是从简单的复杂来完成教学目标,强化数控工艺能力.
我们安排第一个模块,还要与数控的考工联系在一起,要把数控工艺加工的知识融合在这里面.
第三个模块就是强化复合能力,零件比较复杂,所有的载体都比较复杂,它们要进行专业的夹具的设计,还要融汇其他的相关知识,切削的和加工类的,把它细化成这样的一些教学内容,载体的选择过程,并不是企业那来就能用的,有些是因为企业出于保密的原因,不能拿过来就用.
载体优化,来源于企业,适用于教学.
第二,课程内容融通标准.
每一个载体的工作任务和它要完成的知识能力目标,都进行了非常详细的细化,我这里没有办法一一展开,就拿了其中的一个零件,把课程标准与国家职业标准进行了一一对应,这样在课程的内容虚化的过程中,就把国家职业标准融入到课程里面,由此还产生了副产品,团队要完成一系列中级到高级的教材考试指南.
包括有校外实习基地的产品收集,包括科研协作的课题,包括顶岗实习的案例,兼职教师到学校讲学案例,包括职业鉴定题库,竞赛试题,包括理解学生错误库,学生作品集.
实训基地:数控技术中心、模具技术中心,CAB/CAM中心,校外实训基地,顶岗实习基地、产学研工作站.
在教学内容组织过程当中,几位老师和兼职老师共同商量完成它.
在组织实施过程当中,会产生各种各样的问题,反复进行教研活动,最后提出两个要求,课堂的职场化,学生的职业化.
要让学生听得懂、喜欢听、学得会、用得上.
正是基于这两个目标,我们重视以下七个环节.
1.
课程安排.
把课堂教学的目标形象化,具体化.
教师在明确教学目标以后,会对教学内容进行设计,也会贯穿到整个课堂的教学当中,但是学生目标也会明确,我今天上这个环节,做这个项目,能够到什么样的能力培养,能够获得什么样的知识,要清楚.
所以每一个教学目标给形象化、具体化是非常重要的,我在131后面还会展示给大家,我们设置了学生的工作业,老师的工作业能够明确教学目标.
教学方法的实施:以生为本,激发兴趣.
采用了项目导向、任务驱动法、问题引导法、示范教学法、分组讨论法、情景模拟法,现场观摩法,以激发学生的兴趣.
课程的安排采用:学练交替的形式.
这个老师和学生共同来参与,教师为主导,学生为主体,课程内容改革以后,为学练交替提供了方便,所以我们采用了学、练、改、做再加上评估.
为了完成这样的学、练交替的安排,我们改造了相应场景,为"学做练"构建真实场景,真设备到真项目到真要求,复制到我们的社会上.
真项目,有三个途径,合作攻坚到引企入校到引入企业产品.
除了刚才课程内容本身,从载体的选择开始,来自于企业以外,我们可以合作共建提供项目,可以把企业引入到学校,企业引入到学校也有很多的好处,企业做模具生产,在签定协议的时候,就至少有两个工程师参与课堂教学,与我们共同开发课程,常年引导学生在这里实习,教师要参与他们模具的开发,可以提供一个比较真实的项目.
真要求,全面加强制度建设,将企业所要职业素养65项要求融入实训教学.
学生的培养质量最后都是反映在企业上的,今年暑假我去看望顶岗实习的学生,真要求学生在学校里面实施了两学期以后,真能够主动带到企业中去,我去看的这个学生叫做朱临风(音同),他在做数控车床加工,我去看的时候,他的师傅很骄傲地跟我说,这个学生真不错,他来了三个半月,第一个月下手,后面的两个半月完全独立操作,工具夹具的摆放,整整做到了两个半月的零报废,这就是我们要带给学生在学校里面的一种真要求.
在学校里面进行教学,难免还有很多的教学内容无法在学校里面完成.
所以我们想到把课程外移,通过课程与顶岗实习相结合的形式.
有三个模块:编程与操作能力:体验实践、数控工艺能力:顶岗实习、复合能力.
浙江省以中小企业诸多为名,我们在浙江有一个台州地区,中小企业非常有活力,模具结合了几千家的模具企业,最大的大概也是300人,要容纳整个班级132的学生进去,肯定受不了,所以采用了划整为零的方式,在台州这个地方我们建了一个产学结合站,在全省制造业比较集中地区建立了15个产学合作区,周六或者周五把企业的工程师请到产学工作站里面讲它的案例,我们也有一些合作伙伴,浙江株记(音同)就可一劳永逸地容纳我们整个班级,我们就可以在那里实习.
课程这块还包括考核与反馈,这个是必须的.
考核机制对于学生来说,某种程度上是一种指挥棒.
我们采用了个人考核与团队考核相结合的方式、过程考核与结果考核相结合的方式、与企业对职业素养要求对接、课程学习与技能竞赛相结合的方式.
反馈机制:从督到导,闭路反馈,通过教师、学生工作业反馈.
教师和学生工作业的反馈机制,教师工作业和学生工作业就是把这个项目的工作目标和工作任务都进行分解,安排到每一个工作业里面,让学生和教师都清楚我要做什么,我能学到什么,我要教什么,从这个学生反馈里面,就可以简单地打打勾,当然可以提一些建议,他对这个教学目标是否清晰,是否知道我要学什么,比如说数控编制,我掌握了没有,我掌握得一般,还是没有掌握,通过这样的调查,老师就会发现学生的掌握程度,这里面也有对教师的总体评价是什么样的,学生的意见程度都能反映出来.
以前,一只粉笔、一张试卷就能够反映出学生的成绩,现在学校都压得很紧,还要科研的能力,要强调给学生的一种真实的职业能力,这就要求老师有真正的职业素养,我们把老师带到国外去培训,也在国内一些场合进行培训,另外我们建立了一个教师下到企业的制度,很早以前就要求,教师在教学期间要有在半年以上的时间在企业里锻炼的时间.
一个团队可以做一些科研,我们这个团队完成了20几项科研项目,包括有国家的项目、资源基金项目,省市一级的企业和学校联合的项目,根据各自的能力来强化自己的某一块.
教学能力这块怎么来提升,教育是一种非常好的启示,进行一场专业活动,能够在这个过程中不断地使新教师得到提升,能够让新教师很快进来,前面讲了课程内容,课程的组织方法,特别是实施过程中能够产生出来的很多问题,比如说在第一个学期实施的时候,去年在实施第一个环节的时候,我们发现到结束的时候,我们进行一个测试,两项测试,一个是一张试卷和平时考试一样,一个是学生动手的综合能力测试,结果133测试的结果大家可以想像,动手能力是新课程教学方法环节强得多,综合能力确实烦人,一场试卷下来以后,还是发现在课堂教育方面要高了七八分,我们发现在课堂里理论性很强这个不难发现,但是作为高职的学生来说,我们更强调它的系统性.
在我们前面说到的第一个载体进行虚化的时候,我们就有意识的在实现场景的情景下,要求实践动手能力、科研能力和职业素养.
我们需要一批专职教师参与到我们的课题中来,课程兼职教师队伍建设.
一份协议,双向互聘,专兼教师1:1结对,根据企业作息时间灵活安排兼职教师教学时间,课程"外置"企业.
兼职教师承担学生顶岗实习指导工作.
兼职教师来讲课的时候,必须把他的案例记录下来,整理成讲义进入到第二天的课堂,这样专职教师的课题库就可以建立起来.
兼职教师确实是有专长的,今年我们举行专兼职大赛的时候,专职老师需要一个多小时,时间降不下来,后来就请了专门进行机械设备调试的老师,两个人来了以后,缩短到了45分钟又缩短到了30分钟,他们确实是有专长,所以兼职类老师能够把他们的工作传统融入到我们的教学中来,学生需要的就是实践经验的积累.
我们有全国技术能手3人:叶俊、陈建军、韩权.
省级技术能手3人:顾其俊、朱永彪、候海华.
行业专家:沈雪明(申达塑机)、赖天琴.
我今天用这样一句古文结束我的说课.
"夫耳闻之,不如目见之,目见之,不如足践之.
"——汉朝刘向主持人:刚才来院长讲了说课的理念,但是我觉得说得再好,也不如做得好,做了以后才知道是不是像刚才说课当中所表达的观点.
下面还得请您给大家讲讲课,特别是还有一位高级工程师也来到了现场,叫沈雪明,一会由两位来组织待会的课.
提醒一下,通过25分钟的现场讲授,他们将会展示说课当中所说的一对一兼职教师进课堂,学生分组讨论师生互动,现代教学技术.
从此改变我们平常比较讨厌的授课方式,一块黑板、一个粉笔满堂灌的方式.
请老师和学生们上场.
(现场讲授)数控切削加工来建良:各位同学我们今天开始上课,大家请坐.
134我们对于数控切削加工当中,第七个侧板零件数控加工进行讲解,课后要求大家完成侧板工艺分析与路线设置.
今天我们很高兴,请到这位专家,他就是侧板零件的工艺与数控程序分析的编程者,我们请浙江申达机器制造股份有限公司的总经理沈雪明.
沈雪明:我总结几个字告诉大家,工艺好不好有八个字,优质、高效、又好又快,没有质量就是浪费,节约型社会浪费资源,质量第一,高效,我要挣钱,企业办起来要挣钱,服务社会,高效,没效率的话企业办不下去,优质高效这是我总结起来的,我从你们这个年龄25年生产一线在工厂里,我做了这么多年的工艺,我体会四个字,优质高效,后面的四个字,是胡锦涛总书记讲的,又好又快,好字当头,再快.
假如说今天请我们的小老板或者是某公司的老总来讲,更简单地给你讲,合理搞发展,挣更多的钱,这个工艺是最好的,市场说了算,不是我老板说了算.
我们以后做工作,做工艺就是遵从这几个字的原则,挣钱多这个东西就是好的,挣不了钱这个东西你自己看着办吧.
我们要首先分析企业有什么样的,什么样的产能,要了解企业的,什么样的企业专门生产塑料制造成型机的专业,热水瓶、暖水瓶的壳,包括手机的壳,小品种、多批量,5系列20多种品种,要了解企业的状况,没有了解企业状况就是一张废纸,一定要有企业的质量.
讲授零件的图纸(PPT).
学生:首先第一步就是下料,我们选择的毛坯纸尺寸为370*550*20的毛坯纸,第二步就是线切割,一次加工全都割出来,加工零件外轮廓成,然后就是磨,磨削工件的上下表面至零件厚度.
沈雪明:从表面上看,毛坯纸的选择是恰当的.
第二个问题,你的零件做了外层又要做内层,你看似省了,能够省钱能够高效的是最好的,有的虽然可以自圆其说,但是跟企业的实际不合理,我们单位的是小批量生产的,生产的工件把设计转化为产品,这是工件的桥梁,工艺是要保证质量,把设计转化为生产类的一定要有质量.
第一个问题,一定要跟企业实际相结合,我刚才讲得最多的一句话就是这个了.
另外同学有没有不同的想法的学生:我们这组讨论的结果是,首先毛坯纸是100*130*20,压板压住,135实现定位夹体,然后是去毛疵,夹具.
(PPT)沈雪明:怎样实现优质高效,连接外围的比较复杂,我刚才已经讲过这个问题了,你这个看似合理的,压板压缩,螺丝盖紧,你外形一起加工的时候,我老想挣钱,但是质量不好,三毫米四毫米的概念,这个做功看似合理,但是不合理,犯了同样的错误.
看看我们企业怎么根据实际情况来做的.
我简单讲一下,第一下料,材料尺寸为135*100*20.
第二个问题,磨,磨两大平面,保证总厚度为19.
第三条到第四条大家要看清楚,一定要把粗加工和细加工区别开来,一定要把握住切,粗细加工一定要分开,我刚才已经分析了,哪是主要的,第一要保证产品的质量,否则的话,再省钱都不要.
我们怎样分析企业的情况,工艺情况,加工方案,要实现方案就要选刀,怎么样实现你的方案.
方法怎么办,选刀,用什么样的刀子进行加工,300种刀系,我们挑主要的,主要的工组孔,我们讨论一下.
学生:首先用中心钻来加工这个孔,大家可以看到.
学生:我们这组是选用镗刀.
沈雪明:80个通孔.
我们看看我们学过的理论.
我总结一下有这么多常见的方法.
1.
钻经济精度:1T11—1T13精度粗糙度:12.
52.
胶经济精度:1T8—1T10经济粗糙度:1.
6—6.
33.
钻到粗铰—精铰经济精度:1T3—1T8经济粗糙度0.
8—1.
64.
钻到扩到经济精度:IT8—IT113.
2—6.
35.
钻到扩到粗铰到精铰IT71.
6—3.
26.
钻到扩到粗铰IT70.
8—1.
67.
钻到扩到半精镗1T7—1T80.
8—1.
6从上面看,三、六、七都可以进行加工,刚才学生回答的问题,你们有没有发现哪个有问题的讲了这么多,还是总结出来,刚才给大家讲的,怎么样更省心.
给大家看一下(PPT)我的刀子是怎么学的,其中划横线的就是刚才我讲的选刀.
刀具提高了,工效也提高了,这个就是企业怎么样省钱,怎么样能够保证质136量,怎么来做,以后在工艺当中,能让同学们经常想到,什么时候你给老板省钱了,老板会记得你的,会给你加薪的,加薪了以后就提高了生活质量,这个是题外话,市场上竞争这么激烈,我留你是给我挣钱的,在企业挣不了钱,先把你的饭碗给砸掉.
我给大家一个信心,25年前我给大家一样,在工作当中,我接触到了很多人,有研究生的,有本科生的,有大专生的,但是我最喜欢的是高职院校的同学,为什么呢因为高职院校的同学离市场更近,离企业更近,我企业更需要他.
来建良院长:刚才沈老师给我们讲的,从企业的实际出发,讲到了优质高效,又好又快,下一堂课我们要进行一个数控的切削,进行生产与加工,在做之前,大家自己去模拟一下,数控程序是否准确.
在下节课讲之前,用两分钟的视频是把大家这一段时间以来,有一些小毛病的放在这个视频上,如果发现有什么问题请尽快抢答,哪一组抢到了加一分,还有两分钟的时间,大家看一下小视频.
通过观看视频总结有以下启示:1.
对刀的时候,不能带手套操作,这个是违反工作规程的.
2.
关闭电源的时候,要有顺序.
3.
工件加工时,离开机床是不允许的,是属于离岗.
4.
各种器具要放好.
主持人:通过刚才的说课,尤其是方才最新的现场讲课,说课当由于受现场条件的限制,课堂效果不是很好,中大部,分议政的要点得到了,如果在学校或者企业组织这块,如果把企业组织的加工艺在机床上加工出来,成就感应该更强了.
1379.
基础课说课与讲课(来源2009年国家示范性高职院校建设三周年成果展示会)时间:2009年11月26日下午地点:九华山庄16号三层第二分会场主讲人:顾学雍清华大学教授、联合国教科文基金会(UNESCO)产学研合作讲席教授特聘顾问、教育部CDIO课题组专家主持人:刘洪一深圳职业技术学院院长刘洪一:各位领导、各位老师、各位同仁、各位同学,大家下午好!
大家知道,基础课的改革是我们高职战线教学改革、课程改革当中非常重要的一环,我们常说,基础不牢,地动山摇.
人才培养也是这样,人才培养的根基不牢,很难相信我们的同学将来能够成为为参天大树.
虽然我们不要求每一个同学将来都一定成为什么大的科学家,但是一个人的一生长路漫漫,要做一个对社会有益的人,做一个对社会有贡献的人不是一件容易的事.
在全国高职系统教学改革风云四起的时候,基础课的教学比较而言,大家虽然做了很多的工作,但是总体感觉动作还比较小,大家非常迫切的感觉到基础课要改革,但是基础课怎么改,太基础、太体系,惯性也非常大,难度也非常大.
今天下午我们300多位同仁汇聚一堂,集中于基础课这样一个专题共同探讨一下高职院校的基础课究竟应该怎样进行改革,才能体现出高职的特色.
今天的专场是以高等数学这样一个基础课作为切入点,由清华大学教授、联合国教科文基金会(UNESCO)产学研合作讲席教授特聘顾问、教育部CDIO课题组专家顾学雍主讲,他所涉及的范围不仅仅是高等数学,我们还要延展到基础课当中的大学英语、计算机、甚至思想政治理论课或者其他的基础课.
在这里我要特别向各位同仁说明两点:第一,今天请来的主讲教师是清华大学教授顾学雍,为什么请来顾学雍教授呢我和会议代表一起聊天的时候有一部分老师不是特别的了解,清华大学的教授给我们高职院校的同仁们来讲课意义在哪里呢这里我有必要把顾学雍教授的背景给各位同仁做一个简单的介绍.
顾学雍教授出生在台湾,早年在台湾读的138"五专生",拿到了专科学历去美国留学,在美国读了本科、硕士和博士,有了美国的留学经历之后,现在回到国内在清华大学担任教授.
他最早受教育的基础,和我们的职业教育有密切的相关,他的骨子里不光有很牢的基础,他的动手能力和对技能的重视是非常明显的.
第二,顾学雍教授现在还是联合国科教文基金会产学研合作讲席教授的特别顾问,和我们查建中教授来自同一个团队.
近年来,他一直致力于工程技术教育以及相关的研究和推广,所以他同时也是教育部CDIO课题专家组的专家,有着这样的背景,他所从事的层次可能比目前的高职教育要高一些,但是他对工程技术和技术应用能力的重视和高职教育是一脉相通的.
同时顾学雍教授为了准备今天下午的说课和讲课活动,和北京工业职业技术学院的20多名数控专业的同学进行了几个星期的教学教研活动,这中间深圳职业技术学院工业中心数学教研室的三位老师也参与了相关的教研活动,顾学雍教授现在的身份是清华大学教授,他既是我们的局外人也是局内人,近几年来一直参与国内高职院校改革的重要活动,今天请他来,把他相当多的背景因素所形成的他对基础课的思考、教学方法的改革和处理展示给大家,在这样的情况下,相信会对长期困扰同行们基础课怎样改革的问题会带来新的启发和启示.
今天为什么选择数学课来说课和讲课,各位领导能听懂、参与进来吗今天是开放式的教研活动,我想在本场合,真正有数学专业背景的老师和领导是非常少的,绝大部分的同仁都是在管理岗位或者在其他专业领域岗位从事有关教学和管理工作的,包括我本人是学文科的,会议交给我主持高等数学的任务我也吓坏了,后来了解,今天顾学雍老师是以数学课作为基本的平台和切入点,在听顾学雍教授说课和讲课的时候,我们个人听的时候保持一点点距离感,不一定听到函数和微积分具体的公式里,可以通过他的说课和讲课感受他对基础课改革的思路、改革的理念以及处理的方法、使用的手段,这对从事任何专业哪怕是教学管理的同志都可以感受到他的创新.
应该讲是以数学课为切入点,但是和在座的每一位同志所从事的专业都是息息相关的.
把数学课作为基础课要举一反三,还会拓展到大学英语课、计算机课、思想政治理论课等等其他的课程.
这样我相信在座的每一位老师都是我们今天下午基础课这个教研活动的亲身参与者,每一位在互动的时候都有很多的话可以讲,也能讲.
139下面让我们以热烈的掌声欢迎清华大学教授顾学雍来说课和讲课.
顾学雍:非常荣幸高兴有机会跟大家探讨数学这门基础课在高职高专的环境里如何发展.
先说这个严重的挑战,我经常听一个笑话,不喜欢上数学课的人常说"上帝啊,如果这是最后一个小时,请让我在数学课堂里度过",说明讲这个笑话的人非常痛恨数学.
我今天有一个更严苛的任务,除了讲数学课以外,还要花一个小时讲清楚怎样讲数学课,这是非常困难的一个挑战.
我想有挑战才会有机会,学工程的人、学数学的人最喜欢难题,今天讨论的就是怎样讲数学.
基本上任何教学的目标和背景是要讨论学生有怎样的吸收能力和动机,整个环境的设计和实际的教学内容有非常大的关系.
说课的时候基本上同时提到现在所面临的一些教学的困境,以及在实际特定的教学内容里怎样有可能使用各种各样的工具和方法论来帮助我们解决目前我们看到的一些挑战.
最重要一件事情,学习永远是自主发生的事情,没有任何可能老师用强灌的方式灌到学生脑子里去,教学的方法长久以来就是怎样引导学生整体一起互相帮助对方学习,产生一种学习性的文化.
所有做到这样的学校都是非常好的学校,我们当然希望全国的高职高专学校都进入到这样的状态.
今天讲的是高职基础课是高等数学这门课,一般学校里写的是"简明微积分"或者"初等微积分",都属于大学的高等数学课.
绝大部分同学在高中时候都开始对基础课失去了兴趣,一天到晚做算术题很枯燥,很多老师也告诉学生,高职高专的学生相对于清华北大这样的学生素质要薄弱,我今天跟北京工业职业技术学校进行了互动,之前问了自己班上大三学生一些相关的问题,很多答不上来的问题和北京工业职业技术学院的学生是一样的,相信无论是大学还是在高职里面对的基础课有很多相似之处.
有很多的行政人员也给我提出,目前最大的挑战是学校数学教师能力不足或者教学器材、软硬件的条件缺乏支撑.
我在其他地方也看到很多类似的现象,基础课是有挑战,但是我们也有办法解决这些问题.
传统一般的数学教学的中心内容绝大部分的同学甚至老师,一般的社会人士都认为,数学就是做一些符号的运算,做一些数字上的运算,做一些解题的动作,这些动作的技能是数学的主要核心,其实我们在高职高专里主要目标并不专门是训练这些数学家,发表一些特别艰深的数学论文,我们的目标是希望高职的学生在毕业之后能够把抽象的数学知140识转化成为具体的应用实际能力,能够变成一种实用导向的高技能人才,他们的数学知识必须把几何形状、微积分里面无限小或者无限大的概念映射到平常的生活当中,把数学里的理念减少加工上面的错误.
这些知识在纯数理上不体现,让学生专门做一些符号解题技巧,学一千年也学不完,我想学生也不太会用.
我希望学生在上课的第一堂课,高职学生学数学的中心是培养他们的应用能力,这样的课程设计怎样做是一个挑战.
经过很多的讨论和跟很多高职高专的校长讨论,也得到了查建中教授的很多指导,我们发现最核心的问题是很多的学生甚至包括大学的学生,他们其实学工程专业的目标是希望在毕业之后找一个工作,不认为个人的长久价值是在技能能力的层次,而是在于薪水的高低.
这样价值观的确立如果没有办法有效的告诉所有的学生,你们学数学、学工程技术主要是提升技能,你的技能好,就像一个剑客好他希望独霸江湖有很强的剑术能力,做数控车床,做其他各式各样的技能,一个技术人员必须真正的自己感知到自己技能是整体的一种哲学的价值观,这是我们提供给最核心、最基本的目标.
在这样的条件下,我们要告诉学生,而且要提供他们相应的工具,帮助他们创造主要思辨,主要解决问题的条件,提高主动性,自然要让学生主动发挥行动力,我们看怎样使用工具和互动的环节,怎样使学生之间互相竞争、互相激励的过程中达到这样的条件.
今天讲高等数学,核心的概念强调如何使用数学化的思维真正的帮助学生统领或者联系、组织不同领域的信息的能力,其他的科学包括文学、计算机科学,这些知识都是基础课,如果说你做的是电工学、汽车机床,它的技能就有相对的界限,但是数学是贯穿各种领域的逻辑思辨能力,我们怎样用这样的逻辑思维证实给学生看先做简单的数字分析,基础课根据我的调查,英语在三年之中高职高专要学二百以上的学时,计算机至少有50个学时,数学课有60-90学时,这是非常大的学时分布量,为什么上这些课主要的目标是提供他们一种循序渐进知识的结构和内容.
今天讲的是函数这堂课,但是在高等数学这门课包含了四个大类,函数、微积分、解析几何、数值计算.
函数对高等数学就像一般的英文或者语文里面的语汇,微积分是方言体系,解析几何中文里的象形文.
数值计算就好象占卜,因为永远不精确.
计算机也是一样,没有语汇就没有办法形成方言体系,不懂得141函数就没有办法做微积分,不懂得数据或指令的结构不可能做编程语言的练习,这些知识循序渐进,我们必须要让学生知道,他们事实上在学课程的过程当中是为自己长久以往的发展演进成为一个先进的高技术人员的条件在做准备.
更重要的事情,在今天的时代如果你没有足够的语言能力,你吸收国外的资讯就会受到限制,没有计算机信息来源量就受到限制,所以其实所有基础课都是应该纵向的,语汇、语言能力、计算机能力会帮助你学数学,同时数学能力比较强之后,也可以看懂比较深的专业技能教材,甚至专业技能的文件,所以对学生有很直接的帮助.
我也花了很多时间跟学生沟通,我问他们到底学数学是不是很重要,几乎每一个学生都说数学非常重要,他们也看到了数学这些东西的可能性,但是很奇怪,真正开始上课的时候他们就出现了一些学习习惯上的问题.
那么老师能做什么呢我问同学第一个问题就是什么是数学,什么是函数.
同学回答,买两个萝卜,买两个青菜加起来有多少钱.
这不是数学,是算术.
我们讲高等数学打破数学只能做算术非常限制性的概念.
今天特别特提出函数,函数是高等数学或者任何数学的抽象第一个概念,什么是函数呢,讲了半天讲不出名堂,函数是非常简单的概念,只不过是两个集合之中元素之间的映射关系,就是两个不同类别事物的相应的关系.
函数是不是只能够描述数字之间的关系,大大不然,不同函数的表达形式都可以当做某种集合里特定的元素,这三张图描述的是同一个函数.
再强调一次,高等数学之所以称之为高等,就不再是我们小学所学的算术的概念,所以很多老师说我不懂数学,确实是不懂,其实没有任何一个单一的可能完全理解数学体系,高等数学把数学在比较抽象的层次分成四个大类:函数、微积分、解析几何、级数(数值运算的方法).
绝大部分高职高专的课本里都是以这个方式分类.
所以其中之一的方向都是非常庞大的知识体系,要求透彻理解是非常困难,对老师来讲任何的老师也不见得有这样的素养会理解全部的东西,怎样让学生在很短的时间内掌握这些概念.
之所以要讲函数,高考是微积分、解析几何、数值运算三个不同领域支持的最核心的理念,是贯穿三个领域基础上的公约数.
就好象英文里面的A、B、C字母一样,函数是另外三个领域里最核心的概念,如何把变量和因变量之间的关系进行描述.
老师告诉学生,如果你学了数学,你的整体的素质会提高,个人的142整体水平会提高,有能力学更多的东西,思维会变得比较精密.
但是同时我们也希望整体的学生服务部水平都提高,如果一般的学生都是数学的尖子,自然其他数学不怎么好的人有了支撑点,会很快的学会.
我们的目标不是教会一两个同学得冠军,我们的目标是让整体学生的水平同时的提高,我们的目标是支持互相跟老师、同学们一起学习,这样一个活动就不是对单一的元素做操作,而是对一个集合做操作,因为一个班级是学生的集合,所以我们在这种情况下就用到了函数,函数是集合之间的概念,我们就要用数学的概念分析一下我们怎样设计整个的教学过程.
其中一个重要概念是数学最核心的思路,归纳性、演绎性的过程是逻辑、完备、对称,班级的学习动力归纳为四类.
(图)斯坦福大学法学家提供的概念,驱动网络行为的四力.
这四个不同的角色代表四个不同力量,他们是上下左右对称的,第一个原文是Architecture,仔细看完两三百页的书可以总结,Architecture在我们今天讲的内容里主要是工具和方法.
第二个Law(评价),怎样让老师使用他的行政力或者评价的能力,帮助筛选和激励学生的行为,以及阻止学生做不好行为的习惯.
这两种一前一后,工具和方法必然在学生开始学习之前就存在了,法令或者评价是学生做完之后才进行的,所以是前后对称或者平衡的.
第三个Market(需求、兴趣),猪八戒看到好吃的东西就有需求和兴趣,这种需求就是吸引力,如果说数学非常具有吸引力,向面包、美酒一样学生自然往前冲.
第四个Norm(环境与现状),在今天的说课里描述了一种环境和现状,我身边的同学天天开夜车,学新的数学理念,我不做就特别傻,环境和身边的同学都有这样的常态,自然学生就跟着做.
一个是市场的需求造成的吸引力、拉力,一个是学生之间、学校整个文化环境造成的推力,推动学生就算不想学旁边人学你也得学,一推一拉又是平衡和对称.
为什么强调平衡和对称,在平衡和对称的过程当中才可以全面性的考虑问题,就这是数学理念核心的想法.
四个力量怎样布置到学校中呢第一件事情,学生学习过程中有怎样的学习约束力,有了比较好的工具,学生学习的效能与没有工具有差异,如果教学生做数控机床的编程,给他一架钢琴,想象怎样做数控编程是很困难的.
同样道理,不给做计算机,当然学起来是非常困难的.
返过来,不但给计算机,还给模拟器材,给可视化的东西,给虚拟介质,自然学习效果不一样.
工具是很重要的一个143元素.
学校可以提供什么样的手段下面写了三个不同的工具,都是在网络上可以帮助学生互相学习的工具,开源及互动化的知识库、课程内容管理系统、网络化的版本控制服务,这三种工具都是免费的,任何人都可以下载装到自己的机器上,可以在校园网上使用,国内如果有相应的内容就不需要占用国际的网络公共带宽.
在非常少的人力和资源之下,请了助教把三四种工具装在学校的网络上,学生就做了很多奇怪并有趣的活动,当然也开放给其他同学做,有些同学上网有困难是另外一回事儿,学生通过这些工具写百科全书的内容.
光是让他们看到内容不够有意思,最重要学生的学习活动是一种人的行为.
老师对学生实际的行政控制能力其实只有3-6小时,要用好这3-6小时激励学生剩下的所有时间,这里面最核心的理念,要上好一个课内的活动,真正要上出这种感觉,上出这种效果,其实学生服务部如果没有做过课程的预习,课堂互动效果会很差,因为每个人走进来没有进入课程的状况,我们要想办法设计课内的结构,帮助他不但做课后复习还要课前预习,这里面是简单的分类,老师可以备课,但是希望同学也花一点时间展现做作业的成果,甚至做一些报告,今天时间关系不会做长时间的报告,有了团队活动也可以做报告,保证小组里学生之间会有比较强的推力,帮助懒惰的同学多做作业.
随堂测试也是很有效的效果,每堂课都设计这样的活动,让学生发现每次都要展示这样的成果,都要证明自己是聪明的同学,自然就有一个比较活跃的教室的气氛,大学终究是探讨自己未来前程的环境,必须让同学们养成这样的习惯.
评价指标的驱动力.
唐三藏念紧箍咒孙悟空就倒霉,评价结果必须在做错事时才念,如果没有做事情就念紧箍咒,老师就没有了实际的威信.
怎样才能有效的评价,其实评价的能力跟他所用的工具有关系,工具不好,不知道学校在下了课之后怎么做,所以我们就提到Norm的工具,全世界很多的学校都在用这个工具,这里是清华学生上网平均使用的次数,可以使用Google工具知道网页上有什么样的地方,什么样的人上过,还可以精确到哪个学生看多少东西,这些反映了学生下课以后学习的行为,这些讯息可以相对来讲客观的帮助老师知道哪些学生真正的天天盯着学科做空闲.
我们可以使用廉价信息工具辅助老师做精确的评价,评价精准自然学生就会知道,用这些工具反映自己的学习进程,反映自己的学习习惯,怎么学习的效果比较好.
个人作业代码量变化,知道每天放到多少源144代码,知道谁做了多少变化量,都有现成的工具产生报表,不需要花时间写软件,这些工具帮助老师精确的展现学生学习的习惯,这个工具对学习的应用还是比较先进的使用法,这个工具是完全开源免费的.
不管工具再先进,老师再严厉,学生不想学一点办法都没有,要想办法找到学生主动学习的意识,必须知道学这个东西有真正市场的需求,个人觉得很有趣,自己想学,这种行为都是一个目标,但是都感觉很难.
所有的人,尤其是中国人经常说这句话"学好数理化,走到天下都不怕",大家都知道数学是有价值的,但是有点功利性,问一个伟大的数学家问他数学的技能哪里来,他说是在纸上画出来的.
把数学的概念拿出来做应用,也是另外一个层次的过程,也需要相应的实训的环境,纯粹做方程式纸上推导的数学家不见得是很好的工程师,但是都是一些实训的技能,在自己的环境里是有价值的技能,高职学生的数学素养实训应该怎样做呢实训素养必须展现在他们能否实际使用这些解题的技能,或者实训的数学思维的技能,帮助他们解决或者至少引导他们思考工程上面的问题,如果不能思考的话,解很多题也觉得没有价值.
今天提到的专业是数控专业,20个学生今天上台都是数控专业的同学,一个学校的数控专业学生,不给他们上机的机会,自然这些学生不会学到太多技能.
如果教他们数学的理念,不让他们在实训当中获得数学思维的技能,自然而然他们也不可能变成真正受益于高等数学的学生.
打珠算要给算盘,不能全是心算,所以(图)三个不同的软件是现在国内数学教材经常使用的工具,这些工具很大一部分是开源的,屏幕下列的绝大部分软件都是函数编程语言,这些函数编程语言跟我们的课程是有关联的,这些软件大部分免费,是专门用来训练,帮助数学家展现一些比较复杂的数学现象的工具,而且这些工具都是有价值的实训技能.
在美国告诉他们,用任何上面的语言做的非常好,他们觉得这个人是具有实际工程能力的人,训练这些学生使用这些工具是有必要的,而且对他们整体长期的帮助是很有价值的,看到价值他们才看到兴趣.
当然把这些工具介绍给这些同学之后,不管是清华的同学还是在北京工业职业技术学院的同学,他们马上开展了相关性,一法通,万法通,你会编一种程序,编清楚了,用数学函数的关系理解他们之间的关系,会看来做函数的可视化和做机械加工是一对一直接对应的关系.
如果有了这些技能,将来的工资比较高,找145工作的机会比较多,他们自然就会想学,自然兴趣也很重要.
学习氛围的推动力.
沙僧在西游记里描述成被动的人群或者群众,代表着被随波逐流,人家往哪里走他就往哪里走,人家说什么他们他就是什么,每个人偶尔都做一下被动群众,环境的素质非常好,自然任何独立的个体也会受到影响,大家都是短跑健将,八成天天出去拉着我短跑或者长跑我的体力也不差,被动的氛围对同学具有非常大的振动力量,我们希望创造主动学习的文化形成学校的常态文化,就造成可持续创新的学习力量.
要怎样做呢1、如果让一百位、一千位团队一起做很困难,要把人分而治之,小组安排很重要.
2、课堂内的活动,必须帮助小的团队展现他们的结果,小团队看到他们可以在课堂上表现他们的优势,课堂上表现的好,课后会花非常多的时间预备和准备.
所有的学习一定都是如此,没有什么人上课之后就变成了伟大的数学家.
3、网络化社会把氛围拉的更大,不是只有人面对面才有激励,在网络上有人做的很好,你也会受启发.
这是我们希望做这个事情的方法,就是我们可以使用网络化的资源帮助学生,告诉学生怎样做他们的作业,怎样做预习.
说课总结.
今天讲的答题概念,教学活动设计实际上可以借鉴数学中的集合思维,要把整个班级当做一个集合来考虑,想这个集合有什么特性,怎样使整个集合所有的人互相激励,发生新的效果.
对称思维,不光在事情发生前准备,事情发生中停顿,同时要有吸引力推动你,这样一个平衡对称的想法在数学里无处不在.
教学的效能应该来自四个类型互补、对称、平衡的动力.
我们希望在课堂中大体展现四种力量.
今天讲高等数学只有30分钟的时间,我们不可能把整个高等数学200、300页课程内容都全部涵盖完毕,大家记住高等数学不是算术,从头到尾就是一个在大学里把3-4个不同数学的大领域知识用函数的理念来贯穿的一个新概念,在高数里面勉强可以说,高数里面所思考的抽象层次不是数字而是在函数的层次.
第一课:高等数学就像语文一样是循序渐进的课程,不懂得最大公约数、最小公约数不可能知道其他的知识,所以第一课我们就讲函数.
函数讲什么呢我们常常告诉同学,学数学就是训练你的逻辑论证思辨的思维,函数的第一课绝大部分课本就谈下面的四个基本的特性:有界性、单调性、周期性、奇偶性.
这三四种性都是逻辑性的特质,要不就有界,要不就无界,要么单调,要么不单调,146要么对称,要么不对称,任何事物之间的关系,逻辑特性都一定可以用这三到四个不同的特性来判断,所以说即使你不知道精确的数值,看形状没有算术的情况下都知道有没有这样的特性,这种情况就是高等数学最核心的精神.
你可以在函数的基础上做判断,而不是在数字的基础上做判断,这是高等数学一个非常重要的抽象思维,进入大学之后必须要知道的知识.
看一下知识点怎样分类到应用里去.
讲课目标,希望让学生利用函数的特性对数学或者是其他非数学的知识应用,能否掌握这些逻辑性的过程.
我要强调一个概念,这个过程认知的能力、技能需要长时间训练,否则学生一定会出错,待会儿在课堂上我也预计了他们会出错,出错的人有惩罚,所以这就涉及到评价,当然还有奖励,这才有对称性的效果.
掌握函数的概念是理解高数的必要条件,但不是充分条件,所以今天不是希望把30分钟讲完之后现场所有的来宾以及同学就说理解高数,知道30分钟所涵盖的内容只是函数的四个特性,会观察他们学习的内容.
最后强调,函数只不过是不同集合和变量之间交互关系形式化的表达.
数学实训方法:全世界各个大学都知道这是一个非常庞大的产业,高等数学是一个绝对必须在文理学院都把数学当做基础课,他们花了很多时间做了非常好的教材.
pearson这样的大公司都花了很多时间做了互动式的教材,我们也借用了很多里面的教材内容帮助我们理解其中的特质.
(图)比如什么是对称性,对Y轴对称,对X轴对称,对原点对称等等.
我们不但在国内可以有相应的支撑,到国外在网站上也可以得到很多免费的教材,学生看到了这么多奇奇怪怪的东西在网络上,发现可以这样学,他们也这样做,其实很多东西不是我找出来,是学生找出来,或者学生在网上下载展示给其他同学,帮助其他同学理解.
老师最重要的事情不是灌输什么东西,是老师要帮助学生引起他们互动的学习习惯,这个学习习惯会刺激学生整体的兴趣.
今天谈的是四个逻辑特性:有界性、单调性、周期性、奇偶性.
但是这么干的说法对学生理解是困难的,我们要看平常都这样说:Y=F(x)=X*X,数学尤其在工程的课本或者工程技术的文件里变成语言的一部分,如果不能够很有效的让学生习惯或者愿意接受这种语言的习惯,将来再发展接受性有很大的困难.
今天课堂上的结果不只是30分钟,台上一分钟,台下十年功,我们不是让学生台147下准备十年做上台的30分钟展示,学生要知道,每一次上课,到了课堂这么神圣的地方,他们在台上发言,必须在台下准备预习,这样才不会浪费其他人时间,这是基本的文化,如果他们上课说错话,做措事,下课一定要复习,纠正上次做错的事情,这是同心圆的概念,周而复始,学习也是复发的行为.
为了保证他们之前预习,他们要之前写200字互动式的简报,不但要写对这个认识,更重要的是变成电子简报,今天现场可以看到他们的简单互动,工具是使用互动式的函数编程工具作为互动平台,我们使用的软件是正版的,绝大部分现在高数的课本都已经在使用这个软件当做教材的一部分,这也是为什么选这个软件的原因之一.
讲课小结.
如果我们不能够让学生理解函数不是算术,他只会继续的痛恨数学,勉强让他们过关,后面所有的专业技能事实上在很大程度上就形成了学习障碍.
但是障碍了函数理念,只是必要的学习高数和其他更深工程科目的条件,不是充分的条件.
高数的价值一开始就把课程编程了一个概念,把三到四个不同的数学领域以函数的理念加以贯穿,自然可以想象,我们可以用函数的理念贯穿其他超越了数学领域之外的认知的行为习惯,行为习惯是反复不断、周而复始、平衡性、周期性的,这样的情况我们只有增强他们不断的实训经验,才能创造真正的学生从心底里同意的学习价值观,认为学习像每天吃面包、看电视一样是一种享受.
高等数学的知识,是对学生逻辑思辨能力,有绝对直接的帮助,函数的概念尤其是函数的四个逻辑特性帮助他把任何世间万物相变化的关系,有逻辑的条件做分辨,这是为什么高数把它当做实训课程练习逻辑思辨能力的可能性.
高等数学像英文、计算机一样都属于基础课,任何一个基础课学生能力薄弱,对接下来吸收新的知识必然会产生困难.
我在跟同学交互的过程中发现,很多同学大一刚进来,上机的时间不多,计算机房的条件他们也不熟悉,所以一开始第一个礼拜他们的学习速度相对来说比较慢,一旦掌握了技能之后,他们突然变成了具有学习效果的同学.
这些知识都是实用技能,必须使用实训化的方式增强技能,利用网络化的工具帮助我们使用全球的教学资源,今天展示的是地区局部的教学资源,无论如何都要把所有学生以网络的方式联合成为一个整体和集合,从整体的角度考虑学生的素质,不是单一的培养哪一个单一的大学生.
刘洪一:下面请北京工业职业技术学院的同学到上台.
刚才顾老师通过说课148的形式把高等数学这个非常抽象,非常艰深的一门课程讲了自己的理解、改革和设计,最后这几点我印象非常深.
他强调了高等数学注重培养学生的思维能力、思想方法,不仅仅是算术.
高等数学的目标要提高同学的整体素质,高等数学也是一种技能,和计算机、英语一样是一种技能.
特别感兴趣的一点是,顾老师说高等数学也可以进行实训,我特别期待这门课怎样像专业课一样"做中学"、"学中做"进行实训.
他提到,高等数学可以利用先进的媒介享有全球的资源包括软件系统等等.
下面期待着看顾老师怎样把这样一个非常抽象的、非常理论化的课通过和学生的互动,通过"做中学"、"学中做"把知识和改革的思路体现出来.
顾学雍:现在进入讲课的过程.
同学们,现在全心全意听我的动作.
第一,所有的同学都已经交了作业,现在做了三页互动化电子笔记.
第二,预习函数的四个特性,请同学回答.
200字写所有的物理现象,经济函数、美术等任何东西,看到任何的周期性、有界性、奇偶性、单调性都写到200字的内容中去,我发现很多同学事实上连电子邮件都没有,后面三个礼拜你们大概都可以有电子邮件的网站,更重要的是他们习惯去特定的网站搜资料.
为了减少他们的搜索量我指定了特定的网站,这里面有很多的特定课程互动软件,学生们可以拿来做参考.
首先很快的复习一下函数,函数就是两个集合之间的映射的关系,很多人可以把它看成一个图形,X轴和Y轴之间因为自变量和因变量的关系,如果是Sin的函数,把所有点划成蓝线的集合就称之为把函数可视化.
其实没有人知道这是一个真的Sin值,这张图上没有把数字写进去.
上面没有精确的写出来是不是真的6.
28,可能是6.
29,为什么告诉你学函数用这样的方法学呢函数是从自然现象反过来看,先把方程式放一边,数字放一边,先想这个函数有没有周期性,有没有有界性,有没有对称性等等.
这个例子里,Sin函数是有周期性的概念.
老师:这个图形有没有周期性学生:有周期性,周期性是2π.
老师:没有周期性,因为只有2π,超过了就没了,0之前也没有,没有看到任何反复出现的数值,这不是一个周期性的函数.
但是我们知道它的函数原来写的时候是Sin函数使用两次的结果,图象移了一点,就不再是Sin函数.
这个地方实际的数值从Sin函数0的结果是0,2π的Sin是1,再做一次Sin变成了Sin1,不再是Sin了.
这个过程知道一个很重要的现象,看图形就知道数值是错149误的.
高等数学第一件事情就告诉你放下屠刀立地成佛.
高等数学第一件事是告诉你趋势和规则,这里看不到周期性的规则,就不应该讲它是周期性函数.
其是我是在欺骗你,为了补偿你,就让你看英特尔之夜.
大家注意,不要讲错话,讲错话下次没有任何奖赏.
为什么要讲函数呢,它在高等数学里贯穿了所有讯息.
如果画一张图,一点一点给它需要很长的时间.
用简单的sin函数的形式Z=Sin(x)+Cos(3y),使用画图的函数可以把函数的数值转移成为图形,所以这种情况就是把方程式的文字领域的知识经过一些数字的转换,也是一个相应对应的关系映射到图形,同时在X方向是Sin,在Y方向是Cos,可以把讯息做很多的取样,变成一个相应的函数.
(用音频辅助演示理解)要看函数在数学的方式表达,为什么学数学,把这么多数字信号的讯息浓缩成写一个方程式,把不知道的图象解析成一个方程式就是解析,解析的过程要涉及到函数基本的语法,就像什么是名词、什么是动词一样.
函数的语法也很简单,首先讲函数名、函数的自变量、因变量,在这个例子里如果写y=SinX,x是自变量,Y是因变量.
数学家为了偷懒,经常把希腊字母或者其他字母代表很长串的东西.
如果把字母换一个别的东西看一下行不行试一下编程语言能不能写中文,其实写什么东西都可以,函数名称有两个简单的结构,一个结构是函数的名称,一个是因变量,这个因变量算出来的结果,右边讲算法,没有算法就没有结果,这是自然的事情.
函数要理解它,就是自变量、因变量之间的关系,这个关系要给一个名称,这个名称可以为"中文",当然写别的字也无所谓.
什么叫自变量,什么叫因变量,尊重大师的成果要秀给你们看.
自变量所有的集合就是X的可能集合叫做定义域,在Sin函数的定义域是从哪里到哪里学生:Sin函数的定义域从-π到π.
学生:Sinx的范围从负无穷到正无穷.
顾学雍:太好了,因为太简单,没有奖品.
老师:Sin函数的值域是多少学生:-1到1.
老师:右边是Sin反函数,刚好把X、Y倒过来,哪一条线对称150学生:关于中心原点(00)对称.
老师:其实是对45度角对称.
我强调一个重点,所有同学今天只有一个条件,比声音大小和举手速度.
大家知道Sin函数的反函数是RSin.
这里描述的是Sin函数,X的变量可以为T变量,相对于红点的高度是Y变量,这是一个数值之间的关系,一般人所理解函数的基本功能,这个方程式写起来很简单,定义一个Sin函数,把它画出来,就变成了图中的样子.
这不是重点,今天告诉你们一个比较特殊的现象,函数所谓的自变量和因变量可以不是一个数字,而且是一个向量,函数映射不同领域的关系,这两个领域可以是两个向量,从向量到矩阵,矩阵到向量,矩阵到影像,影像到声音都可以.
以两个图形为例,一个是火车,一个是雷达.
两个因变量,一个因变量是图形本身,一个因变量是次数,使用nest函数的次数,这个函数定义域,每隔三个做一次进展,三次的函数叫Blur,三次之后右边的影像就变得比较模糊,加六次更模糊,加九次就越来越模糊.
所以函数可以有不同领域的自变量,自变量是函数,也可以是影像.
函数只是描述不同事物之间的关系,不仅是描述数字之间的关系.
再强调一次,函数的主要工作不光是联系数字之间的内容,最重要的是把不同集合的特色从一个领域到另外一个领域.
"定义域为英文语句,值域为说话声音",不相信我放一段声音来看.
我发现一个现象,他们把我们每一个字母当做一句话出来,再做一个简单的例子,我写文字竟然可以出人讲话的声音,自己做了一些翻译.
接下来做简单的例子,如果要学电工会用到示波器,最重要的事情是所有现场同学要学会做Mainpulate,帮助你做所有函数解释的环境,做的最好的同学有奖,还有一个很重要的概念就是做复合函数,什么是复合函数如果你有自变量,它映射到另外一个因变量,这种情况从X、Y两个值开始,映射到下面一个函数X、Y,但是这个值可以在经过一个F的函数再变化,所以这个函数是一个复合函数,把F函数的结果再次的做到上面.
下面告诉我们这里有没有单调性的特质学生:我觉得有单调性的,当把红色方块里面的原点往上走的时候,绿色往下走,数值是单调减的.
圆里面的点是单调增的.
老师:算你答对,但是没有服从我的规律,今天还是没有奖.
151接下来看一下函数的特性.
今天重点不是我来表演,是你们来表演,四个特性有界性、单调性、周期性、奇偶性,看你们的作业,有没有同学做有界性的例子非常好,自己愿意举手的学生:我的例子是在网站上做的电梯模型.
电梯总共有八层,坐这个电梯不可能停在八层以外或者别的楼上,这就体现了函数值域的有界性.
老师:自变量是什么学生:电梯里面自动操作的钢丝绳,拉动的变化.
老师:你是我碰到的最抽象的职业技术学院的学生,别人坐电梯都想到按按纽,你想到用钢丝.
学生:我是从网上找的一个螺丝转动的有界性问题,请大家注意观察螺丝的转动,螺丝是不可能转出圆盘的,因为底下有一个螺丝的顶部被挡住了,所以体现了一个有界性的问题.
老师:实际上有界性是机械设计的概念.
什么是自变量学生:自变量是螺丝的顶部.
老师:现在控制的是什么东西学生:螺丝的转动.
老师:所以什么是自变量学生:螺丝.
老师:螺丝角度的转动是自变量.
自变量、因变量要搞清楚,为什么今天要做这个练习的原因就在这里,如果搞不清楚什么东西是你在控制的,其实这个就是自变量,可以控制的元素和发生结果,因为你的控制发生的结果,所以结果为因变量.
搞不清楚这个概念就不是学函数,函数的概念非常重要,这才证实你逻辑的判断能力,说明目前你们还没有到家.
有没有学生讲一下单调性的例子.
学生:我找的例子是两桶水,高度的水只能到低处的水桶,不能倒流.
我们可以大体预测它的一个趋势,例如出租车和公交车的计价方式随着路程的增加价钱单向递增,不可能你坐的路程很少而计价方式越来越低.
老师:两个变量相对变化的关系,距离长度跟费率是相对应的增加,而且永远相对应增加,不是发生司机倒贴钱的情况.
152请看图中的函数在这个定义域里是不是单调的函数学生:这是单调函数.
老师:为什么学生:随着自变量的增加函数值增大.
老师:用眼睛看还是头脑算学生:图像.
老师:非常好,你帮助了一个很重要的概念.
今天很多人做判断,是从图像、从经验里判断这个函数的特性,你根本就没有做数值运算就断定他单调增加了,但是是正确的.
很多的人每一天观察各种各样的现象,包括在计程车里越坐越久,花钱越多,紧张不得了.
就是人类直接体验单调性的判断,即使没有上过数学课的人也知道单调性.
数学在这种情况下被证实,确实它无所不在,即使不学,也有部分的能力.
很多同学现在因为搞不清楚什么是自变量,因变量,所以你们说话的逻辑性不够严谨,会说错.
下面做一个周期性的例子.
像Sin函数π到2π,6.
28的形状跟在0的时候完全一样,所以周期是2π.
有没有举手让我看周期性的例子学生:展示一个螺旋桨的事例.
螺旋桨的旋转就是周期,每次都是重复之前的轨迹.
老师:螺旋桨旋转就是周期,这个不够直观.
学生:我这个做的是一朵花的枯萎与盛开.
讲的是大自然中的周期,大自然中一些事情也是有一定周期的,花的盛开代表它一个周期的开始,花瓣的减少代表周期的结束.
老师:这不光是函数描述的现象.
现在告诉我一个简单的问题,这里面有多少个自变量学生:自变量有两个,一个是时间,一个是花瓣的增加.
老师:两个自变量,一个是时间,一个是颜色,只有这两个可以控制.
下面做一个奇偶性的想法.
什么是奇函数呢把X和Y倒过来就是奇函数,是相对于原点对称.
所以这个又称之为旋转对称,还有偶函数,没有对称,U的四次方会不会对称(对称).
下面的图是反转过来的结果,如果是一个奇数就不会对称,如果7.
5不会对称,必须是偶数才对称.
今天看到这些事情最核心是153让明白,光是知道这四个性质,不知道什么是自变量,什么是因变量,就不能深刻的理解函数的特性.
我让你们做一个例子,最先做出来的两个同学就可以得奖.
请学生给我解释什么是你的Mainpulate函数自变量学生:我做的是正弦函数里面有两个自变量,一个是X,一个是A.
老师:A是什么学生:是我给他赋的值.
老师:Mainpulate有多少自变量学生:图形的整体移动.
老师:一个还是两个学生:后面全部都是,应该就一个.
老师:Mainpulate这个函数操作的只有一个字变量,其他的都被锁死在源代码里面.
这种方式会帮助你有效的理解什么是自变量,什么是因变量.
快速总结.
你们在这个过程当中所有的同学都做了一些简单的作业,花时间最多的是韩涛,他把整个函数的四个性质,周期性、单调性、奇偶性、有界性都做了定义,同时描述了什么是函数的自变量,因变量,有了结果的分析.
同时又有周期性的例子,这个作业是花时间最多,做的最干净的,所以要给予韩涛同学一个奖励.
今天告诉各位,所有同学都已经会怎样编程了,而且可以做简单的例子,学习开始就是模仿,要知道从哪里模仿,精确标明谁最的很重要,真正开始学会使用资源就知道什么是数学,什么是函数.
今天的讲课到此为止,你们要继续使用函数的概念帮助你们判断事情.
今天发现你们对自变量,因变量还是没有完全理解,不过使用这个工具搞清楚Mainpulate哪些是可控的,这是自变量,剩下的是因变量.
有没有同学告诉我今天学习的经验学生:函数是一个离我们生活非常贴近的一个东西,各种性质体现了,比如说人的生老病死就是一个周期,有生也有死亡的时候,有病的时候也有好的时候,这就是一个周期.
比如人一天的生活,早上起来晚上睡觉也是一个周期,所以离我们的生活非常贴近.
像河流的奔涌和枯竭也是一个周期,在我们的现实生活中函数与我们是密不可分的.
154老师:有没有最后一个举手告诉他学习的经验.
学生:这节课我首先学到的函数是高数中最核心的,也是最基本的东西,并且学到了四个性质,奇偶性、周期性、有界性、单调性.
并且这节课告诉我从函数方面学数学,不是从算术方面学数学,这是一个质的飞跃.
并且这四个性质可以解释生活中任何一个自变量和因变量之间的关系,并且在以后的生活中函数本身就是数学的一部分,数学讲究的是精确性,这四个性质可以帮助我们以后在生活中或者工作中做一些逻辑性的决定,告诉我们什么该做,什么不该做.
老师:你总结的非常好,而且还有做笔记,所以最后一个入场券就送给你.
今天的讲课到此结束.
刘洪一:非常感谢顾老师,虽然时间有限,可以粗略的感受到顾老师这堂课中把函数的有界性、奇偶性、单调性、周期性和我们的生活联系起来,特别是调动同学在课堂当中动手去做,理解这样一个比较抽象的东西.
15510.
教学对象分析不同的学习者具有不同的学习态度、起始能力、已有知识和个性特征,这些能力和特征直接或间接地影响着学习者的学习效果.
教学对象不同,教学起点也不同.
因此,教师在确定教学起点时要充分考虑到学习者的起始状态.
总的说来,对学习者的分析主要包括学习者学习态度的分析、起始能力的分析、背景知识的确定、学习风格的分析.
一、学习者学习态度的分析态度是个体对特定对象所持的较为持久的有组织的内在反应倾向.
它由认知、情感和行为倾向三种主要成分所构成,能解释和预测个体的各种行为反应,如拥护或反对、接近或回避、主动或被动等.
学习者的学习态度也有认知、情感和行为倾向三种成分.
学习态度的认知成分,是学习者对教学活动的认识和理解,并由此会产生一定的评价.
这种认识和评价通常表现为,领悟到了某门学科、某个教学内容、某种教学方法、某类课题作业等对个人和社会所具有的价值.
学习态度的情感成分,是学习者对教学内容、教学方法、教学要求等的内心体验,并相应表现出来的喜爱或厌恶、热烈或冷淡等的情绪反应.
学习态度的行为倾向成分,是学习者的态度与其行动相联系的部分.
它是个体学习行为的一种准备状态,即学习者产生对教学活动作出操作反应的意向和抉择,如乐意去听某教师的讲座、踊跃参加某项课外活动、主动选择和阅读某类课外读物、积极收集和整理有关资料信息等.
学习态度既是学生先前学习活动的某种结果,又是学生后继学习活动的某种条件或原因.
当学生对学习持积极主动态度时,将迸发出强烈的求知欲、高涨的学习兴趣,使人感知敏锐、观察细致、思维活跃、记忆效率高,可见学生的学习态度如何是能否达到教学目标的重要条件.
因此,在教学设计中分析教学对象时,这是一个必须予以关注的重要因素.
了解学习者的学习态度,一是可以召开座谈会,听取有关人员主要是教师对学习者有关情况的介绍,据此对学习者的态度作出分析和了解;二是可以运用问卷调查法,了解学习者对教学设计将涉及的有关内容、目标教材、组织、方法、传媒等的看法、喜好和选择;三是可以通过查阅156有关文献资料或凭借所积累的教育教学经验对学习者的一般特点或可能具有的学习态度作出基本或大概的估计.
二、学习者起始能力的分析起始能力的分析是指学生在接受新的学习任务之前,教师对学生原有知识和技能情况的分析.
加涅对学习结果的分类及关于学习条件的思想,为学习者起始能力的分析提供了理论基础与思路.
加涅将学习的结果分为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度五类.
教学目标所规定的学习者在完成学习任务后应具有的终点能力都包括在这五类学习结果中.
从起始能力到终点能力之间,学生还需要掌握许多相关的知识和技能,这些前提性知识和技能被称为子技能,是学生达到教学目标、形成终点能力的必要性前提条件.
如小学四年级学生能运用"平行四边形面积=底*高"这个公式解题,这种能力属于智慧技能中规则学习的结果.
规则学习的前提条件是获得有关概念的能力,上述公式中包含了"平行四边形""面积""等于""底""高""相乘"六个概念.
这六个概念是学会求平行四边形面积的必要性前提条件.
如果其中的任何一个概念未掌握,则规则学习不能进行.
另外,教师在诊断学生的起始能力时还必须充分考虑到学生在形成终点能力时所需要的支持性前提条件.
这些支持性条件虽不是构成新的高一级能力的组成成分,但却有"催化剂"的功效,会加快或减缓学生新能力的出现.
如在解数学应用题时,学生的基本阅读能力、问题表征的策略、注意的激发都是支持性条件.
表1(张大均:《教学心理学》,102页,重庆,西南师范大学出版社,1997.
)是加涅总结的五类学习结果的必要性和支持性前提条件.
表1五类学习结果的必要性和支持性前提条件学习结果的类型必要性前提条件支持性前提条件智慧技能较简单的组成成分智慧技能(辨别、概念、规则、高级规则)态度、认知策略、言语信息认知策略具体的智慧技能智慧技能、言语信息、态度言语信息按意义组织的一系列信息语言技能、认知策略、态度态度智慧技能、言语信息其他态度、言语信息动作技能部分技能、程序性规则态度157教师在诊断学习者的起始能力时需要凭借对教学内容进行的分析,即人们所称的任务分析.
在任务分析时,需要教师从学生完成教学目标时具有的终点能力出发逆向推导:若要达到终点目标,学生必须具备哪些次一级的能力;若要获得这些次一级的能力,学生又要具备哪些更次一级的能力直到把达到终点目标的所有主要下属技能分析完毕为止.
图1([美]R.
M.
加涅等:《教学设计原理》,154页,上海,华东师范大学出版社,1999.
)是多位整数减法的任务分析.
图1多位整数减法的任务分析如果学生在借位减法这一级(第Ⅷ、Ⅸ或Ⅹ步上)发生错误,则教学的起点应放在补救基本的借位减法知识上.
学生是否具备相应级别的能力,教师可通过学生的作业、课堂提问、观察学生的反应、进行测验等方法了解到.
其中要注意的是,按照"掌握学习"的原则,学生必须掌握每个教学单元85%的教学目标,才算达到了教学目标.
三、学习者背景知识的分析158每个人学习新知识都是建立在已有背景知识基础上,通过已有知识来理解、建构新知识.
已有知识有些是通过正规学习获得的,有些却来自非正规学习.
教学活动中,教师一方面要注意帮助学生激活已有的有用知识来获得新知识,另一方面也要对那些妨碍新知识获得的旧知识,尤其是那些非正规途径获得的知识进行分析.
通常,不利的背景知识来源于以下三种途径.
(一)非正规途径获得的错误知识这些知识主要呈现出三种情况.
(1)学生在正式学习前已经从不同途径获得了非科学的日常概念.
例如,学生把日常见到的线段当做直线,把竖直的线当做垂线,因此,当学生接受新信息时,他们会按照自己的经验、自己的理解来建构事物的意义.
(2)有些学生尽管接受了一些科学教育,但仍存留着与科学概念不一致的日常概念.
这主要是因为学习者容易对那些与原有知识结构中相协调的内容进行解释或建构意义,并把它们保持下来,而对那些与原有知识相矛盾的或不一致的内容,即使通过教学与已有知识建立了最低限度的联系,但随着时间的推延也容易在记忆中消退.
(3)有些概念虽然通过教学有所改变,但并未完全改变,未能达到教师的计划要求.
这主要是由于新材料在学生建构意义的过程中与原有观念中一些不科学的内容建立了联系.
(二)正规途径获得的有关知识的遗忘学生学习新知识困难,常常是由于下属知识、技能出现了故障.
加涅称这些下属知识、技能为学习的前提条件.
他认为:"教学条件的计划要使那些尚未获得前提条件的学生在进行'新的'学习之前先学会它们.
"([美]R.
M.
加涅:《学习的条件》,310页,北京,人民教育出版社,1985.
)有的下属知识或技能虽然已先前学会,但随着时间的推移或种种原因而遗忘,这势必会给新知识的学习带来困难.
(三)正规途径获得的有关知识不清晰、没分化认知心理学告诉我们,与新知识相似的旧知识如果不稳定、不清晰,不仅不能为新知识的获得提供恰当的关系和有力的支点,而且原有知识总是先入为主,取代新知识,或产生同一性混淆.
例如,学习"互质数"概念时,往往会由于先学的"质数"概念不清而混淆两者的区别.
159鉴于以上情况,我们在教学设计中,不仅要分析学生已具备了哪些有利于新知识获得的旧知识,更要重视那些妨碍新知识获得的旧知识,尤其是非正规途径获得的旧知识.
为此,教师要做到以下几点.
(1)充分了解学生在非正规途径中已获得哪些有关知识,哪些是与科学知识相违背的,学生对新知识可能产生什么样的错误理解或推论.
这样在正式教学时,才能有的放矢地进行比较,以防止可能的不恰当信息干扰新知识的意义建构.
(2)应事先考虑有哪些与新知识紧密相关的旧知识,以便能在教新知识时,适时地复习相关的旧知识,以避免因遗忘或其不分化、不清晰带来的干扰.
(3)教学设计可采用奥苏伯尔所建议的先行组织者,先行组织者分陈述性组织者和比较性组织者.
如果学习内容是全新的,通常用陈述性组织者,它以一种简化的、纲要的形式去呈现新学习的观念或概念.
如果新学习的知识与学生先前的知识有交叉重叠,那么最后使用比较性组织者.
四、学习者的学习风格分析对于教学设计来说,之所以要对学习者的学习风格进行分析是基于这样一个假说:当教学策略和方法与学习者思考或学习风格相匹配时,学习者将会获得更大的成功.
(胡继渊等:《中外学习风格研究现状综述》,载《外国中小学教育》,1999(3).
)关于学习风格的定义,到目前为止还没有一个统一的定论.
我们比较认同南京师范大学谭顶良对学习风格的界定,即学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式,是学习策略和学习倾向的总和.
(一)学习风格的类型研究者对学习风格进行了不同侧面的分析与研究,大致可用归纳为以下几种类型.
(1)独立型与依存型.
主要反映了学生的个性调节系统对学习活动调控的力度与灵活性及学生对信息加工的分析与综合.
反映在教学中,依存型的学生受环境影响明显,他们更容易在集体情境的学习中获得快乐,并在集体中表现出顺从、和谐与协调,具有良好的融合性,情境性明显.
而独立型的学生在学习过程中则很少甚至不受外界因素的影响,他们习惯于独立思考和学习,不满足于接受既成结论,也不会轻易被个人情感所左右.
160(2)反省型与冲动型.
主要是根据学生的认知反应和情绪反应的速度来划分.
实验表明,冲动型的学生往往只以一些外部线索为基础,未加仔细考虑就急于回答问题,缺乏对问题的深究,缺乏计划性.
反省型的学生则表现得谨慎、仔细、周详,一般不急于回答问题或得出结论,倾向于对自己的选择进行反复思量、论证,直到具备较大把握.
(3)结构性与随意性.
主要是为了检验课堂组织中正规教学法和非正规教学法在基本教学技巧方面对学生的学习所产生的影响.
结构性强而正规的教学最适合于那些能力较高、急于学习成功的焦虑型学生;而强调活动多样化和随意性的非正规教学对于那些能力低下或者善于自治的学生来说可能更有用.
(4)整体策略与序列策略.
采用整体策略学习的学生,反映在学习过程中,往往会从现实问题出发联系到抽象问题,再从抽象问题回到现实问题中去.
而序列性学习则是从一个假设到另一个假设的线性发展过程.
(5)外倾型与内倾型.
外倾型学生表现为情绪外露,喜忧溢于言表,起伏变化大,乐观意识明显.
内倾型学生则不轻易表露情绪,往往可能表面上风平浪静,内心却激荡不已.
(二)学习风格的特点学习风格虽各有所不同,但它具有几个共同特点.
(1)独特性.
学习风格因人而异,它受特定的家庭、教育和社会文化的影响,具有鲜明的个性特征.
(2)稳定性.
学习风格是在长期的学习过程中逐渐形成的,但一经形成,就具有相对稳定性.
(3)可以直接参与学习过程.
学习风格直接参与学习过程,又以其个性的功能直接影响这一过程及其成效,这一点是与能力、气质、性格等因素不同的.
教学过程中包含了教师的教与学生的学两个方面.
教与学相互适应才能达到预期的教学目标.
了解学生的学习风格,对教师全面分析学生特点,促进学生的学习有极大帮助.
在目前主要以班级为组织形式的教学中,学生的学习风格存在很大差异.
同一种教学方式,可能对部分学生掌握知识有利,而对其他学生的学习不利.
学习风格不同的学生完成相同的学习任务所需的时间也不同.
因此,教师针对不同的学生采取的教学策略也应有所不同.
然而在当前的教育制度和条件下,教师不可能有充分的时间和精力针对每个学生进行个别化教学,只能在班级161教学中尽可能作适当调整,以适应学生学习风格的差异.
学生各异的学习风格表现为不同的偏好,这种偏好大致可归纳为以下四个方面:对教学风格的偏好;对学习环境的偏好;对思维风格的偏好;对表达风格的偏好.
这就要求教师要定期评定学生的风格及其偏好.
教学时要结合具体的教学内容和教学目的,做到因"风"而教.
小结教师之所以有必要对教学对象进行分析主要有两个原因:(1)在进入新的学习内容时,学生原有的学习态度、学习习惯、学习方法、相关知识和技能等对新学习内容的掌握程度起着关键性作用;(2)从学生的起点能力到应达到的终点能力之间,有许多知识和技能尚未掌握,掌握这些知识、技能成为达到终点目标的前提条件.
这些支持性前提条件虽不是构成新的高一级能力的组成部分,却似化学中的催化剂,有助于加快或减缓新能力的出现.
16211.
建构主义理论11.
1理论概述一、同化、顺应、平衡的概念同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程.
也就是说个体在感受刺激时,把它们纳入头脑中原有的图式之内,使其成为自身的一部分.
顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程,即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程.
平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程.
二、建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有:皮亚杰(J.
Piaget)、科恩伯格(O.
Kernberg)、斯滕伯格(R.
J.
sternberg)、卡茨(D.
Katz)、维果斯基(Vogotsgy).
皮亚杰(J.
Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派.
皮亚杰关于建构主义的基本观点是,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的.
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:"同化"与"顺应".
同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程.
同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变.
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程.
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在"平衡――不平衡――新的平衡"的循环中得到不断的丰富、提高和发展.
在皮亚杰的"认知结构说"的基础上,科恩伯格对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;163维果斯基提出的"文化历史发展理论",强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,并提出了"最近发展区"的理论.
维果斯基认为,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用.
维果斯基区分了个体发展的两种水平:现实的发展水平和潜在的发展水平,现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平,而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平,这两种水平之间的区域即"最近发展区".
在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了"活动"和"社会交往"在人的高级心理机能发展中的重要作用.
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件.
建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上).
以学生为中心,强调的是"学";以教师为中心,强调的是"教".
这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论.
由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持,这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来,从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想.
11.
2学习理论一、建构主义学习理论建构主义源自关于儿童认知发展的理论,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律,即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成,以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等.
总之,在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论,并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境.
建构主义学习理论的基本内容可从"学习的含义"(即关于"什么是学习")与"学习的方法"(即关于"如何进行学习")这两个方面进行说明.
二、关于学习的含义建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社164会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得.
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素或四大属性.
"情境":学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构.
这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一.
"协作":协作发生在学习过程的始终.
协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用.
"会话":会话是协作过程中的不可缺少环节.
学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一.
"意义建构":这是整个学习过程的最终目标.
所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系.
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解.
这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的"图式",也就是关于当前所学内容的认知结构.
由以上所述的"学习"的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数.
换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力.
三、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者.
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象.
学生要成为意义的主动建构者,就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;(2)在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对165所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考.
"联系"与"思考"是意义构建的关键.
如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来,则学生建构意义的效率会更高、质量会更好.
协商有"自我协商"与"相互协商"(也叫"内部协商"与"社会协商")两种,自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的;相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论.
教师要成为学生建构意义的帮助者,就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用:(1)激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义;(3)为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流),并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展.
引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识.
11.
3教学思想建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面.
一、建构主义的知识观(1)知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征.
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设.
(2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题解决都实用的方法.
在具体的问题解决中,知识是不可能一用就准,一用就灵的,而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造.
(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识166一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解.
真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程.
否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习.
二、建构主义的学习观(1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程.
学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的.
(2)学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义.
外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的.
因此,学习,不是象行为主义所描述的"刺激�反应"那样.
(3)学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解.
在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变.
(4)同化和顺应,是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式.
同化是认知结构的量变,而顺应则是认知结构的质变.
同化-顺应-同化-顺应循环往复,平衡-不平衡-平衡-不平衡,相互交替,人的认知水平的发展,就是这样的一个过程.
学习不是简单的信息积累,更重要的是包含新旧知识经验的冲突,以及由此而引发的认知结构的重组.
学习过程不是简单的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程,也就是学习者与学习环境之间互动的过程.
三、建构主义的学生观(1)建构主义强调,学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的.
在日常生活和以往各种形式的学习中,他们已经形成了有关的知识经验,他们对任何事情都有自己的看法.
即使是有些问题他们从来没有接触过,没有现成的经验可以借鉴,但是当问题呈现在他们面前时,他们还是会基于以往的经验,依靠他们的认知能力,形成对问题的解释,提出他们的假设.
167(2)教学不能无视学习者的已有知识经验,简单强硬的从外部对学习者实施知识的"填灌",而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,生长新的知识经验.
教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换.
教师不单是知识的呈现者,不是知识权威的象征,而应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们时下的看法,思考他们这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己的解释.
(3)教师与学生,学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索,并在探索的过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法.
由于经验背景的差异的不可避免,学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的.
其实,在学生的共同体中,这些差异本身就是一种宝贵的现象资源.
建构主义虽然非常重视个体的自我发展,但是他也不否认外部引导,亦即教师的影响作用.
四、师生角色的定位及其作用(1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者.
教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者.
教师应该给学生提供复杂的真实问题.
他们不仅必须开发或发现这些问题,而且必须认识到复杂问题有多种答案,激励学生对问题解决的多重观点,这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的.
教师必须创设一种良好的学习环境,学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习.
教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡.
教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具,培养学生评判性的认知加工策略,以及自己建构知识和理解的心理模式.
教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标.
教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程.
(2)教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者,应当激发学生的学习兴趣,引发和保持学生的学习动机.
通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义.
为使学生的意义建构更为有效,教师应尽可能组织协作学习,展开讨论和交流,并对协作学习过程进行引导,使之朝有利于意义建构的方向发展.
(3)学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者.
建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境,并在复杂的真实情境中完成任务,因168而,学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略,形成自己是知识与理解的建构者的心理模式.
建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的"学生最近发展区",并为学生提供一定的辅导.
学生要用探索法和发现法去建构知识的意义.
在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料,对所学的问题提出各种假设并努力加以验证.
要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来,并对这种联系加以认真思考.
联系和思考是意义建构的关键.
它最好的效果是与协商过程结合起来.
五、建构主义的学习环境建构主义认为,学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等,通过意义的建构而获得的.
理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分.
(1)情境,学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构.
在教学设计中,创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面.
(2)协作,应该贯穿于整个学习活动过程中.
教师与学生之间,学生与学生之间的协作,对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用.
协作在一定的意义上是协商的意识.
协商主要有自我协商和相互协商.
自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论.
(3)交流,是协作过程中最基本的方式或环节.
比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标,怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等.
其实,协作学习的过程就是交流的过程,在这个过程中,每个学习者的想法都为整个学习群体所共享.
交流对于推进每个学习者的学习进程,是至关重要的手段.
(4)意义建构,是教学过程的最终目标.
其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系.
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联169系达到较深刻的理解.
六、建构主义的教学原则(1)把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中.
(2)教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合,教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题.
(3)设计真实的任务.
真实的活动是学习环境的重要的特征.
就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能.
(4)设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境.
(5)给予学生解决问题的自主权.
教师应该刺激学生的思维,激发他们自己解决问题.
(6)设计支持和激发学生思维的学习环境.
(7)鼓励学生在社会背景中检测自己的观点.
(8)支持学生对所学内容与学习过程的反思,发展学生的自我控制的技能,成为独立的学习者.
11.
4模式方法与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为:"以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的.
"在这种模式中,学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具.
显然,在这种场合,教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比,各自有完全不同的作用,彼此之间有完全不同的关系.
但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的,因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式.
在建构主义的教学模式下,目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种:170一、支架式教学(ScaffoldingInstruction)支架式教学被定义为:"支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework).
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入.
"支架原本指建筑行业中使用的脚手架,在这里用来形象地描述一种教学方式:儿童被看作是一座建筑,儿童的"学"是在不断地、积极地建构着自身的过程;而教师的"教"则是一个必要的脚手架,支持儿童不断地建构自己,不断建造新的能力.
支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的"最近发展区"理论为依据的.
维果斯基认为,在测定儿童智力发展时,应至少确定儿童的两种发展水平:一是儿童现有的发展水平,一种是潜在的发展水平,这两种水平之间的区域称为"最近发展区".
教学应从儿童潜在的发展水平开始,不断创造新的"最近发展区".
支架教学中的"支架"应根据学生的"最近发展区"来建立,通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平.
支架式教学由以下几个环节组成:(1)搭脚手架--围绕当前学习主题,按"最邻近发展区"的要求建立概念框架.
(2)进入情境--将学生引入一定的问题情境.
(3)独立探索--让学生独立探索.
探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列.
探索开始时要先由教师启发引导,然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升.
(4)协作学习--进行小组协商、讨论.
讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来.
在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构.
(5)效果评价--对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所作出171的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构.
二、抛锚式教学(AnchoredInstruction)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上.
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为"抛锚",因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样).
建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解.
由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为"锚"),所以有时也被称为"实例式教学"或"基于问题的教学"或"情境性教学".
抛锚式教学由这样几个环节组成:(1)创设情境--使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生.
(2)确定问题--在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容.
选出的事件或问题就是"锚",这一环节的作用就是"抛锚".
(3)自主学习--不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索,并特别注意发展学生的"自主学习"能力.
(4)协作学习--讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解.
(5)效果评价--由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程,由该过程可以直接反映出学生的学习效果.
因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可.
三、随机进入教学(RandomAccessInstruction)由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的.
往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解.
为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学172目的、用不同的方式加以呈现.
换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓"随机进入教学".
显然,学习者通过多次"进入"同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握.
这种多次进入,绝不是像传统教学中那样,只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复.
这里的每次进入都有不同的学习目的,都有不同的问题侧重点.
因此多次进入的结果,绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固,而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃.
随机进入教学主要包括以下几个环节:(1)呈现基本情境--向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境.
(2)随机进入学习--取决于学生"随机进入"学习所选择的内容,而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境.
在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力,使学生逐步学会自己学习.
(3)思维发展训练--由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类学习中,教师还应特别注意发展学生的思维能力.
(4)小组协作学习--围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论.
在讨论中,每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论,同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映.
(5)学习效果评价:包括自我评价与小组评价,评价内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所作出的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构.
11.
5设计原则建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输知识.
在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化.
近年来,教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索,力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系.
尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务,并非短期内能够完成.
但是其基本思想及主要原则已日渐明朗,并已开始实际应173用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计.
建构主义使用的教学设计原则如下:一、强调以学生为中心明确"以学生为中心",这一点对于教学设计有至关重要的指导意义,因为从"以学生为中心"出发还是从"以教师为中心"出发将得出两种全然不同的设计结果.
至于如何体现以学生为中心,建构主义认为可以从三个方面努力:要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识"外化");要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈).
以上三点,即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素.
二、强调"情境"对意义建构的重要作用建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即"情境"相联系的,在实际情境下进行学习,可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识,则要引起"顺应"过程,即对原有认知结构进行改造与重组.
总之,通过"同化"与"顺应"才能达到对新知识意义的建构.
在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,因而将使学习者对知识的意义建构发生困难.
三、强调"协作学习"对意义建构关键作用建构主义认为,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用.
这是建构主义的核心概念之一.
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员.
在这样的群体中,共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说;进行协商和辩论,先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确),然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论).
通过这样的协作学习环境,学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以174被整个群体所共享,即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构,而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构.
四、强调对学习环境(而非教学环境)的设计建构主义认为,学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所.
在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标.
在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持,而且学生之间也可以相互协作和支持.
学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配;学习环境则是一个支持和促进学习的场所.
在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计.
因为,教学意味着更多的控制与支配,而学习则意味着更多的主动与自由.
五、强调利用各种信息资源来支持"学"为了支持学习者的主动探索和完成意义建构,在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料).
这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示,而是用于支持学生的自主学习和协作式探索.
对于信息资源应如何获取、从哪里获取,以及如何有效地加以利用等问题,是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容.
六、强调学习过程最终目的是完成意义建构在建构主义学习环境中,强调学生是认知主体、是意义的主动建构者,所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的.
教学设计通常不是从分析教学目标开始,而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始,整个教学设计过程紧紧围绕"意义建构"这个中心而展开,不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导,总之,学习过程中的一切活动都要从属于这一中心,都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构.
17512.
多元智能理论12.
1多元智能理论的产生20世纪初,法国心理学家比奈创造了智力测验,用来测量人的智力的高低.
1916年,德国心理学家施太伦提出了"智商"的概念:智商即智力商数,它是用数值来表示智力水平的重要概念.
1935年,亚历山大第一次提出"非智力因素"这个概念.
所谓"非智力因素"是指记忆力、注意力、观察力、想象力、思维力等智力因素之外一切心理因素,主要包括动机、兴趣、情感、意志、性格等,这些非智力因素都是直接影响和制约智力因素发展的意向性因素.
但是,这一理论提出后,并未受到人们的关注.
1967年,美国在哈佛大学教育研究生院创立《零点项目》,由美国著名哲学家戈尔曼主持.
《零点项目》主要任务是研究在学校中加强艺术教育,开发人脑的形象思维问题.
在从这以后的二十年间,美国对该项目的投入达上亿美元,参与研究的科学家、教育家超过百人,他们先后在100多所学校做实验,有的人从幼儿园开始连续进行20多年的跟踪对比研究,出版了几十本专著,发表了上千篇论文.
多元智能理论就是这个项目在80年代的一个重要成果.
哈佛大学霍华德·加德纳教授在参与此项研究中首先重新考察了大量的、迄今没有相对联系的资料,即关于神童的研究、关于脑损伤病人的研究、关于有特殊技能而心智不全者的研究、关于正常儿童的研究、关于正常成人的研究、关于不同领域的专家以及各种不同文化中个体的研究.
通过对这些研究的分析整理,他提出了自己对智力的独特理论观点.
基于多年来对人类潜能的大量实验研究,加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中,首次提出并着重论述了他的多元智能理论的基本结构,并认为支撑多元理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的八种智力,这些为多元智能理论奠定了理论基础.
12.
2理论的学习传统智力理论认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心,智力是以这两者整合方式而存在的一种能力.
针对这种仅徘徊在操作层面,而未揭示智力全貌和176本质的传统的有关智力的狭隘定义,研究者们从20世纪70年代开始,就从心理学的不同领域对智力的概念进行了重新的检验,其中最有影响的当属耶鲁大学的心理学家罗伯特·斯滕伯格(RobertStenberg)所提出的三元智力理论(分析性智力、创造性智力、实践性智力).
而20世纪80年代哈佛大学认知心理学家加德纳所提出的多元智能理论,定义智能是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力.
他认为我们每个人都拥有八种主要智能:语言智能、逻辑一数理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能.
他提出了"智能本位评价"的理念,扩展了学生学习评估的基础;他主张"情景化"评估,改正了以前教育评估的功能和方法.
加德纳的多元智能理论是对传统的"一元智能"观的强有力挑战,给人以耳目一新之感.
尤其是当前在新课程改革中,大部分教师对学生评价颇感困惑之时,他的理论无疑会给我们诸多启示.
12.
3理论的内容加德纳认为过去对智力的定义过于狭窄,未能正确反映一个人的真实能力.
他认为,人的智力应该是一个量度他的解题能力(abilitytosolveproblems)的指标.
根据这个定义,他在《心智的架构》(FramesofMind,Gardner,1983)这本书里提出,人类的智能至少可以分成七个范畴(后来增加至八个):1.
语言(Verbal/Linguistic)2.
数理逻辑(Logical/Mathematical)3.
空间(Visual/Spatial)4.
身体-运动(Bodily/Kinesthetic)5.
音乐(Musical/Rhythmic)6.
人际(Inter-personal/Social)7.
内省(Intra-personal/Introspective)8.
自然探索(Naturalist,加德纳在1995年补充)9.
存在(ExistentialistIntelligence,加德纳后来又补充)另外,有其它学者从内省智能分拆出"灵性智能"(spiritualintelligence).
这九个范畴的内容如下:一、语言智能这种智能主要是指有效地运用口头语言及文字的能力,即指听说读写能力,177表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力.
这种智能在作家、演说家、记者、编辑、节目主持人、播音员、律师等职业上有更加突出的表现.
二、逻辑数学智能从事与数字有关工作的人特别需要这种有效运用数字和推理的智能.
他们学习时靠推理来进行思考,喜欢提出问题并执行实验以寻求答案,寻找事物的规律及逻辑顺序,对科学的新发展有兴趣.
即使他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方,对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受.
三、空间智能空间智能强调人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高,感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感的能力比较强,表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将他们表现出来的能力.
能准确地感觉视觉空间,并把所知觉到的表现出来.
这类人在学习时是用意象及图像来思考的.
空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力.
形象的空间智能为画家的特长.
抽象的空间智能为几何学家特长.
建筑学家形象和抽象的空间智能都擅长.
四、肢体运作智能善于运用整个身体来表达想法和感觉,以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力.
这类人很难长时间坐着不动,喜欢动手建造东西,喜欢户外活动,与人谈话时常用手势或其它肢体语言.
他们学习时是透过身体感觉来思考.
这种智能主要是指人调节身体运动及用巧妙的双手改变物体的技能.
表现为能够较好地控制自己的身体,对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想.
运动员、舞蹈家、外科医生、手艺人都有这种智能优势.
五、音乐智能这种智能主要是指人敏感地感知音调、旋律、节奏和音色等能力,表现为个人对音乐节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力.
这种智能在作曲家、指挥家、歌唱家、乐师、乐器制作者、音乐评论家等人员那里都有出色的表现.
178六、人际智能人际关系智能,是指能够有效地理解别人及其关系、及与人交往能力,包括四大要素.
①组织能力,包括群体动员与协调能力.
②协商能力,指仲裁与排解纷争能力.
③分析能力,指能够敏锐察知他人的情感动向与想法,易与他人建立密切关系的能力.
④人际联系,指对他人表现出关心,善体人意,适于团体合作的能力.
七、内省智能这种智能主要是指认识到自己的能力,正确把握自己的长处和短处,把握自己的情绪、意向、动机、欲望,对自己的生活有规划,能自尊、自律,会吸收他人的长处.
会从各种回馈管道中了解自己的优劣,常静思以规划自己的人生目标,爱独处,以深入自我的方式来思考.
喜欢独立工作,有自我选择的空间.
这种智能优秀的政治家、哲学家、心理学家、教师等人员那里都有出色的表现.
内省智能可以划分两个长层次:事件层次和价值层次.
事件层次的内省指向对于事件成败的总结.
价值层次的内省将事件的成败和价值观联系起来自审.
八、自然探索智能能认识植物、动物和其它自然环境(如云和石头)的能力.
自然智能强的人,在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出.
自然探索智能应当进一步归结为探索智能.
包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面.
九、存在智能人们表现出的对生命、死亡和终极现实提出问题,并思考这些问题的倾向性.
十、其它类型智能人的智能还可以从其它角度进行分类:·记忆力:对于事物的记忆力,包括短期和长期的记忆力,形象和抽象的记忆力等.
·形象力:在记忆的基础上形成形象的能力.
也可以说是感性认识能力.
·抽象力:在形象的基础上形成抽象概念的能力.
也可以说是理性认识能力.
·信仰力:在形象和抽象的思维的基础上形成对于人生和世界总的观念的能力.
179·创造力:形成新的形象、理论、信仰的能力.
十一、发展的培养过去的多元智能发展主要集中在幼儿园,因为教育专家认为,培养学生的多元智能发展应该由小做起,并慢慢推广至其它层面.
然而,广义来说,多元智能理论的框架不单能在小学及幼儿园的层面推广,在中学、大学、甚至研究院或在职培训也是合适.
近年不少国际MBA的课程都加入了创意思维的课程,以加强学生在新时代的适应力和创意方面的开发,这正正就是加德纳所提出的多元智能的其中一个范畴.
而对于中、小学生来讲,由于多元智能理论有助老师从学生的智能分布去更了解学生,我们可以将理论用于两方面:1.
可以利用多元智能理论来发掘资优学生,并进而为他们提供合适的发展机会,使他们茁壮成长;2.
可以利用多元智能理论来扶助有问题的学生,并采取对他们更合适的方法去学习.
香港现时有几家中学,容许部份语文能力较低的学生利用录像来交功课.
12.
4在教学中应用如何在教学中应用多元智能理论一、要改变以往的学生观在人才观上,多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的,但聪明的范畴和性质呈现出差异.
"天生我才必有用".
学生的差异性不应该成为教育上的负担,相反,是一种宝贵的资源.
我们要改变以往的学生观,用赏识和发现的目光去看待学生,改变以往用一把尺子衡量学生的标准,要重新认识到每位学生都是一个天才,只要我们正确的引导和挖掘他们,每个学生都能成才.
二、重新定位教学观在教学方法上,多元智能理论强调应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法.
按照孔子的观点就是要考虑个体差异,因材施教.
"因材施教"是孔子创立并在个别教学环境下成功的实施了,我们要继承这一珍贵的教育遗产,在运用多元智能理论的前提下,更好地实施.
我们要关注学生差异,善待学生的差异,在教学中,根据学生的差异,运用多样化的教学模式,促进学生潜能的开发,最终促进每个学生都成为自己的优秀.
180三、教师要改变自己的教学目标在教育目标上,多元智能并不主张将所有人都培养成全才,而是认为应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路.
通俗来讲,多元智能理论不是让学生千军万马过独木桥,也不是简单的要求给学生多架几座桥,而是主张给每条学生都铺一座桥,让"各得其所"成为现实.
这也就是我校所提倡的"让每个学生都来有所学,学有所得,得有所长".
人是手段,更是目的.
教育的价值除了为社会培养有用之才,更在于发展和解放人本身.
四、观念的变化带来教学行为的变化我们教师备课、上课不能再像以往那样仅仅为了完成教学大纲的要求,而是更多地从关注学生,开发学生潜能,促进学生全面发展方面去考虑问题.
我们要采用多种方式和手段呈现用"多元智能"来教学的策略,实现为"多元智能而教"的目的,改进教学的形式和环节,努力培养学生的多种智能.
在教学形式上重视小组合作学习和讨论,以利于人际智能的培养.
在教学环节上重视最后的反思环节,培养学生的内省智能.
力争使课堂教学丰富多彩,课堂互动形式多样,使学生的主体地位更加明显.
12.
5对教改的意义(1)多元智能理论有助于形成正确的智力观真正有效的教育必须认识到智力的广泛性和多样性,并使培养和发展学生的各方面的能力占有同等重要的地位.
(2)多元智能理论有助于转变我们的教学观我国传统的教学基本上以"教师讲,学生听"为主要形式,辅之以枯燥乏味的"题海战术",而忽视了不同学科或能力之间在认知活动和方式上的差异.
多元智能理论认为,每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力,而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统.
因此,教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多样,因材施教.
(3)多元智能理论有助于形成正确的评价观多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评.
传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力,只采用纸笔测试的方式,过分强调死记硬背知识,缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力181的客观考核.
因此,是片面的、有局限的.
多元智能理论认为,人的智力不是单一的能力,而是有多种能力构成,因此,学校的评价指标、评价方式也应多元化,并使学校教育从纸笔测试中解放出来,注重对不同人的不同智能的培养.
(4)多元智能理论有助于转变我们的学生观根据多元智能理论,每个人都有其独特的治理结构和学习方法,所以,对每个学生都采取同样的教材和教法不合理的.
多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的学生观,即每个学生都有闪光点和可取之处,教师应从多方面去了解学生的特长,并相应地采取适合其特点的有效方法,使其特长得到充分的发挥.
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