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香港中文大學香港教育研究所2.
201520150200c1香港中文大學香港教育研究所文化差異系列(三):中文學習豈止於學習中文—異文化的學習差異優質學校改進計劃戚本盛一般以為,學生要在中國語文科取得良好成績,就是要有良好的讀、寫、聽、講的能力.
不過,香港學校裡的中國語文科,開宗明義是為以母語為中文的學生設置的,由課程和考核,目標即不止於4種語文能力.
雖然中國語文科內容包含閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中華文化、品德情意、思維和語文自學這9大範疇,但中華文化範疇是否為本科考核的必要部份,理論上須視乎課程中就各範疇的組織以及考核的形式.
比方說,假如考核以閱讀、寫作、聆聽、說話為必修部份,其餘範疇為選修部份,則中華文化便可以不屬必要的內容.
不過,證諸現行評核的形式,中國語文科的評核並沒有這樣的考量.
現行中國語文科的考試形式則分公開考試及校本評核兩部份,公開考試佔全科總分80%,分閱讀能力、寫作能力、聆聽能力、說話能力、綜合能力考核5卷,其中說話能力為口語溝通,其餘4卷均為筆試;校本評核佔全科總分20%,課業形式校本決定;自修生則無須參加校本評核,公開考試成績即為全部成績.
由此可見,如果公開考試的部份必須貫徹本科課程的目標,則其考核則必須不限於讀、寫、聽、講4個範疇,可以說,公開考試的部份以讀、寫、聽、講等命名,但那所指的只是試卷形式,並非實際考核的內容.
以2012-2014年閱讀考卷為例,其中包含的中華文化元素,包括對儒家文化、民族感情、中國歷史等,對考生都有一定的要求,方能對有關篇章及出題有較好的理解.
同時,因為作為考材的篇章並非為考試創作,而是採自作家已經發表的作品,其中次文化的內容,一定程度上構成了考核的難題.
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201520150200c2影響更大的是,無論作家的行文或考評的出題,都存有不少的古漢語成份,有些內容甚至是對現代漢語嫻熟者也不一定擅長的.
值得注意的是,本文只就文言成份以及文化內容而言,文學範疇尚未分析.
以上各項,即構成了一種文化隔閡,部份甚至左右了考核的效度,對在香港學習、應考本科的南亞裔學生而言,這隔閡不可謂小,會否成為有關學生一項難以完成的任務呢這問題的確不能忽視.
其實,如上所述,對生活在中華文化裡的本地學生來說,考卷也並不容易,南亞裔學生即使在本地成長的,其家庭背景、成長環境均既非中華文化,考卷難度只有更甚.
從考試用以識別學生能力的功能而言,由篇章內容至出題措辭,均宜減少文言成份和文化內容,這是無須修訂《課程指引》和《評核大綱》即能做到的,對考試效度不但無損而且有益.
考試形式中明確區分非文化和文化的部份,也值得考慮,例如文學和文化等範疇的內容,可以與讀、寫、聽、講的範疇構成線性或遞進的關係,而非像現狀那樣相互滲透或交疊.
當然,最關鍵的是,設置只集中考核以香港社會為應用語境,專為學習和評核四種語文能力而設的中國語文作為第二語文的課程和考試,是有其需要的.
以上各項建議,既有短期的,也有長期的;既考慮語文和文化分離,也有考慮繼續讓二者融合的.
也許,照顧非華語學生學習中文的學習差異,實在不能忽略形式上的文言成份、內容上的文化內涵等因素.
【非華語學生學習中文的文化差異,之一,2015年2月修訂.
本文部份曾以《不能低估的文化隔閡》為題發表,收於王惠芬、葉皓羚(編):《冇酵餅「中文為第二語言」教與學初探》,香港:融樂會,2014年,頁208-218.
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