教师什么是vpn

周刊2019年4月2日星期二责任编辑:王庆环美术编辑:陈新颖1313—15版思想论教教育部2019年工作要点提出,今年将下大力气为教师减负.
消息一出,即引起广大教师的积极反响和基层学校的共鸣,也引发了广泛的社会关注.
本文认为,教师负担过重,表面上体现为广大教师承担了与教育教学科研不相干的事务,让教师疲于应付、忙于琐事,但从根本上反映了当前在尊重教师专业发展规律、理顺教师专业发展机制方面存在的制度性问题.
教师减负的目标,不仅仅是让教师从这些繁重的事务中解放出来,更重要的是,让教师将有限的时间和精力投入到更加重要的教学科研中;不仅仅是要去掉教师不合理的负担,更重要的是要激发教师的专业发展动能、激励教师更加旺盛的教育教学热情,为新时代高素质教师队伍建设提供优质的职业生态和良好的专业环境.
编者按额外的、过重的负担,消耗了教师过多的时间和精力,干扰了教师正常的教育教学,降低了教师的职业幸福感,不利于高素质专业化创新型教师队伍建设,必须高度重视,切实加以解决.
化解教师负担过重问题,既要治标,更要治本;既要立足于当前,又要着眼于未来;既要有决心和信心,也要有耐心.
为此,我们需要分层思考、分类施策和重点突破.
首先,要分层思考教师现有负担的特征,形成关于教师负担的理性认识.
这是当前减轻教师负担的前提.
所谓理性认识,就是要认识到减轻教师负担的根本目的是增强教师的专业发展动能、激活教师的专业发展动力.
在这里,防止两个极端的认识非常关键:一是浪漫主义的教师负担观;二是功利主义的教师负担观.
浪漫主义的教师负担观肤浅地认为,教师是一种完全轻松的工作,就应该快乐生活、愉快工作、轻松教书、悠闲做事.
这是一种表面化、简单化的理解,从根本上否认了教师发展的专业品质、敬业精神和职业情怀.
功利主义教师负担观狭隘地认为,教师是为人师表的事业,是敬业奉献的事业,其工作本来就应该满负荷运转、就应该任劳任怨.
这样的认识抹杀了教师的内在奋斗精神与外在任务压力的根本区别,也是一种片面的观点.
我们需要一种理性的教师负担观:一方面,要继续弘扬教师的奋斗精神和敬业精神,认识到中华民族优秀教师文化,"园丁精神""春蚕精神""蜡烛精神"不但不过时,还需要赋予时代的新内涵;另一方面,要努力减少教师的非专业性活动、降低对教师专业活动过多的干预和控制、疏解教师专业生活和职业工作的压力,为教师专业内生发展提供良好的条件.
与此同时,我们还需要建立一种合理的教师负担观.
合理的负担观不是认为教师不要工作任务、不要专业压力,而是要保持合理的工作要求和有效的专业压力;不是不要教师追求诸如课题、论文和获奖等专业成果,也不是不要教师追求学生的成绩和管理的绩效等,而是要通过有效的制度设计,将这种对专业符号的外在追求转化为提升专业素养的内在力量和潜心教书育人的内在能量.
其次,要针对教师的现有负担类型,分类施策,理顺教师负担的化解思路.
这是减轻教师负担过重问题的近期应对策略.
如上所述,教师的负担过重,从特征、类型和来源等方面,表现为多种形式.
这要求我们对减轻教师负担要避免"一刀切"和笼统的做法.
我们不是要取消所有的负担,而是要取消不合理的负担;不是要用一种统一的方式减轻教师负担,而是要根据负担的不同特征,采取不同的政策措施,让减轻教师负担的过程成为优化教师队伍建设思路的过程,成为理顺教师管理方式的过程.
如,对于教师承担的额外、非教育性、外部输入性的负担,要通过刚性的规定和硬性的规范,果断地取消,坚决地切断额外负担的"输入链",做到"法无授权不可为";对于教师承担的过多的、来自于上级的传导性的教育事务和工作任务,要通过制定权力负面清单等方式,引导教育行政部门和学校减少干预、减少检查评比,缓解"传导力";对于因职称评定压力而形成的对论文、课题等形式化负担,要通过改革教师评价方式,消解"压力源";对于因教育教学业绩竞争带来的负担,要通过改革学业评价制度和管理制度的方式,减轻"紧张感".
第三,要深化体制改革与机制创新,系统构建起减轻教师负担的长效机制.
这是解决教师负担过重问题的长远的、根本性制度安排.
我们要立足于教育治理体系和治理能力现代化的目标定位,从新时代高素质教师队伍建设的角度,做好减轻教师负担的制度设计.
《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出,要破解发展瓶颈,把管理体制改革与机制创新作为突破口.
这为新时代减轻教师过重负担提供了思路和遵循.
以上的分析表明,教师负担过重从根本上反映了现代教育治理制度和教师管理体制的不完善与不合理.
为此,需要深化三个方面的体制机制改革:一是深化政府教育管理方式改革.
要切实改变教育管理方式,不但要将管理型行政转化为服务型行政,还要将服务型行政转化为"支持性"行政,让政府、教育主管部门和学校行政为教师专业发展提供优质的环境、优良的空间和优化的生态,让"校长安静办学、教师安静教书、学生安静学习";二是要深化教师评价方式改革.
特别是要改革教师职称制度和薪酬制度,将教师从外在的、形式化的、功利性的"唯论文、唯帽子"中解放出来,让他们将主要的精力用于"上好课、带好班、育好人";三是要深化学业评价制度改革.
要通过建立现代人才选拔制度、现代高考制度和现代学业评价制度,改造现在的"压力型高考体制"和"焦虑性学业评价体制",以此舒展教师的教学压力、升学焦虑和分数紧张,让教师"潜心专业、热爱专业、享受专业",从而建立起减轻教师负担的制度保障.
(作者系南京师范大学学校教育现代化研究中心主任、教育科学学院副院长,教授)教师减负,重在体制机制改革教师减负:目标是增能,关键是制度邵泽斌教师负担过重是当前教师队伍建设中面临的真问题和难问题.
减轻教师负担,前提是要分清负担过重的类型、明晰负担过重的来源.
教师负担过重,一方面体现为教师承担了许多与教学科研无关的事务;另一方面也体现为教师承担了很多看似与教学科研有关,实际上对教学科研没有促进作用,甚至还有消极影响的任务和工作.
根据这些任务和工作的问题特征和问题来源,可以分为四个层面的教师负担问题.
一是教师承担了各种与教育教学科研无关的社会性事务.
具体表现为忙碌于大量的非教学性事务、非专业性事务,甚至是非教育性事务,如政府、街道、社区等布置给学校的各类安全创建、流动人口管理、治安协管等等任务.
这类负担属于"输入性负担",即将原本属于教育以外、学校以外的工作和事务,通过基层政府、街道和社区等行政性要求,"输入"到了学校,占用了教师的专业活动时间,耗费了教师的精力,降低了职业的积极体验.
二是教师承受着职业生活中过重的任务性工作.
具体表现为,检查多、会议多、填表多和比赛多等,让教师们在时间上繁忙、精力上不济.
这类负担属于"传导性负担",即上级行政部门对教育过多的评估、检查、督导和会议等,通过政府主管部门、教育主管部门层层贯彻、逐级布置、层级检查,最后传导到学校、年级和教师.
这样的负担,让教师看起来工作认真、忙忙碌碌、实际上陷入了让他们厌倦的琐事和低效的疲劳应对,挤占了正常的备课、教学,以及指导学生成长的时间和精力.
这一层面的负担常常背离了教师真实的发展意愿,产生着内在的抵触,降低着职业的获得感.
三是教师应对专业发展的形式化压力.
具体表现为,教师为完成外在的专业发展任务所付出的精力、心力和劳力,如教师为了职称的评定而赶论文、忙课题、争奖项、比项目、赛成绩等.
这类负担属于"评价性负担",即教师基于职称、薪酬等外在的需要,通过功利性、目的性的行为去获取课题等形式化的专业发展符号.
这种对外在的专业发展符号的适度争取,原本具有一定积极的价值,但当这种追求和竞争激烈化、极端化的时候,就出现了"为了符号而符号"的形式化、表层化的专业发展特征.
其直接的结果是,扭曲了专业发展的底色、异化了专业活动的内涵,挫伤了教师专业发展的热情.
四是教师劳累于日常教育教学活动中的竞争环境.
具体表现为,教师为学生的成绩和学生管理的绩效而付出超负荷的努力和精力.
这类负担属于"派生性负担",即在考试体制和升学压力下,广大教师面对家长的期待、教育行政部门的要求、学校的绩效考核和同事的竞争,特别是面对学校的各类与绩效挂钩的奖惩制度,派生了一种"无须扬鞭自奋蹄"的竞争性努力和紧张性忙碌.
如此,时间上"加班加点"、教学上"细嚼慢咽"、管理上"盘盯补"就成为了常态,让教师们持续地处于繁忙、焦急,甚至是紧张和压力之中,制约着深度的专业发展和内在的专业体验.
教师负担,重在哪里12光明图片/视觉中国教师减负是要把时间和精力还给教师,让他们静下心来研究教学、备课充电、提高专业化水平.
提高教师专业化水平是国家、地方、学校及教师个人等多主体共同努力推进的持续的、系统的过程,尤其是教师赖以发展的学校以及教师自身要认识到教师减负的实质,从学校管理、教师专业到教师教学研究做到三回归.
学校管理本质回归到"人本化"教师减负的第一个回归是学校管理本质的回归,学校是教师专业成长与发展的根据地,学校的管理制度建设对教师的发展具有深远的影响,学校除了贯彻和执行国家和地方各项规章制度以外,还要制定学校层面的相关制度规范来保障教师的专业发展.
现行的学校管理制度受到规则主义与惯例主义的影响,加大了教师的负担,各种填表、考评、比赛、评估,各种与教育教学科研无关的社会性事务,忽视了教师的本职工作和专业特质,增加了教师的负担.
因此,学校应摆脱行政化的管理制度,在坚守和执行国家层面的教师专业发展标准的同时,在学校层面树立以人为本的管理观.
具体而言,一方面,建立保障教师专业发展的管理制度,发挥学校层面的非正式制度的积极影响,使学校的行为准则、伦理规范、风俗惯例等方面渗透到每个教师的情感行为当中,形成专业化自律性格,培养专业发展的公共使命,保障教师专业自主发展的权利.
另一方面,建立教师专业共同体的文化制度,教师的专业成长需要教师同僚的合作与支持,良好的文化制度有助于打破教师孤立发展的状态,形成教师合力,为教师专业发展创造有利的文化氛围与条件.
教师专业本质回归到"教学实践者"教师减负的第二个回归是教师专业本质的回归,为教师减负实则是使教师有更多的精力和时间去进行教师专业化提升与发展,那么,教师专业化发展并不是制度的规约,也不是使教师成为技术熟练者,而是教师认识到角色转换的重要性,在实践当中转变角色,适应时代的变化与学生发展的需求.
传统的教师角色是"教学标准化者",在职前接受标准化的知识与技能的训练,在职后成为标准化知识与技能的传授者,进而认为学生知识与技能的获得是最主要的目标.
在教学过程中,进行标准化和同步化的教学,并且以同样的标准,即分数评价学生,而忽视了学生的情感与需求、动机与兴趣、个性与专长.
因而,教师要转变角色,回归到"教学实践者",关注教师在实践情境中形成的并起作用的教师实践性知识与实践性思考方式以及教会学生在实践中的学习与思考,提升教师的专业发展.
具体而言,首先,教师要丰富自己的"实践性知识",由于教师在实践中所面对的是特定学生的认知、特定的教材内容、特定的课堂语境以及特定的自身经历等,这些特定性阐明了教学的深层性、复杂性和丰富性,需要教师洞察情境所蕴含的多样可能性,旨在实践性问题的解决.
其次,教师要提炼自己的"实践性思考方式",包括对实践过程的即时性思考和反思性思考,即时性思考就是要保持对于突发性事件的敏锐度,是对教学过程的瞬间参与行动,是教师教学智慧的彰显;反思性思考是对即时性思考的补充,因为即时性思考作为瞬间性行动有可能使不恰当的,需要反思性思考不断对自己的教育决策进行反思,将实践性问题融入其多元化的情境和语脉中,以全面考量、建构自己的反思性思考,达到教学过程的最优化.
最后,教会学生在实践中学习,教师通过运用实践性知识和实践思考方式,其主要目的是将教师的教学实践观回归到学生的学习实践观,教会学生学习,并将所学的知识运用于实践,在实践学习中形成批判意识与创新思维.
教师教学研究本质回归到"实践理论化"教师减负的第三个回归是教师教学研究本质的回归,教学是教师的本职工作,教师在专心做教学的同时,要努力提升自己的教学研究能力,教学研究的目的在于改进教学,其内容在于实践性问题的解决,从而促进教师教学水平的提升.
以往的教学研究范式是理论介入实践的"理论实践化"教学研究,教学研究的主体是理论研究者进入学校与课堂,甚至未进入学校与课堂,对于一线教师的教学过程给予理论引领和指导,对教学实践问题进行理论概括与抽象,缺乏一定的实践情境性,难以解决实际问题,形成理论与实践"两张皮"的现状,过多理论的介入,反而使教师教学混沌,加重了教师的负担.
教学研究旨在解决教学过程中的实践问题,其研究范式应是实践生发理论的教学研究,实质是"实践性"教学研究.
教学研究的主体应该是教师,教师应以自身的实践性知识为轴心,对于实践当中的问题进行扎根研究、行动研究、案例研究以及微型叙事研究等,结构性地转化教师专业化的过程.
这一过程中需要理论研究者作为咨询者,在已有研究的基础上向一线教师学习、积累实践性经验,开拓实践性研究,与一线教师通力合作共同解决教学实践中的具体问题,并基于实践背景重新解读理论概念与原理,丰富与创造理论研究的体系.
当然,使教学研究由"理论实践化"到"实践理论化"的回归过程对教师与理论研究者来说是当前面临的最大困难,尚且有很长的一段路要走,更需要教师与教育理论研究者对教育的大爱大德大情怀.
(作者王明娣系西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心研究员,王鉴系教育部长江学者特聘教授,西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心主任,基金项目:国家社会科学基金"十三五"规划教育学青年课题〔CMA160165〕)教师减三回归王明娣王鉴思想汇版面投稿信箱:gmrbjysx@sina.
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笔者选取南京市、常州市、苏州市、宿迁市、泗阳县、昆山市共9所中小学的9位教师,调查了他们对班主任工作的想法.
这9所学校既有小学,也有中学;既有公办,也有民办;既有经济发达的苏南,也有经济欠发达的苏北.
这9位教师既有90后,也有70后,既有十几年的老班主任,也有才一年资质的新班主任,还有曾经当过班主任如今不当的和从未当过班主任的.
他们对班主任工作的普遍看法是:班主任工作责任重大.
首先,班主任要对全班的学习成绩负主要责任,成绩不好,就要面临学校、家长、学生的多重压力;其次,班主任要负责学生在校期间的人身安全,一旦发生人身伤害,班主任肯定要负责沟通、协调、解决,甚至要负主要责任;第三,班主任需要关注学生的心理健康,中小学生处于青春期阶段,生理和心理变化巨大,会出现形形色色的问题,班主任必须时刻观察学生动态,把握他们的心理变化,做好解释疏导.
班主任们表示:"学生在校期间不管发生什么,班主任都处于责任第一线,难辞其咎.
"班主任日常工作非常烦琐,劳动强度大.
以一所中学班主任日常工作考核内容为例,工作内容有:一、按学校要求认真组织好班会课,要求班会课有主题,有内容,教案认真,上交及时;二、做好对班、团干部的选拔培养和指导工作,经常了解班风、学风情况,指导、组织召开班级学生干部会议,做好会议记录;三、经常深入学生宿舍,了解学生的情况,检查督促学生搞好宿舍卫生;四、积极指导、组织学生开展有班级特色的活动;五、积极参加学校组织的各项集体活动;六、主动与任课教师联系,了解班级学生的学习、纪律等情况,及时发现问题,采取措施,解决问题;七、经常与学生谈心,重视对学生的教育转化工作,并积极与家长联系,及时处理学生中突发、偶发事件,使学生转变有明显效果;八、按时组织学生参加升旗仪式和课间操活动;九、按时出席班主任会议及学校组织的集体活动;十、认真做好对学生的操行考核和评定,每周认真检查班级日志,签字后按规定时间上交;十一、按时上交班主任工作计划、工作总结、月工作反馈等,及时完成学校指令性工作;十二、积极撰写有关班级学生管理、德育工作等论文.
事实上,除了这些被明文写出的日常工作,有些学校一旦担任班主任就要上道德与法制、综合实践等课程,还要看管课间操、自习、路队、午餐、打扫卫生等.
一位干了十几年的老班主任说:"班主任工作琐碎,事无巨细,吃喝拉撒睡,像个全职保姆.
"面对这么多大大小小、千头万绪的工作,班主任工作劳动强度很大,有班主任说:"工作很忙,有时候一天喝不到一杯水.
"(作者系江苏省政协学习委员会办公室副调研员)班主任的工作清单季晓敏微调查