课题名称:高等教育中供应链形态的特殊性研究

课题批准号:EIB030501课题类别:教育部青年课题课题拨付经费:1万元学科分类:高等教育课题鉴定时间:2010年1月课题负责人:马永红北京航空航天大学主要成员:罗伟张敏姜孔桥谢秀红刘恋陈清江郑晓齐汪航序言高等教育供应链是一个新的概念,由本课题负责人在国内率先提出,也是在申请本课题时首次出现.
这个概念是否可以具有可释义的内涵,可界定、可判别此概念所引发的衍生的一系列相关教育研究内容是否可以用来解释教育理论和教育实践此概念是否能够达到教育经济等多学科视角的融合教育的培养过程是否可以沿用企业供应链的概念,是形式上还是理论上的异同如何鉴别……如此这样的问题,一直困扰了课题的研究,一直促使课题组从教育的不同发展阶段、层次、范围去观察、去寻找答案.
这样的研究是一个必须经过思考、假设、检验的研究,也是一个痛苦而漫长的思考的过程.
虽然本课题是自筹经费的青年课题,但课题研究却一点也不敢松懈;课题组非常看重此课题的研究,珍惜国家给予的此种另类的教育研究的自由思考的机遇,尝试多学科视角来观察教育问题,并从高等教育的概念和表现形式入手开始一系列的探索性研究.

高等教育的发展越来越与人类社会的社会、经济、文化、科技的发展紧密相连.
高等教育的内涵不断延伸扩展,从人类最基本的理性思考、精神世界到生活常识、物质呈现、科学技术奇思妙想,不断折射着、间接进而直接地反映着人类无穷无尽的幻想和需求.
高等教育不得不走出象牙塔,还是倚在象牙塔的窗户边感受外面现实世界的风雨诉求,还是无视而消极等待着现实的需求撞击这样的困惑和思虑一直纠缠着教育者、被教育者和社会受体.

从高等教育的发展历程,我们不难看出现实世界对精英教育的不断冲击、渗透、接纳、融合,不可否认,如今高等教育的内涵较之于传统的精英式、博雅式的高等教育已经是大相径庭了,以博雅精英为宗旨的人类纯理性、纯精神、纯教养、纯贵族式的高等教育已远远不能包含之.
慢慢地,我们清晰地看到高等教育是如何居于理性和精神的内核的边缘从孤芳自赏、战战兢兢尝试、浅尝即止、拿来主义的不断接纳、融合各种人类理性、国家要求、社会期望、科技发展、职业匹配等各种需求的过程,而今这样对需求有着不同响应方式的教育链条如此清晰地留刻在走过的旅程中,就好像一种产品链条、一个产业链条、一道市场链条一样清晰地存在在那里,你无法视而不见.

本研究力图采用一个新的思考方式,借用企业供应链的概念和形式,来重新描述高等教育的形态.
通过不同历史阶段形态的变化,通过不同类型的高等教育的形态的差异呈现,并透过形式观察到本质性的变化和飞跃,从而尝试从新的视角来观察高等教育发展的脉络和变化的逻辑.

摘要本研究采用多学科融合的思考方式,借鉴企业供应链的概念,提出高等教育供应链的概念,重新描述高等教育的形态提出高等教育供应链的特殊类型形态.
通过不同历史阶段的高等教育的关键形态的变化,描述不同阶段不同类型的高等教育的形态及其差异;从本科和硕士两个层次实际考察所提出的高等教育供应链概念和形式在高等教育实际问题中的应用及其解决问题的效果.

研究发现:虽高等教育的供应链相较于企业供应链具有特殊性,但仍可以进行节点、形式和运行方式的表征;高等教育的发展历程和运行可以借鉴供应链的形式进行描述并能够反映真实.
本科高等教育供应链的供应节点与采购节点之间、采购节点和就业需求节点之间出现明显断链;各个节点对学生就业需求的响应明显不一致,但需求响应能沿高等教育供应链加工方向逐渐地增长.
教育培训节点按教育机构和学生主体这两条分链对需求产生不同响应.
教育机构分链必须通过学生自建构行为中的专业爱好因素来间接影响学生就业需求.

在对专业学位研究生教育供应链的研究中发现:在我国对最终需求(企业需求)出现了"过度响应",而对最终需求(个人需求)较为漠视,学校教育包的功能未能正常释放,课程设置的规范性稳定性较弱.

内容结构图总报告目录序言41摘要42内容结构图42总报告目录43第一章高等教育供应链概念的提出及界定451.
1高等教育供应链概念引入背景451.
2高等教育供应链的概念界定46第二章高等教育供应链的类型形态482.
1稳定的供应链和动态的供应链482.
2平衡的供应链和倾斜的供应链482.
3有效性供应链和反应性供应链492.
4内部供应链和外部供应链492.
5盟主型供应链和非盟主型供应链502.
6推动式供应链和牵引式供应链512.
7宏微观不同视角下的供应链表现形式512.
8高等教育功能的变化引起的供应链形式的变化52第三章高等教育供应链功能的特殊性533.
1高等教育供应链功能的特殊性分析533.
2对高等教育功能理解认识的复杂性543.
3现代高等教育供应链功能的特殊性56第四章大学的历史发展阶段及高等教育供应链形态变化594.
1大学的历史发展阶段594.
2不同历史发展阶段的形态描述及其主要特征60第五章本科层次高等教育供应链的形态表征及实证研究625.
1本科层次高等教育供应链的形态表征研究625.
2本科层次高等教育供应链的节点运行研究——从就业需求开始645.
2.
1研究方法645.
2.
2问卷调查结果的基本统计分析685.
2.
3高等教育供应链四个节点上各变量的相关分析705.
2.
4环境因素变量与就业需求输出节点变量的相关分析775.
2.
5小结82第六章工程硕士专业学位教育供应链的形态表征研究846.
1主要状态因子的概念界定846.
2国外工程硕士专业学位的表现形态856.
3我国工程硕士专业学位的表现形态866.
4工程硕士专业学位供应链形态节点表征比较87第七章研究结论及展望907.
1本研究的主要结论907.
2研究价值评述937.
2.
1学术价值的自我评价937.
2.
2成果的社会影响937.
3研究展望94主要参考文献96第一章高等教育供应链概念的提出及界定1.
1高等教育供应链概念引入背景供应链的概念,始于企业管理的实践中.
许多学者从不同的角度出发给出了企业供应链的概念的许多不同定义,其中较为典型的表述有:美国的史迪文斯(Stevens)认为:"通过增值过程和分销渠道控制从供应商的供应商到用户的用户的流就是供应链,它开始于供应的原点,结束于消费的终点".

哈理森(Harrison)认为"供应链是执行采购原材料,将它们转换为中间产品和成品,井且将成品销售到用户的功能网链".

我国国家标难《物流木语》对供应链(SupplyChain)的定义是;生产及流通过程中,涉及将产品或服务提供给最终用户活动的上游与下游企业,所形成的网链结构.

所以,供应链(Supplychain)实质上是一个供需链(Supplyanddemandchain).
任何企业、任何组织只要有供应和需求,就必然存在着基本的供应方、加工制造方、销售商、客户之间的供需关系,这一系列供需关系形成的链称为供应链.
供应链上各组织之间的互动关系和功能构成了供应链的不同形态.

近20年来企业管理的实践表明,"企业与企业"之间的竞争已集中于"供应链与供应链"之间的竞争(Simchi-levi,2000;马士华,2000).
随着科学技术的进步与企业竞争的加剧,"供应链管理"(Supplychainmanagement,以下简称SCM)的理念在各组织间和组织内部广泛应用.
供应链上各成员组织纷纷调整和确定各自的核心竞争力,实行各企业流程重组和供应链业务流程重组,力求在追求供应链整体效益、效率的目标下实行各自成员企业的效益目标.
国内外在SCM方面的研究有广泛的报道.
在美国和日本,SCM已成为很多大公司的管理实践.
学术界对此不断进行研究,应用于SCM的复杂性理论、约束理论、进化理论等,在不同程度上指导和演绎着SCM的实践.
同时,SCM也延伸到公共卫生健康、社区服务、教育、公益事业等非赢利组织的管理实践中.
在这些非赢利组织中SCM实践确实带给了组织新的管理理念,提高了公益服务效率和社会效益.
在理论上,SCM在高等教育领域中也完全适用,但在实际的报道和研究案例中,多数为医院、社区服务方面的报道,高等教育方面的报道很少.

高等学校的任务主要是培养人,或曰培养人才.
一个自然人通过入学考试,进入学校学习,受到知识和技能方面的培养,综合素质得到提高.
从整体的角度看,毕业时自然人的素质比起入学时要有一定程度的提高.
从入学(受教育(被培养)(毕业(就业整个过程看,颇似一个企业对产品的加工过程.
人们自然而然地将教育过程和生产过程联系起来,找到教育机构中与一般企业中供应链的相似之处.
尤其是高等教育,由于其对大多数国家而言不属于义务教育的范畴,进入高等教育机构学习接受高等教育就必然和家庭、社会、个人兴趣等多种影响因素交织在一起,不能够充分表现出其作为公共物品的属性,同时随着社会环境与需求对高等教育越来越强烈的冲击,高等教育的经济属性反而以不同的形态或力度表现出来.

由此,本文开始进行将企业所用的供应链的概念尝试地借用到高等教育过程中,观察是否存在这样的相似过程,尝试用一个新的视角来观察这种借用的适应性和可能;尝试在恪守教育的本质、遵循教育规律的前提下,观察高等教育供应链的变化形式,以期能够用一种新的视角或方法来解释高等教育中的相关问题.

1.
2高等教育供应链的概念界定在一般企业中,产品的产生过程可表示为由5个基本节点组成的供应链:供应(采购(制造(销售(客户接受.
与其相对应,高等教育的供应链也具有与其相对应的节点,节点的概念界定:高等教育期望群体(S)、高等教育系统(E)和人才需求群体(C)构成了高等教育供应链的基本单元,求学期望、招生、培训、就业、人才用户构成了高等教育供应链的节点,节点之间的互动构成了高等教育的基本流程,以上节点构图系统就组成了一个高等教育供应链.

根据以上描述,本文给出高等教育供应链的概念界定,即:高等教育供应链指要执行通过高等教育系统将拟接受高等教育的适龄公民进行转换、转化或称培养为直接参与社会劳动或继续求学的教育中间产品或最终产品的流程;在这样的转化过程中将家庭社会教育者供给群体、高等教育系统、社会人才需求系统、以及受教育者群体等相连接,使得各群体系统的需求和可能提供的服务产生互动,从而形成的从家庭社会教育者供给群体、受教育者群体、高等教育系统、社会人才需求系统节点所处的上下游群体或系统所构成的功能网链.

高等教育供应链可按图1下部简要表示:具有高等教育教育期望的群体(如家庭、组织、个人等)(高等学校的招生、选拔生源(高等学校对学生的知识与技能培训(即产品的生产过程)(就业(不同的就业机制、就业服务体系,即产品的销售)(接受高层次人才的群体(接受高校毕业生,即接受高等学校的产品).

高等教育机构同任何一个企业、组织一样,自诞生之日起,供需的问题就相伴产生,供应链是天然存在的.
从供应-产品单向流程上看,两者具有相似性,也就决定了在对供应链的分析研究上,基本方法具有可借鉴性和可操作性.
可将高等教育供应链视作一个由以上五个节点构成的系统.
通过这个系统的整体绩效优化,改善高等教育的效率和效益,进而提高高等教育的核心竞争力.

图1高等教育供应链与一般企业中供应链然而,如果只注意到高等教育与企业生产的相似性,而忽略了高等教育的特性,是远远不能反映高等教育中实际存在的供求关系的,也就更不能较好地解决高等教育中供应链管理的优化问题.
我们不能机械地搬用一般企业中的供应链形态,而是要深入分析高等教育中供应链的特殊性问题,理解供应链形态的差异和由此带来的运作的差异.

第二章高等教育供应链的类型形态我们可以借鉴企业供应链不同的划分标准(Simchi-Levi,2000,马士华,2000),将供应链分为以下几种类型形态.
2.
1稳定的供应链和动态的供应链根据供应链存在的稳定性划分,可以将供应链分为稳定的和动态的供应链.
基于相对稳定、单一的市场需求而组成的供应链稳定性较强,而基于相对频繁变化、复杂的需求而组成的供应链动态性较高.
在实际管理运作中,需要根据不断变化的需求,相应地改变供应链的组成.

按我们常用的精英教育还是大众化教育的开始来区分:20世纪以前,高等教育可视为基本处于稳定的供应链状态,其满足单一的精英教育的需求;20世纪开始,高等教育不断面临社会各类需求的冲击,处于越来越强烈的动态变化之中,此时的高等教育供应链是一种动态的供应链.

如果考虑到高等教育功能的变化,如专业教育的融入、科学研究功能、社会服务功能的渐次融入高等教育,还可以分不同的历史阶段来观察某个时期的高等教育供应链是稳定的供应链还是动态的供应链.

2.
2平衡的供应链和倾斜的供应链根据供应链容量与用户需求的关系可以划分为平衡的供应链和倾斜的供应链.
一个供应链具有一定的、相对稳定的设备容量和生产能力(所有节点企业能力的综合,包括供应商、制造商、运输商、分销商、零售商等),但用户需求处于不断变化的过程中,当供应链的容量能满足用户需求时,供应链处于平衡状态,而当市场变化加剧,造成供应链成本增加、库存增加、浪费增加等现象时,企业不是在最优状态下运作,供应链则处于倾斜状态.

20世纪以前,高等教育基本处于平衡的供应链状态,其可提供精英教育的容量与整体社会的高等教育需求是基本匹配的;20世纪开始,高等教育不断面临社会各类需求的冲击,处于越来越强烈的动态变化之中,尤其是20世纪六十年代以后(如美国、英国等),大众对高等教育的需求急剧增大,此时的高等教育供应链是一种倾斜的供应链.
我国在建国初期和20世纪90年代后期均出现了急剧的高等教育的需求,此时高等教育本身在可提供的容量和质量均易出现无法满足需求的状况,这种时期的高等教育供应链可视为处于倾斜的供应链状态.

2.
3有效性供应链和反应性供应链根据供应链的功能模式(物理功能和市场中介功能)可以把供应链划分为两种:有效性供应链(EfficientSupplyChain)和反应性供应链(ResponsiveSupplyChain).
也可以称为物质效率型供应楼与灵敏反应型供应链.
有效性(或效率型)供应链主要体现供应链的物理功能,即以最低的成本将原材料转化成零部件、半成品、产品,以及在供应链中的运输等;是以尽可能低的价格有效地实现以供应为基本目标的供应键管理系统.
此类产品需求一般是可以预测的,在整个供应链各环节中总是力争存货最小化,并通过高效率物流过程形成物资、商品的高周转率,从而在不增加成本的前提丁尽刁能缩短导入期.
选择供应百时着重考虑服务、成本、质量和时间因素.

高等教育中从宏观层面的高等教育规模来看,发展具有规律性,发展形态相对稳定的,对其产品-人才供给的总体预测是可以做到的,呈现出有效供应链的形式.
所以,宏观上应侧重描述其有效性或效率性,如对有效性的考察主要是对高等教育规模和效益的考量,可以从教育经济学的角度来分析其教育总体的投入产出的效率和效益分析.

反应性供应链主要体现供应链的市场中介的功能,即把产品分配到满足用户需求的市场,对市场下不可预见的需求做出迅速回应的供应链管理系统.
此类产品需求一般是不可预见的,需要做到因商品脱销、降价销售和存货过时所造成的损失最小化,因而生产系统需要储备足够的缓冲生产能力,存货需准备有效的零部件和成品的缓冲存货,同时,需要以多种方式投资以缩短市场导人期.
在选择供应商时主要考虑速度、灵活性和质量.

就一个学生从入学到本科毕业,甚至到研究生毕业,在入学时的对未来的期望和毕业就业时的期望会产生变化,同时毕业时的期望可实现程度有会出现很大差异.
如何打造一个具有市场反应型的高等教育供应链是公众所希冀的.
然而教育本身有其特有的特质和本质规律,不可能像街头小贩随着消费者的需求的变化迅速改变销售的产品和策略.
甚至局部的反应性都会受到排斥.

囿于体制的不同,一些成人学院或继续教育或社区学院、职业技术性学院常常易于表现出反应性高等教育供应链,依据教育的外部环境的变化以及内部教育改革从它们的专业设置、课程设置、招生计划的定期变化就可窥一斑.
而一些大型的综合性的大学更多的表现出有效性的高等教育供应链的形式.

2.
4内部供应链和外部供应链从制造企业供应链的发展过程来看,所谓内部供应链是将采购原材料、零部件,通过生产转换和销售等传递到制造企业的用户的过程,作为制造企业中的一个内部过程看待.
最初的供应链概念局限于企业的内部操作,注重企业内部各部门的协调,通过团队精神和运行机制,以争取更满意的企业利益目标.
诸如,企业基于计算机及其局域网的物料需求计划(MRP),制造资源计划(MBPⅡ)等管理系统的建立与发展最初就是起源于企业内部供应铸的需要的.

外部供应链是指后来供应链的概念,它注重与外部资源、与其他企业的联系上重供应链的外部环境它偏向于供应链中不同企业的制造,组装、分销、零售等过程即将原材料转换成产品到最终用户的转换过程,它是更大范围、更为系统的概念.
诸如,基于Internet、InternetExtranet的企业资源计划(ERP)管理系统,其形成就是满足供应链外部扩展需要的,进而使供应链管理涉及扩展企业、合作伙伴、共享信息、协同运作问题的解决.

供应链从内部成长到外部延伸,体现了经营主体能动地集成过程,需要供应链中具有一定(制造、物流、信息等)实力的主体把握这一过程.
随着供应链理论的发展,供应链管理更侧重了企业间的业务流程利联盟关系,诸如企业如何结成合作伙伴乃至更大的企业集固,调整供应链中企业的个别行为,进而通过供应链取得对每一个成员来说都是更好的效益.

高等教育内部的运行及其效率效益的保障应视为内部供应链,而与高等教育主体相关的外部机构(如中学、企业、政府等)相连在一起为外部供应链.
也是本课题主张的贯穿高等教育上下游的高等教育供应链.

从历史阶段来观察,20世纪以前,高等教育供应链可视为内部供应链,20世纪后工等教育供应链更多呈现出外部供应链的形式.

2.
5盟主型供应链和非盟主型供应链供应链的一种类型是盟主型供应链、所请盟主型供应链,即某一成员在供应链中占有主导池位,对其他成员具有很强的辐射能力和吸引能力,通常称该企业为核心企业或主导企业.
盟主型供应链相对于非盟主型供应链,是比较典型的一种供应链类型.

从理论方面分析,一个完整的供应链应始于原材料的供应商,止于最终产品用户,并包括延伸服务在内.
从实践方面考察,从不同主体的角度进行考察,供应链的结构与边界就不同,一些主体只是对部分环节能够把握,也有一些主体能够列全部环节进行控制.
而供应链的结构与边界,主体的可控范围直接影响到具体供应链管理的内容.

高等教育主体是否能够在高等教育供应链上成为盟主,即是否成为盟主型供应链将取决于高等教育主题队外界需求变化的掌控和响应程度.
研究型大学可以视为盟主型供应链,高等教育供应链的运行主要取决于研究型大学的主体行为,可以对外界需求进行消化吸收,在大学稳定的目标和使命下统筹进行高等教育内部的运行,进而影响整条供应链的波动;而成人高校更加依赖于外界社会需求的变化,就成人高校本身角度来看成人高校供应链是一种非盟主的供应链.

2.
6推动式供应链和牵引式供应链供应链按照运作模式可以分为两种后推动式(PUSH)供应链和牵引式(PULL)供应链.
后推动式的供应链运作方式以制造商为核心,产品生产出来后从分销商逐级推向客户.
分销商和零售商处于被动接受的地位,各个企业之间的集成度较低,通常采取提高安全库存量的做法应付需求变动,因此整个供应链上的库存量较高,对需求变动的响应能力较差.
牵引式供应链的驱动力产生于最终用户,这个供应链的集成度较高,信息交换迅速,可以根据用户的需求实现定制化服务.
采用这种运作方式的供应链系统库存量较低.

"推"与"拉"的模式各有其策略优势,"推"的优点不但在于有计划的为一个目标需求量(市场预测)提供平均成本最低,最有效率的产出,而且可以用现货品的实时提供把握商机创造利润;其缺点则在当市场需求不如预期而未能销货时,推的越多,呆货呆料的风险损失就越大.
另一方面,"拉"的优点在于其具有为顾客提供量身订制的产品与服务;其缺点则在于响应客户化需求的成本较高.
因此,没有所谓绝对最优的模式,唯有依据目标市场顾客需求的特性,在两者之间做策略性的取舍,再来配置整个推拉布局,为顾客创造最大的价值,为企业营造最大的竞争力与利润.

高等教育中的"推""拉"模式也是比较明显的.
主要体现在社会对于高等教育培养出人才产品的评价.
认为社会变化很大,而高等教育仍然按照过去长期以来既定的规模招生、学科布局、课程设置、教学内容、教学方法与手段,从现实的眼光来看,就是一种"推式"供应链,培养的出来的毕业生不能满足现实社会的需求,既有人的整体发展上的不足,也有在具体学科和职业适应上的不足.
企业需求的高等教育最好是一种"完全符合社会想象的马上就能用上的"人才,所要求的高等教育供应链也可以理解成一种按社会需求所拉动的"拉式"供应链.

事实上,高等教育其本质已经确定了其很难也不可能成为一种纯粹的"拉式"供应链,也许职业培训可以提供这样的"拉式"教育供应链.

与企业供应链很类似,高等教育中"推"与"拉"的模式各有其策略优势,2.
7宏微观不同视角下的供应链表现形式从宏观层面的高等教育类型来看,如全日制的高等教育侧重有效供应链,而成人高等教育却呈现出反应性供应链的形式,经常改变其专业设置、主体学科分布等.
如教学为主高等教育侧重有效供应链,研究性大学侧重于最新科学研究的探索,在实现科学研究的功能方面体现出反应性供应链的形式.

伯顿·克拉克(1993)在《走出象牙塔》提出了教育实质性发展(知识扩张,加大对科研的要求)与反应性(产出-市场对专长的需求拓宽,高深的职业专长传播加强—作为对教育系统外部需求的反应的发展,加大教学与科研的分离;大众化入学-输入)发展,与此有异曲同工之妙.

从微观层面上,却因学科类型的差异而有很大不同.
学科本身的发展受外界需求的影响,如科技的进步,人们心态的变化,人们偏好的改变.
主要体现在对外界需求变化的响应不同而表现出各学科的供应链形式的不同.
对于基础学科和人文学科而言,更接近功能性的供应链形式.
对其需求比较好预测;学科本身发展很成熟,受外界需求的变化主要是通过采用工具手段的改变来呈现,不影响其研究的整体格局.

而另一些传统学科却面临着巨大的冲击和挑战,一些学科可能就随之消亡,一些学科从其延伸、衍生、分支的学科中重新组合,一些学科仍然具有生存的价值但愿意求学者寥寥而处于濒临消亡之势.

2.
8高等教育功能的变化引起的供应链形式的变化高等教育的功能从过去单一的教育教学功能-培养人的功能-教育教学科学研究并重功能-教学科研社会服务多功能的变化历程,其高等教育供应链的表现形式也随之而改变.
不断经历稳定型供应链-动态的供应链的循环变化,经历了平衡-倾斜-再平衡的波动过程,不断承受推式和拉式供应链的角逐,从内部供应链不断扩展成外部供应链.

第三章高等教育供应链功能的特殊性3.
1高等教育供应链功能的特殊性分析高等教育自身的特殊性,决定了供应链功能的特殊性,也决定了其供应链的特殊形态.
在将一般企业中供应链管理理念引入高等教育时,必须要考虑到这些形态上的和功能上的特殊性,才能考察供应链管理在高等教育中运作情况,有效地进行高等教育的资源配置和管理运作使得对其定量优化成为可能.
从我们初步研究中发现,高等教育中供应链的各个节点的功能表现出不同于一般企业中供应链的特殊性有:(1)目标与需求的动态性和多样性.
对高等教育教育的需求和供给严重受整个社会、经济、政治的影响,其动态性和多样性十分明显.

(2)目标的前瞻性.
高等教育主体作为公益性事业,在一定程度上具有上层建筑的特征,其效益的显现有一个漫长的过程,具有明显的滞后性.
因而在对人才所提供的培训目标设定等方面,必须对事物发展趋势具有较强的敏锐性.
培养目标的超前性,使得总体目标前瞻性突出.

(3)供应链整体及节点对需求响应的适度性.
依据企业供应链的概念和供应链管理的理论,供应链的各节点成员应力求对最终需求进行同步响应,最优化的是达到无缝连接,但这一点却是在高等教育中不可能做到,也不应该做到的.
在高等教育供应链构成及运行中,教育本质和规律是本质性的、是起核心作用的;恪守教育本源既是高等教育供应链的基本要求也是其运行的约束条件.
因此高等教育供应链上各节点对于需求的响应会依据类型、性质、学科、专业、时代的不同而呈现不同的需求模式,而且主要是表现出"适度需求响应"的模式.

(4)供应链整体运行过程的不可逆性.
一般的产品回收再造的可能性较大,而人才这种产品一旦塑成不合格产品,回收再造的经历极其困难和痛苦,处于高等教育阶段的群体大都在性格、心理、观念上已基本定型或在高校学习期间快速定型,因而形成高等教育产品的高等教育供应链运行过程可基本视为不可逆.

(5)目标的可延续性.
国际范围的终生教育趋势使更多的群体对学习的需求不断增长.
为高等教育提供了更多的生存和发展空间,受教育者在接受一种高等教育后也可能在某个时候返回校园继续某个专业领域的深造或改变求学方向,使教育的目标得以延续.

另外,从整体上看,高等教育这所以不同于一般企业还在于高等教育的本质与一般企业不同.
一般企业具有纯粹的产业属性,而高等教育则不然.

高等教育作为社会准公共产品,既有公益性的一面,又有产业属性的一面,主体还是隶属公共产品的范畴.
公益和产业属性这两者又不具有清晰的分离界面,不能机械地分割,因此既不能全面地实现公益性,又不能笼统地进行产业化,而是要系统地、较为清晰地分析判断高等教育供应链实际存在的形态和载体,通过科学方法的运用和探索,利用其公益和产业双重属性所赋予的特征,有效地进行高等教育的资源配置和管理运作,提高办学效益.

3.
2对高等教育功能理解认识的复杂性对于高等教育功能的理解和认识学术界有不同的基本观点:一种是认识论-恪守最基本的教育的本质;一种是政治论-与社会的需求紧密相连.

罗伯特·赫钦斯(1936)在《美国高等教育》指出:"大学存在两个目标的冲突,一是纯粹对真理的追求;另一是为人们毕生的事业做准备.
","这是两种教育的冲突".
"教育意味着教,教意味着知识,知识是真理,真理在任何地方都是一样的.
英雌,教育应该在任何地方都是一样的".

也许我们的耳边还在响起,20世纪初西班牙著名的思想家和社会活动家奥尔托加·加塞特(1946)对于大学使命的重新认识:.
"大学的使命就是通过-文化传授、专业教学、科学研究和新科学家的培养这些功能的履行,来使人们成为医生、药剂师、律师、法官、经济管理者、公务员、中学理科和人文学科的教师".
"在大学教育中,把符合大众需求的专业教育和只为少数人服务的科学研究活动糅合在一起时令人吃惊的".
"大学教育是利用人类智慧所发明的最经济、最直接和最有效的方法,把普通人培养成为优秀的专业人员.
除了文化训练之外,大学还能通过教育将他们培养成为优秀的医生、法官、数学教师或历史教师".
"人类从事和热衷于教育,是基于一个简单明了、毫无浪漫色彩的原因-为了能够满怀信心、自由自在和卓有成效地生活,必须知道很多事情.
"但对某些事物缺乏学习能力或学习能力有限时,就需要教育的存在.
即当需要获得的知识与学习能力不成比例时,教育就出现了.
"缺乏学习能力是教育的基本原理".

奥尔托加进一步提到,"大学必须对其所处时代的整个现实环境开放,必须投身于真实的生活,必须整个地融入外部环境.
而且,所有者一切不仅仅是因为生活在快速变化的历史与现实环境中符合大学的目的,同样,人民的生活也确实需要大学的参与,需要大学发挥作用.
""教育在接近18世纪中期时蓬勃兴起,并持续发展到现在,难道这不是一个惊人的巧合吗这种现象为何不早些发生呢理由很简单:正是在那个时期近代文化首次走向繁荣成熟,获得了丰硕成果.
短时间内人类积极活跃的知识宝库在一次巨大的增长过程中得到扩展,人类活动正在进入一个活跃的新资本主义的全盛时期.
这一切正是由于最近丰富的发明创造而成为可能"人类活动随即也就呈现出了一种新的、惊人的复杂情况,人类此时正迫切需要越来越多的技术知识,必须学习、了解远远超越其学习能力的大量事物.
"而亚伯拉罕·弗莱克斯纳(AbrahamFlexner)20世纪美国医学教育改革领域具有重要影响的著名学者和教育家,却猛烈抨击了美国的专业教育对社会需求的快速响应.
在1930年出版的《现代大学论-美英德大学研究》这部典型的批判性著作中,他提出:现代大学的理念:大学在现代社会具有极其重要的作用并来源于大学独特的职能,他同意英国学者霍尔丹勋爵的看法:"大学是民族灵魂的反映.
""在这动荡的时代,除了大学,在哪里能够产生理论,在哪里能够分析社会问题和经济问题,在那里能够理论联系实际,在那里能够传授真理而不顾是否受到欢迎,在哪里能够培养探究和讲授真理的人呢,在哪里根据我们的意愿改造世界的人物可以尽可能赋予有意识、有目的和不考虑自身后果的细线思想者呢人类智慧至今尚未设计出任何可与大学相比的机构".
"大学之所以存在的部分原因,就在于它们能够影响思想和生活变动的方向.
""大学是指有意识地致力于追求知识、解决问题、审慎评价成果和培养真正高层次人才的机构.
""学者和科学家对于大学主要关心的四件事-保存知识和观念、解释知识和观念、追求真理、训练学生以继承事业.
"弗莱克斯纳是"纯研究"或"基础研究"的倡导者和捍卫者.
他提出大学应该分清"大学现在尚未触及的事"和"大学不应涉足的事".

大学只是众多教育事业中的一项,在整个教育事业中,大学应该履行其特定的职能而不能包揽过多;其他教育与训练工作应由其他教育机构去履行.

弗莱克斯纳就"专业教育是否属于大学教育的范畴的问题认为应具体分析.
"如何区分属于大学的专业教育和不属于大学的职业培训首先,从历史上看,专业是指"学问高深的专业","不含学问的专业只能是种种职业".
其次,专业的本质源于理智.
通过分析对待工作结果的态度对专业和非专业进行进一步加以区分,至少在理论上,专业是客观的、理智的和利他的.
即高等教育应该是研究学术或掌握学术专业的.

同时,亚伯拉罕·弗莱克斯纳也结合现实指出,"大学不是孤立的事物,不是老古董,不会将各种新事物拒之门外;相反,它是时代的表现,是对现在和未来都会产生影响的力量.
""从历史上看,大学经历了深刻的变化,是社会进化的组成部分.
真正的大学必须对社会的、政治的和经济的现象采取一种"客观立场".
大学明智的变化—根据需求、事实和理想所作的变化.
但大学不是风向标,不能什么流行就迎合什么;大学应不时满足社会的需求,而不是它的欲望.
""在漫长的岁月里,大学事实上在不断调整自己,以适应生活的真正需求和压力.
偶尔大学也会处于领先地位,因此社会值得加快步伐,以适应大学的发展".
"涉及一个特定时期中的一所特定的大学时,人们一定会看到它既有适应的一面,也有不适应的一面;既有领先的一面,也有落后的一面".

他批判"美国的大学虽对时代的召唤和压力做出了合理的、正确的反应,但他们所作的并非仅限于此.
它们对短暂的和眼前的需要不加思考地一味迎合;它们错误地认识事物和思想对文明的相对重要性;它们过去不能,现在也不能,将越来越不能对涟漪和波浪进行区分".
"美国的大学正变得越来越喧闹.
大学的确已增加了设施和机会,同时它们业已毫无必要地变得廉价、庸俗和机械.
""大学的变化是否达到了足够的深刻的程度,或者是说当社会本身被前所未有的巨大力量和暴力布置推向何处是,他们是否明智地做出调整以成为社会所需要的有效的形成性机构".
"大学对社会需求的滞后,可以理解成适量的、基于价值判断的批判性阻力,而这种阻力可使大学免犯荒唐的乃至灾难性的错误.
""随着世界的变化,大学需要新的科类,新的学科也不断出现.
但即使在最现代的大学里,扩展就意味着教授和学生这一事实也不能作为一个充分的理由:前者难以得到,后者规模的膨胀有可能摧毁大学的组织特性.
---必须从新科类或新学科内在的理智价值方面寻找.
实用方面的重要性不足以获得学术上的承认--如果这时所能找到的最佳理由的话,那么它就是排斥不适当学科的极好理由.
""学术在不断进步,按我们的意志发展:兴趣和忠诚既不会被贫困所吓倒,也不会为混乱所阻碍.
但我们有理由尽量创造有利的条件--有利于个性发展、有利于建设性的交往、有利于进行合作、有利于维护学术标准.
"例如,"社会科学要作为科学或大学的专业来发展,它们就必须脱离商业行为、政治行为以及这样或那样的改革,即使它们需要不断与各种商业现象、政治现象和社会实验现象保持接触".

从以上的争论中可以看出,在近现代,关于教育尤其是高等教育如何保持教育的本质还是迎合社会变化着的需求仍没有一个绝对的答案.
每个学者从不同的视角去演绎,去试图解脱出这样纠缠不清的怪圈中.
本文试图从设定的一个高等教育供应链的视角去探索、去演绎.

3.
3现代高等教育供应链功能的特殊性虽然对于高等教育的功能有以上复杂而多种理解和认识.
但现实是绝大多数高等学校还是把教学科研以及社会服务均视为高等教育的主要功能.

高等教育的功能从过去单一的教育教学功能-培养人的功能-教育教学科学研究并重功能-教学科研社会服务多功能的变化历程,其高等教育供应链的表现形式也随之而改变.
不断经历稳定型供应链-动态的供应链的循环变化,经历了平衡-倾斜-再平衡的波动过程,不断承受推式和拉式供应链的角逐,从内部供应链不断扩展成外部供应链.

我国高等教育法明确规定,高等学校的任务有三项:(1)人才培养;(2)科学研究;(3)为社会服务.
这一规定反映了高等教育不同于基础教育的一个特性,即学生的培养不单纯是在课堂上进行的,而是同时在科学研究、社会活动中进行的.
科学研究、社会活动与常规的教学活动穿插进行,学生既是被教育的客体,同时又是进行科学研究和社会服务的主体.
学生既受到学校所安排的各教育的环节的教育,又在科学研究和社会活动中自我教育,所以学生又是教育主体一部分.
在科学研究和社会服务过程中,高等教育机构的产品就不单纯是人才,还包括科学研究的成果和社会服务的结果.

从高等教育供应链具有多链结构.
按高等教育功能分可以有教学为主体内容的高等教育机构与其他节点共同构成的高等教育供应链;有科研为主体内容的高等教育机构与其他节点共同构成的高等教育供应链;有社会服务为主体的高等教育机构与其他节点共同构成的高等教育供应链;也可将科学研究和为社会服务这两项工作可以归结为一条供应链.
根据不同高校的基本目标定位不同主体的供应链采取不同的组合方式进行高等教育功能实现和目标达成.

本质上看,高等学校的为社会服务,大多是利用自然科学和社会科学的研究成果解决社会中存在的问题,所以科学研究和为社会服务这两项工作可以归结为一项工作.
所以,高等教育机构中还存在着另外一条可比照一般社会机构的供应链.
这条供应链与图1中的人才培养供应链构成基本平行的两条链,如图2所示:图2高等教育机构中的两条平行供应链我们说图2中的两条链是"基本"平行的,不等于说它们之间没有交互作用关系.
实际上这两条链是缠在一起的,其缠结的特征主要体现在学生的功能的多重性上.
依前所述,学生既是受教育的客体(待加工的产品),又是自我教育的主体(加工者),同时又是科研和社会服务的主体.
从学生这个特殊的角色我们找到了高等教育中供应链的一个显著的特殊性.

高等教育机构在实际的教学科研实践中所产生的人才、科研成果和社会服务结果均衡生产都是比较明显的产品,不容易被忽略.
但教学科研实践还产生着另一项产品,就是具体的高等教育机构所能提供的"教育"本身.
不管是有意设计的还是无意造成的,一个学校所提供的教育目标或培养目标、教育内容、教育方式或手段、教育体制或模式等等,都在发生着变化.
一个学校所能提供的"教育"的广度和深度、"教育"的质量以及上面提到的体制、模式、手段等,构成了一个综合体.
由于一时找不到合适的成语来描述这个综合体,暂把它称为"教育包".
"教育包"这个产品是有形的但也是无形的,往往会容易被人忽视.
但它却是一个高等学校最重要的产品,是一个高等教育机构赖以生存的生命线.
"教育包"的质量决定了一个学校的声誉,决定了学校的生源,决定了一个学校在社会上的认同度和被接受的程度.
受教育者对学校的选择实际上就是对学校的"教育包"的选择.
"教育包"生产者是高等教育机构,生产过程是具体的教学科研活动,而接受者则是受教育者.
于是,围绕着"教育包"这个产品,又产生了一种新的供需关系,由学校生产"教育包",而这个产品的客户则是受教育群体.
这样,受教育群体就扮演了双重角色:他们是受教育者,是待加工的原材料;又是"教育包"这个产品的接受者,是客户.
此外,受教育者被"制造"成为合格产品之后,由于素质有提高,转换了社会中的角色.
作为社会中的一员,在终身教育体制下,又构成了新的受教育群体,构成了高等教育中供应链上又一回路.
这些复杂关系就是图3中的多链结构:图3高等教育中供应链的多链结构所以说,以加工者来划分,高等教育供应链的多链结构还体现在核心节点教育培训构成的高等教育供应链中存在教育机构为主体和学生自构建为主体的并行供应链.
图3中的多链结构构成了多回路系统,链上的成员扮演着多重角色,每个成员既是下游成员的供应商,又同时是上游成员的用户.
以作为核心节点的教育过程来看,它在主链上扮演着生产制造商的角色,而在下端的副链上充当着供应商的角色;同时在上端副链又与原主链组合成为新链,进入到终身教育的系统中.
在不同的回路中,原材料和加工过程各不相同.
这种交互的供需关系使得整个链结构和运作更为复杂.

第四章大学的历史发展阶段及高等教育供应链形态变化4.
1大学的历史发展阶段从中世纪大学诞生开始,沿着世界高等教育历史发展的脉络,本文尝试着观察大学所处的不同阶段.

中世纪的大学把它们的合法性地位建立在满足当时社会的专业期望上,培养出医生、牧师、律师和政治家[2].
大学的数量和规模很小.
大学是只为少数人服务的场所.
此阶段本文称之为-国家精英教育阶段.

在文艺复兴时期,强调人的理性,以及在大学教育中对于人的理性的塑造,红衣主教纽曼的自由教育思想代表着那个时代的经典,使得英国式学院教育成为发展模式.
同时大学数量和规模有所增加.
培养有道德有知识有理性的公民成为那个时代大学的主要任务.
此阶段本文称之为"理性精英教育阶段".

在19世纪后半叶,德国大学和英式学院齐头并进,是启蒙运动的产物.
德国洪堡思想带给大学新的灵魂.
科学研究从大学外的零散的个体的形态转变成大学的重要的功能,进入了大学正常的运作体系,同时欧美创办了很多至今有名的大学.
但此时大学提供的仍然是一种精英式的教育.
此阶段本文称之为"科学精英教育阶段".

第二次世界大战后,各国高等教育均有了大规模的发展,有些国家在20世纪60年代前后高等教育毛入学率达15%以上,按照马丁·特罗[7]的观点,这些国家已进入了高等教育的大众化阶段.
精英教育受到冲击,其中研究生教育有了一定的发展,可视为精英教育部分上移至研究生教育.
此阶段本文称之为"大众化教育初步发展阶段".

20世纪90年代后,有些国家高等教育毛入学率达50%以上,按照马丁·特罗的观点,这些国家已进入了高等教育的普及化阶段.
精英教育受到冲击,个别国家硕士研究生教育也呈现出大众化的趋势.
我国从1998年到2002年实行普通高校招生大规模扩招,2002年高等教育毛入学率达到15%,至此在数量上中国也进入了大众化教育阶段,并期望在2020年达到40%,部分地区达50%以上.
此阶段本文称之为"大众化教育成熟阶段".

网络时代的来临和全球化、经济一体化的世界格局,强烈影响高等教育发展的规模和发展的渠道和形式,远程教育的形式已从传统的适于在职成人的电视大学、广播电视大学的形式迅速转变成即时的网络型综合渠道的教学或获取知识的形式.
网络的即时性、可视性、视频互动性深刻改变了高等教育的传统教育模式,甚至在全日制正规高等教育机构的教育环节中也同样即时应用着网络.
网络型的高等教育在一定程度上激化了大众化甚至普及化高等教育的走向,高等教育机构的盟主型和非盟主型在教育互动中不断转换角色,供应链的波动更为剧烈,但社会和个人需求与教育供给的契合度反而更高.
促成了高等教育优质资源的平台构建,各种教学、科学共同体逐步建设或正在构建中,如MIT的CW的优质课程资源网站、中国大工程计算的网格创建、中国重点建设学校大型精密仪器资源共享平台等国内外教育资源共享网络和体系构建,为高等教育的新型发展,有效促进大众化进程甚至是普及化高等教育的走向.
此阶段可称为"网络介入的大众化教育阶段".

4.
2不同历史发展阶段的形态描述及其主要特征从高等教育发展的历史看,"精英教育"表现着一种供应链的形态;现今的"大众化教育"呈现着另一种供应链的形态,而正出现雏形或未来会出现的普及型高等教育必然是另一番供应链形态.

尽管高素质、高层次人才在社会的进程中起到了决定性的作用,但人类社会的发展毕竟需要不同规格、不同层次的人才.
高等教育从最初的精英教育发展到现今的精英与大众化教育并存的局面,也是人类社会发展对人才规格要求的不断提高带来的综合结果.
社会对人才的需求,导致了社会中需要接受高层次培训的群体的存在,也就使得高等教育供应链呈现出形态各异的局面.
随着历史阶段的延展,不同高等教育供应链形态的出现,既是社会的不同人才需求导致的,也是不同的教育需求的群体的选择所造成的.
高等教育既面临着其它教育途径的竞争,高等教育内部也存在着竞争.
高等教育提供的产品(人才)并不能成为这些需求群体唯一的选择,那么,高等教育教育只有成为需求群体的更大比例的选择份额才能具有生命力和可持续发展.

概括前几章的描述,可以按照历史发展的进程,勾画出高等教育供应链变化的脉络.
精英高等教育、大众化高等教育、普及型高等教育分别用核心词Elite、Mass、Universal来表示.
考察高等教育发展时间段大背景下其高等教育主体所呈现的供应链基本形式:稳定的供应链和动态的供应链;平衡的供应链和倾斜的供应链;有效性供应链和反应性供应链;内部供应链和外部供应链;盟主型供应链和非盟主型供应链;推动式(PUSH)供应链和牵引式(PULL)供应链.

(1)精英高等教育:中世纪大学后——国家精英教育阶段:稳定、平衡、内部、非盟主、推式的高等教育供应链;文艺复兴时期后——理性精英教育阶段:稳定、平衡、内部、盟主、推式的高等教育供应链;19世纪后半叶后——科学精英教育阶段:动态、平衡、外部、盟主、推式的高等教育供应链.

(2)大众化高等教育:第二次世界大战后——大众化教育初步发展阶段:动态、倾斜、外部、非盟主/盟主交替、拉式为主推拉混合的高等教育供应链;20世纪90年代后——大众化教育成熟阶段:动态、平衡、外部、盟主、推/拉混合式高等教育供应链;网络时代——网络介入的大众化教育阶段:动态、平衡、外部、非盟主/盟主交替、推/拉综合式的高等教育供应链.

(3)普及化高等教育:20世纪90年代后部分发达国家——普及化教育初步阶段:动态、平衡、外部、盟主、推/拉综合式的高等教育供应链;未来——普及化教育不断发展、逐步走向成熟:动态、倾斜/平衡波动、外部、盟主、推/拉综合式的高等教育供应链.

可以看到:随着历史发展的进程,高等教育的功能经历过去单一的教育教学功能——培养人的功能——教育教学科学研究并重功能——教学科研社会服务多功能的变化历程,高等教育阶段历经或正在经历精英高等教育——大众化高等教育——普及化高等教育的发展轨迹,其高等教育供应链的表现形式也随之而改变.
不断经历稳定型供应链——动态的供应链的循环变化,经历了平衡——倾斜——再平衡的波动过程,不断承受推式和拉式供应链的角逐,从内部供应链不断扩展成外部供应链,同时高等教育机构的盟主地位在一定时期有过丧失主动权的阶段.

但从总体观察,高等教育机构是可以也应该掌握其主导地位,在恪守教育本质的前提下有效协调外部需求.
而把握高等教育机构在整体供应链中的盟主地位,才能最大限度地、有效地实现高等教育人才培养的基本任务,才能完成其对受教育者的增值目标和社会的长远发展效益.

第五章本科层次高等教育供应链的形态表征及实证研究5.
1本科层次高等教育供应链的形态表征研究我们知道,供应链所具备的一个显著特征就是基于客户的需求,供应链上的各个节点都是立足于需求,并通过需求带动供应链中信息流、物流和资金流运作的.
随着全面质量管理和客户关系管理等管理思想逐渐升温,并最终成为企业管理实践和理论中炙手可热的话题,供应链也从典型的原材料到成品、直至客户的"推式"时代步入以客户需求为源动力的"拉式"时代.
客户需求在供应链中所占据的地位已经不容忽视:企业不仅要以"需"定产、采购,而且还要能实现客户定制要求,一些厂商甚至已经实现客户DIY,以迎合客户的潮流思想.

基于客户需求的供应链要求链上成员主动获取客户的需求信息,分析客户群的结构与行为,打破信息不对称,实现信息共享.
通过对客户的全方位分析,可以使供应链上各成员在对市场的理解与认识上取得一致,从而更好地协调链上成员的行为,实现供应链管理的一体化.

在这里,对于客户的需求既包括外部客户需求又包含内部客户需求.
外部客户就是通常意义上的企业产品的使用者、消费者.
而内部客户指的是企业的员工,因为企业的首要任务是满足客户需求,而员工正是实现这一目标的关键,员工在经营中的参与程度和积极性,在很大程度上影响着客户的满意度.

高等教育供应链也是这样,高校既要"生产加工"(教育培训)出能够满足社会需求的人才,又要满足作为"原材料"的学生的个人求知需要、兴趣爱好、自我价值实现等要求.
这样在图1基础上我们可以设想理想的高等教育供应链模型包括以下五个节点:(1)需求群体、(2)招生、(3)教育培训、(4)就业需求输出和(5)社会需求.
如下图4:需要购买高等教育的(1)需求群体是高等教育供应链的供应节点,简称供应节点.
在这一节点上主要设置一些问题,考察学生在进入高校前的情况,了解他们选择高等教育的原因、读大学的目的.
(2)招生(学生择校)为高等教育供应链的采购节点,简称采购节点.
这一节点上并非研究高校如何招生,因为学生是有自我意识和思维的,其在被高校采购(招生)的同时自己也在采购高校(择校).
本研究中的采购节点,仍然是把学生作为研究对象,考察学生采购高校(择校)的想法和选择.
(3)教育培训(高等学校对学生的知识与技能培训)为高等教育供应链的教育培训节点,简称教育培训节点.
这一节点是相对复杂的.
存在两条同时运作的分链:一是教育机构对学生的加工;而同时存在学生的自加工过程,即:学生在接受教育、被加工的同时,由于自身有思想,在学习的过程中根据自己的需要、喜好和过往的经验不断重复自建构自己的知识和认知系统,形成不同于他人的知识结构和观念;因此教育节点上的各个变量极有可能是相互作用的.

为便于理解,这里将(4)就业需求输出和(5)社会需求一并解释.
高等教育供应链既要满足社会和招聘单位对人才的需求,又要满足作为"原材料"的学生其自身的出于实现自我价值、学有所用的目标或者找到好工作、提高经济地位等各种各样的个人需求.
而社会或招聘单位对人才的需求又影响着或使学生不断调整着个人需求.
反过来,学生群体的形形色色个人需求中具有代表性的行为又不断作用于社会需求和招聘单位对人才的需求,因此是双向影响的复杂过程.
其中(4)就业需求输出节点既是节点(1)、(2)、(3)的输出节点,同时也是链条上游节点(1)、(2)、(3)的相对需求点.
同样地,(5)既是节点(1)、(2)、(3)、(4)的输出节点,同时也是节点(1)、(2)、(3)、(4)的相对需求点.

图4理想的高等教育供应链模型按照这一模型,我们可以从高等教育供应链在就业输出节点上的学生就业需求的研究入手,分析高等教育供应链链条上各节点是如何影响学生就业需求的.
学生既是选择接受高等教育的供应商,也是高等教育供应链上被采购、被教育的原材料;而其自身同普通没有思维的物质亦有很大差别,学生个体之间也存在较大差异,在就业需求输出节点上会做出不同的选择,呈现不同的形态.
因此我们要从个人基本因素、家庭因素、社会因素这三大影响就业需求的环境因素来研究这些因素中的变量对就业需求输出节点的影响.

个人基本因素涉及如下变量:被调查者的性别、属于工科或理科或文科、所学专业、生源地.

家庭因素涉及如下变量:被调查者家庭的经济状况、家长对本科生就业形势的看法、家长是否希望学生本科毕业后继续深造.
需要说明的是,笔者阅读大量文献的过程中发现,在很多用心理学的相关知识研究毕业生就业压力问题的文章中,专业、性别、年级、城乡来源是常用的变量.
本研究额外考虑了家庭因素,尤其是学生的家庭情况这一自变量.
国内对大学生压力源的研究报告发现经济压力是大学生压力的一个来源图4,因此本研究增加家庭经济状况变量,目的是了解家庭经济状况对大学生在就业需求输出节点上是否有影响,有何影响;在毕业去向的选择上是否对学生有影响,有何影响.

社会因素涉及如下变量:被调查者认为所学专业的社会需求情况、薪酬待遇高低和行业发展状况.

5.
2本科层次高等教育供应链的节点运行研究——从就业需求开始5.
2.
1研究方法本研究采用问卷研究方法.
(1)问卷的编制问卷编制的程序:在文献资料分析的基础上,根据拟测变量和深度访谈的调查结果,产生测量题目,形成问卷初稿.
通过在某高校8个学院随机小范围地发放问卷初稿,征询被试者意见,修改表述不准确的题目.
为保证问卷有较高的效度,请相关方面专家评阅问卷,删除不符合要求、不具备代表性的题目和重复提问的题目,经反复四次修改后最终确定正式施测的问卷.

问卷的基本结构:根据设想的供应链模型,我们需要找到两个方面的关系.
一是高等教育供应链四个节点(供应、采购、教育培训、就业需求输出)上各个变量间的关系;二是环境因素——个人基本因素、家庭因素和社会因素与就业需求输出节点上变量的关系;如环境因素中的家庭因素和社会因素与学生毕业去向选择的关系,哪些因素对学生想转行(从事专业不对口工作或继续深造时换专业)的程度有影响等等.

问卷整体分为三大部分,第一部分为指导语和填写说明,阐述了本次调查的目的,并注明所有资料和数据仅用于学术研究,不会公开或用于其它用途,并请被调查者尽量耐心完成全部问卷,从而在一定程度上提高了问卷的回收率和回答的真实性.

问卷的第二部分(第1题至第11题)是对环境因素,即学生的个人基本因素、家庭因素、社会因素的调查.
其中个人基本因素也就是通常所说的人口统计特征,主要包括性别、生源地等共5道题目.
第6题至第8题是对学生家庭因素的考察.
第9题至第11题是对社会因素的考察.

问卷的第三部分根据研究的目的和内容,针对高等教育供应链各个节点上设置的变量提出问题.
该部分由自编的33道选择题组成,其中第12题至第40题为单选题,基本都采用了5级李克特量表.
为对问卷统计的结果进行数据运算和分析,将选项量化,选项A赋值5分,选项B赋值4分,选项C赋值3分,选项B赋值2分,选项A赋值1分.
在测量时,由被调查者根据自己的真实情况或感受选择最符合答案.
详见表1.

表1问卷中第1题至第40题的考察内容影响因素或供应链节点题号问卷中题目考察的内容个人基本因素1性别2所属工科/理科/文科3生源地城市规模大小4毕业去向选择5打算转行的程度家庭因素6家庭经济状况7家长对本科生就业形势的看法8家长希望学生毕业后继续深造的程度社会因素9学生对专业社会需求的评价10学生对专业对口工作薪资待遇高低的评价11学生对专业所处行业发展前景的评价供应节点12对高校所在城市大小的选择13对高校重点级别的选择14对"选择知名高校比选择好专业更重要"的认同程度15填报高考志愿时老师对学生的影响程度16填报高考志愿时家长对学生的影响程度17学生高考填报志愿时自己做决定的程度采购节点18学生对考入***高校的满意度19填报高考志愿时学生对所报专业的了解程度教育培训节点20大学学习成绩在系内排名21学生对授课内容更新快慢的评价22学生对课程设置合理程度的评价23教师引导启发学生思维的程度24对专业的喜好25非上课时间利用率的高低26学习效率的高低27个人发展规划的明确程度28对自身实践能力的评价29对自身外语能力的评价30对自身计算机能力的评价31是否学生干部32参加课外活动的积极程度33学生对"建设和谐社会已成为你人生目标之一"的认同程度34学生对"本科教育提升了你对国家的责任感"的认同程度35学生对"本科教育提高完善了你的精神世界"的认同程度就业需求输出节点36对已找到或拟签约工作的满意度37对自己就业前景的乐观程度38对"先择业再就业"的认同程度39对工作所在城市大小的选择40期望薪水高低第41题至第44题为多选题,要求学生对五个已经给出的选项按照由主到次的顺序排列.

(2)问卷的施测样本的确定:北京某高校07年6月份毕业的本科生为2003级,即2003年入学的学生,共2690人,其中工科学生1817人,占总体的67.
5%,理科学生265人,占总体的9.
9%,文科学生608人,占总体的22.
6%.
该级学生在各个学院的分布如下:化学工程学院215人,占总体的8.
0%;材料科学与工程学院372人,占总体的13.
8%;机电工程学院316人,占总体的11.
7%;信息科学与技术学院713人,占总体的26.
5%;理学院323人,占总体的12.
0%;经济管理学院391人,占总体的14.
5%;文法学院217人,占总体的8.
1%;生命科学与技术学院143人,占总体的5.
3%.

有研究认为,总体规模在1000至5000人时,样本量可定在总体的10%至30%,即本文的样本量应在269至807人这个范围内即可.
考虑到问卷发放回收及录入的工作量,研究决定将可以用于实际研究的样本量定为500人左右,约为总体的18.
6%.
为了保证这一水平能够实现,拟定按照600人进行抽样,占总体的22.
3%.

为使抽取的样本有代表性、更好的反映总体的情况,在抽取样本进行问卷测试时,按照理想的样本结构(即按照总体结构的比例)抽取样本.
也就是说抽取的样本中工科学生应占67.
5%,理科学生应占9.
9%,文科学生应占22.
6%,来建构某高校03级本科毕业生的样本,并按如表2所示:表2理想的样本结构工科理科文科总计人数40560135600百分比67.
59.
922.
6100.
0由于成人教育、研究生教育同本科教育存在很大程度上的差异,因此与本次研究的人群仅集中在某高校的全日制本科毕业生上,着重研究高等教育供应链中本科生教育的一部分.

鉴于经济与管理专业难以有效区分,在统计分析时合并为经管专业,并把文法学院和经济管理学院的学生共同划分到文科生类别.

问卷的发放与回收:以某全日制大学学生为调研对象,最早的一次施测(2006年3月份)采用全校各年级大面积施测方式,发放问卷为1600份,实际回收1256份.
基于第一次问卷的统计结果了解学生回答的情况、考察选项能否较大范围的涵盖学生的各种想法、态度.
并根据总结的经验,专门设计了面向本科大四学生施测发放的可量化的标准化问卷,根据总体的专业结构分布,在该校八大学院采用分层随机抽取的方式发放问卷600份,实际回收562份,有效问卷511份,并在三周后对其中的200名同学再次施测同样的标准化问卷.

这次针对大四学生施测发放的大部分问卷主要是利用被试学生的课堂时间集体施测,研究者多次担任主试,以班为单位,统一指导语,统一答问卷,统一回收.
问卷需大约10分钟完成.
部分问卷在学生宿舍楼逐屋发放并在20至30分钟后逐屋回收.
少部分问卷通过熟识的人发放下去,平均每位熟识的朋友帮助发放问卷10至30份不等;这样做的目的是确保问卷可以更准确认真地被完成,因为试卷发放者与被试认识,所以被试做题目时相对参与集体施测的被试更认真,减小了无效问卷或敷衍填写的情况出现.
事实证明,第一种施测方法操作容易,所需时间较短,问卷回收率亦较高,但是问卷有效率较低.
第三种施测方法问卷有效率高于集体施测回收的问卷,但回收所需时间较集体施测长.
第二种方法的效率介于两者之间.

该标准化问卷的施测时间为2006年9月,共完成600份问卷的施测工作.
5.
2.
2问卷调查结果的基本统计分析本研究发出问卷600份,回收问卷562份,回收率93.
67%,其中有效问卷511份,有效回收率90.
93%.
所有数据采用SPSS统计软件管理、分析.
实际样本结构与被试的基本情况见表3、表4、表5、表6、表7、表8.

表3实际样本的性别结构性别频数百分比男31361.
3女19838.
7表4样本的家庭经济状况分布家庭经济状况频数百分比富裕91.
7中等14628.
6普通24147.
1贫困11522.
6表5样本的生源地域分布生源地域频数百分比大城市15029.
4非大城市36170.
6表6实际样本的专业类别分布(括号中为理想的样本人数和百分比)工科理科文科总计人数343(405)57(60)111(135)511百分比67.
1(67.
5)11.
2(9.
9)21.
7(22.
6)100.
0由表6可知,样本的结构与总体的结构基本相当,经χ2检验无显著性差异,表明样本有很高的代表性.

表7实际样本的专业结构分布学院分类专业取样人数化学工程学院工科化学工程与工艺34材料学院工科材料科学与工程17材料学院工科高分子材料26机电学院工科机械工程及自动化39机电学院工科过程装备与控制21信息学院工科计算机科学与技术94信息学院工科电子信息科学与技术47信息学院工科自控4信息学院工科通信工程5信息学院工科自动化26生命学院工科生物工程17理学院工科电子科学与技术13理学院理科信息与计算科学39理学院理科应用化学18经济管理学院文科市场营销19经济管理学院文科信息管理17经济管理学院文科国际贸易22经济管理学院文科会计15文法学院文科英语16经济管理学院文科法学13经济管理学院文科行政管理9总计511表8实际样本按学院分布情况学院人数实际百分比总体(理想)百分比化学工程学院346.
88.
0材料学院438.
413.
8机电学院6011.
711.
8信息学院17634.
426.
5生命学院173.
35.
3理学院7013.
712.
0经济管理学院7314.
314.
5文法学院387.
48.
1合计511通过对比发现,样本中各学院人数的百分比结构同总体中各学院的百分比结构也基本相似,只有样本中信息学院和材料学院的百分比同其在总体中的百分比结构有些误差.
但经χ2检验无显著性差异.
因此可以认为取样比较成功,样本有代表性和说服性,能基本体现总体中的分布.

根据实际情况,本研究使用重测信度法.
在对600名同学进行大面积测试的时候从中选定了200名同学(平均每个学院25人),三周后再次对这200名同学用同样的试卷进行测试,发现这200名同学先后两次的问卷答题情况相差不大,通过计算两次施测数据的相关性得到问卷的信度为0.
912,非常理想,证明样本的稳定性很高.

问卷的效度是使用内容效度来评估的.
正式施测问卷是通过请相关专家对问卷初稿进行逻辑判断,删除重复提问、不符合要求、不具备代表性的题目,修正表述有歧义或不明确的题目,经过四次修正得到的,具备较高的效度.

5.
2.
3高等教育供应链四个节点上各变量的相关分析(1)供应节点与就业需求输出节点变量的关系第12题和第39题、第13题和第36题、第13题和第37题、第13题和第38题、第13题和第40题之间的相关矩阵如表9所示:表9供应节点与就业需求输出节点的相关矩阵(n=511)对已签约或拟签约工作的满意度(36题)对自身就业前景的乐观程度(37题)对"先择业再就业"的认同程度(38题)工作所在城市大小的选择(39题)期望薪水高低(40题)对高校所在城市大小的选择(12题).
303**对高校重点级别高低的选择(13题).
069.
043-.
148.
073注:*为.
05水平上有显著性差异,**为.
01水平上有显著性差异可以看出,供应节点同就业需求节点呈弱相关关系,学生在选择高校所在地域的时候已经对毕业后在何处发展有所考虑.
对于地处经济发展好的大城市或者拥有优良地理位置的高校,可以利用这一优势,吸引各地人才,在招生工作时吸引到更多更好的生源.

而学生在高考报志愿选择大学时同就业意识输出节点上的变量多数不相关,表明高考当年并没有考虑到日后就业的各方面问题.
这和西方国家的情况不太一样.
西方国家的教育有一部分是以未来就业为导向,绝大多数学生从一入学就接受职业教育,比较清楚自己喜欢什么,学习什么,未来从事怎样的职业.
而从这一结果来看,***高校学生在进入大学前绝大多数人是没有考虑或者不是很明确未来究竟朝着什么方向发展.

问卷第27题考查了四年后这些即将毕业的学生对个人发展目标或者前景规划的明确程度,其中很明确的占17.
6%,比较明确的占46.
2%,有点明确和不明确的占36.
2%.
也就是说,大多数学生在高中时候的学习目的仅仅是通过高考,进入高校,并未考虑自己未来的发展、就业方向;很多人都是开始大学学习后才开始思考这个问题,甚至有些人直至大学毕业在即,仍对自己未来的方向模糊不清或者茫然迷惑.

这反映出学生对未来发展取向的集体无意识.
教育不应仅仅让受教育者丰富知识系统,提高文化素质,应该是更进一步与社会需求挂钩,让受教育者不是封闭在象牙塔里与世隔绝地学习知识,而是让他们与社会同步,尽早了解自己的长处,明确自己的专业喜好,订立未来发展方向.

(2)采购节点与就业需求输出节点变量的关系第18题和第37题、第18题和第40题之间的相关矩阵如表10:表10采购节点与就业需求输出节点的相关矩阵(n=511)就业前景的乐观程度(37题)期望薪水高低(40题)对考入***高校的满意度(18题)-.
059.
059注:*为.
05水平上有显著性差异,**为.
01水平上有显著性差异从表10中可以看出,验证假设I2.
1和I2.
2所得到的相关性系数极低,已经接近零相关,且都没有通过显著性分析的结果,考察"考入某大学的满意度"同已签约或拟签约工作的满意度、对"先择业再就业"的认同度、对工作所在城市大小的选择这三者间的关系,得到的相关性系数结果均小于0.
1,且未通过显著性验证.
由此可以看出,采购节点同就业需求输出节点基本断开.

从学生读大学目的的综合排序来看,排在首位的是"找到理想工作,提高经济地位",因此如果学生满意自己所考入的学校就有可能意味着他们对日后的就业也比较乐观,对工作的薪水也有较高的期待.
通过假设的验证发现,学生对考入大学的满意度与其对未来就业前景的乐观程度和期望薪水的高低无显著相关.
也就是说,学生作为原材料从高等教育供应链的供应节点、采购节点,经过教育培训节点后,因在整个过程中的自建构过程,可能改变最初的想法,影响其在就业需求输出节点上各变量的选择.

(3)教育培训节点与就业需求输出节点变量的关系在就业节点上研究共设置了五个变量,包括对已签约或拟签约工作的满意度、对自身就业前景的乐观程度、对"大学生应该先择业再就业"这一说法的认同程度、工作所在城市大小的选择、期望薪水的高低.

首先我们来看教育培训的教育过程、自建构过程变量与上述五个变量之间的相关矩阵,如表11.

表11教育过程、自建构过程变量与就业需求输出节点变量的相关矩阵(n=511)对已签约或拟签约工作的满意度(36题)就业前景乐观程度(37题)对"先择业再就业"的认同度(38题)工作所在城市大小的选择(39题)期望薪水高低(40题)成绩(20题).
40*.
362.
443**.
091.
065课堂内容更新速度(21题).
060.
074.
383*-.
066-.
047课程设置合理程度(22题).
151.
092-.
157-.
101.
136教师引导启发学生思维的程度(23题).
125.
213*.
098-.
085.
055专业喜好(24题).
429*.
498.
339.
342注:*为.
05水平上有显著性差异,**为.
01水平上有显著性差异从上表可以看出,学习成绩好的学生在就业时较有信心,对自身就业前景较乐观,找工作的结果也相对理想.
也因为学生的成绩较好,因此就业时的要求也相对较高,较认同应该先择业再就业.

虽然学习成绩好的学生就业时较乐观,较认同应该先择业再就业,但是与工作城市大小的选择及期望薪水高低不相关,即成绩好的学生不一定非要选择留在大城市工作,成绩差的学生也不一定因为自己的功课不好就选择在小城市工作;成绩好的学生在就业时要求或者期望的薪水也不一定比功课差的学生高.

根据相关矩阵,我们可以得出图5所示的结构模型:可以看到,"课程设置"可以通过"授课内容"间接影响学生对"先择业再就业"的态度,也可以通过授课内容影响学生对专业的兴趣,从而间接影响学生对"先择业再就业"的态度.
同理,"课程设置"可以通过"教师引导"影响学生对就业前景的乐观度,也可以通过教师引导影响学生对专业的兴趣,间接影响学生对就业前景的乐观度.
然而对于教学质量的三个变量(课堂内容、课程设置、教师引导),只能通过学生对专业的喜好来间接影响"已签约或拟签约工作的满意度"、"期望薪水"等.
学生对专业的喜好在这一过程中起到转化器、中转站的作用.
因此,对学生专业兴趣的引导是十分必要的,以便其它因素可以通过专业喜好更积极地发挥作用.

再看学生主体因素与与就业需求节点变量的相关矩阵,我们可以发现,一些学生主体因素与就业需求节点变量存在显著相关(表12).

表12学生主体因素与就业需求节点变量的相关矩阵(n=511)对已签约或拟签约工作的满意度(36题)就业前景乐观程度(37题)对"先择业再就业"的认同度(38题)工作所在城市大小的选择(39题)期望薪水高低(40题)非上课时间利用率(25题).
547**.
420*.
462**.
382*参加课外活动积极程度(32题).
507**.
417*.
392*.
079是否学生干部(31题).
505**.
381*.
148.
109.
055对自身实践能力的评价(28题).
388*.
644**.
098.
068.
523**对自身外语能力的评价(29题).
179.
397*.
518*.
031.
103对自身计算机能力的评价(30题).
448**.
627**.
136.
171.
086个人发展前景规划的明确程度(27题).
432*.
648**.
075.
093.
149注:*为.
05水平上有显著性差异,**为.
01水平上有显著性差异在教育培训节点上,课堂内容、课程设置、老师对学生的思维引导程度均为高等学校对学生所做的"培训加工",在这里命名教育机构分链;在教育培训节点上的其它变量为学生自建构的行为表现,在这里命名为学生(主体)分链.
通过分别计算这些变量同社会需求节点各变量的相关性发现,教育机构分链不能对学生就业需求产生直接影响或产生极弱的影响,而是要通过学生自建构行为中的专业爱好因素来间接影响.

我们可以根据教育培训节点各变量与输出节点五个变量的相关矩阵绘制成如下关系图,以便更清楚了解教育节点上的那些变量对就业输出节点上的五个变量有影响.
值得说明的是,通过相关性的计算和显著性的检验我们发现,除"对所在城市大小的选择"这一变量外,学生对专业的喜好同就业需求输出节点上其它四个变量均存在显著正相关关系,考虑到篇幅问题就不再下图中画出过多赘述了,其它各变量间的相互作用如图、图、图8、图9:(4)供应节点变量与采购节点变量的关系表13所示的是各节点有关变量的相关矩阵.
表13供应节点变量与采购节点变量的相关矩阵(n=511)对"选择一所知名的高校比选择一个好专业更重要"的认同程度(14题)高中老师对学生填报高考志愿的影响程度(15题)父母对学生填报高考志愿的影响程度(16题)学生考入***高校的满意度(18题)-.
045-.
044-.
010学生对报考专业的了解程度(19题)-.
024-.
008注:*为.
05水平上有显著性差异,**为.
01水平上有显著性差异从这个相关矩阵可以看到,两个节点变量间相关系数无显著性差异.
这也说明无论是从事教学工作的高中教师还是学生父母,在学生报考志愿给与的意见或者做出的决定都没有针对学生自身的情况给出适合该生的意见,而可能只是根据学生的分数可以考取哪所学校的某个专业给出报考意见或者根据自己的社会经验主观判断是否适合学生而帮助学生填报的志愿.
这基本上可以说是为了升学而报志愿,极少的考虑到学生的自身需求,体现出报考高校的盲目或者盲从性.
这也说明了由于人们的盲目或者盲从性,导致供应节点和采购节点断开.

5.
供应节点与教育培训节点的关系我们考察第15题和第27题、第16题和第27题、第17题和第27题之间的相关系数,看到表14所示的相关矩阵.

表14供应节点变量与教育培训节点变量的相关矩阵(n=511)个人发展规划明确程度(27题)学生高考填报志愿时自己做决定的程度(17题).
389*高中老师对学生填报高考志愿的影响程度(15题)-.
109父母对学生填报高考志愿的影响程度(16题).
124注:*为.
05水平上有显著性差异,**为.
01水平上有显著性差异从上表可看出,学生高考填报志愿时自己做决定的程度与其对日后发展规划的明确程度存在显著正相关关系.
高中老师对学生填报高考志愿的影响程度与其对日后发展规划的明确程度之间,相关关系不显著;父母对学生填报高考志愿的影响程度与其对日后发展规划的明确程度之间,相关关系不显著.

可见,供应节点同教育培训节点的相互影响关系较弱.
老师和父母在帮助孩子报志愿时,并不是在了解孩子的需求或学习兴趣取向后才填报志愿的.
由于当初的盲目性,导致有些学生仍在接受高等教育阶段茫然不知未来发展方向.

6.
采购节点与教育加工节点的关系考察第19题和第24题、第19题和第26题、第19题和第27题之间的相关系数,得到表15所示的相关矩阵.

表15采购节点变量与教育加工节点变量相关矩阵(n=511)对报考专业了解程度(19题)学习效率(26题).
265**专业喜好(24题).
427*个人发展规划明确程度(27题).
193*注:*为.
05水平上有显著性差异,**为.
01水平上有显著性差异由表15可知,第19题和各26题之间存在显著的正相关关系.
可以看出,学生在高考报志愿时若对报考专业比较了解,在日后的学习过程中就更容易对所学专业产生兴趣,在学习过程中的效率较高,对个人发展规划也有较明确的认识.

问卷中第19题考查学生高考填报志愿时对所报专业的了解程度,其中仅有6.
7%的学生选择非常了解,14.
2%的学生选择比较了解,26.
3%的学生选择有点了解,36.
9%的学生选择不太了解,15.
9%的学生选择完全不了解.
即有52.
8%的学生在填报志愿的时候对报考专业不了解.

问卷中第16题考查高考报志愿时父母对学生的影响,其中有26.
2%的学生选择影响很大,47.
0%的学生选择影响比较大,21.
8%的学生选择有点影响,仅有5.
0%的学生选择影响不大,没有学生选择父母对自己报考志愿没有影响,占总体的0%.
即有95.
0%学生在填报高考志愿时受父母的影响.

综上可以看出,目前我国高中学生的升学选择,大多是由家长包办的,有百分之五十以上的学生对报考的志愿不了解.
而家长在帮助学生填报高考志愿的时候,多数是凭借自己的经验、学校的声望、经济收入及社会等因素去考虑,较少顾及学生的职业倾向、能力倾向等心理特点,使得学生在进入大学或走上工作岗位以后,由于个人个性心理特征与职业(专业)的不匹配,感觉到学习和工作的压力增大,或感到学习与工作没有兴趣趣,从而既阻碍了学生的兴趣培养,又影响了学生的职业发展.

另外,从学生报考志愿时只有5.
0%的人没有到受父母影响,在这里粗略认为余下95%的学生在填报志愿时都受父母影响;仅有20.
9%的学生对报考的专业很了解或者比较了解;在教育培训阶段,有63.
8%的学生对自身的发展目标和前景规划很明确或比较明确;在本科教育的毕业环节,仅有5.
8%的学生对自己的毕业去向暂未想好,即有94.
2%的人清楚自己的就业需求(职业取向)或者由于各种因素已经确定自己的就业取向.
由此可以看出,学生的就业需求(职业取向)通过学生作为"原材料"在高等教育供应链上的传递和加工逐渐地增长.

5.
2.
4环境因素变量与就业需求输出节点变量的相关分析(1)个人基本因素变量与就业需求输出节点变量的关系考察第3题和第37题、第3题和第39题、第3题和第40题之间的相关关系,得到表16所示的相关矩阵:表16个人基本因素变量与就业需求输出节点变量相关矩阵(n=511)生源城市大小(3题)工作所在城市大小的选择(39题).
459**就业前景乐观程度(37题).
082期望薪水高低(40题).
115注:*为.
05水平上有显著性差异,**为.
01水平上有显著性差异由表16可知,第3题和第39题存在显著的正相关关系.
第3题和第37题、第3题和第40题相关不显著.
即生源城市的规模大小同学生对就业城市大小的选择存在显著正相关关系,生源城市的规模大小同学生自身对就业前景的乐观程度之间,相关关系不显著;生源城市的规模大小同期望薪资的高低之间,相关关系不显著.

由此看出,学生生源地城市的大小正向影响着学生对工作所在城市的大小,也就是说如果学生生源地城市属于大型城市,那么学生倾向于挑选在大城市工作,如果学生生源地城市规模较小,则在工作地挑选上要求相对放宽,可以接受在规模较小的城市工作.

(2)家庭因素变量与就业需求输出节点变量的关系关于家庭因素对就业需求输出节点的影响,可从"学生家庭的经济状况""学生家长对'本科毕业生就业会很好'的认同程度"两个方面进行考察,计算其与第37、38、39、40题之间的相关系数,得到表17所示相关矩阵:表17家庭因素变量与就业需求输出节点上变量相关矩阵(n=511)家庭经济状况(6题)父母对本科生就业形势的看法(7题)就业前景乐观程度(37题)-.
010.
393*对"先择业再就业"的认同度(38题)-.
092.
435*工作所在城市大小的选择(39题).
385*期望薪水高低(40题).
016注:*为.
05水平上有显著性差异,**为.
01水平上有显著性差异由表17可知,第6题和第39题之间的相关系数存在显著的正相关关系,第7题和第37题、第7题和第38题之间的相关系数存在显著的正相关关系.
第6题和第37题、第6题和第38题、第6题和第40题的相关系数没有显著性差异.
即学生家庭经济状况仅同其对工作所在城市大小的选择存在显著正相关关系.
学生家长对"本科毕业生就业会很好"的认同程度同其对自身就业前景的乐观程度存在显著正相关关系.
学生家长对"本科毕业生就业会很好"的认同程度同其对"大学生应该先择业再就业"的认同程度存在显著正相关关系.
学生家庭经济状况同其对自身就业前景的乐观程度之间,相关关系不显著;学生家庭经济状况同其对"大学生应该先择业再就业"的认同程度之间,相关关系不显著;学生家庭经济状况同其期望薪水的高低之间,相关关系不显著.

可以看出,学生家庭的经济状况对工作城市大小的选择可能有弱度正向影响,即如果学生家庭经济状况较好,学生较倾向于在大城市就业;反之,相对较容易接受较小的城市.
学生家庭经济状况的好坏不会影响其就业前景的乐观程度,学生不会因为家庭状况较富裕就乐观面对就业前景,也不会因为家境贫困而对自己的就业前景感到悲观.
同样地,学生不会因为家庭富裕、对自己有经济支持就认同"先择业再就业"直至找到满意工作为止,也不会因为家庭贫困、为了减轻家庭负担而急于工作不论该份工作是否合适自己.

家长对本科生就业形势的看法可能弱度正向影响着学生对就业前景的乐观程度、对"先择业再就业"的认同程度和学生对薪水高低的期望值,也就是说学生父母对就业形势的看法弱度正向影响着学生的某些就业意识.

(3)社会因素变量与就业需求输出节点变量的关系这一关系可从"学生对所学专业社会需求的评价"、"学生对所学专业对口工作薪资待遇情况的评价"、"学生对专业所在行业发展前景的评价"三个方面进行考察,可得到表18所示的相关矩阵:表18社会因素变量与就业需求输出节点变量相关矩阵(n=511)社会需求(9题)薪资待遇(10题)行业发展(11题)对已签约或拟签约工作的满意度(36题).
269**.
133.
225*就业前景乐观程度(37题).
475**.
219*.
405**对"先择业再就业"的认同度(38题).
099.
014.
030工作所在城市大小的选择(39题).
003.
049-.
002期望薪水高低(40题).
056.
108.
319注:*为.
05水平上有显著性差异,**为.
01水平上有显著性差异由表18可知,第9题和第36题、第9题和第37题、第10题和第36题、第11题和第36题、第11题和第37题之间的相关系数存在显著的正相关关系.
其他相关系数没有显著性差异.
即学生对所学专业社会需求的评价同其对已签约或拟签约工作的满意度存在显著正相关关系.
学生对所学专业对口工作薪资待遇情况的评价同其对自身就业前景的乐观程度存在显著正相关关系.
学生对所学专业社会需求的评价同其对自身就业前景的乐观程度存在显著正相关关系.
学生对专业所在行业发展前景的评价同其对已签约或拟签约工作的满意度存在显著正相关关系,但为弱度相关.
学生对专业所在行业发展前景的评价同其对自身就业前景的乐观程度存在显著正相关关系,且为中度相关.
根据上述相关矩阵,我们可以得到个人基本因素、家庭因素、社会需求因素对就业需求输出节点影响的结构模型图(图10).

从图10可以看出,个人因素、家庭因素和社会因素,即环境因素同就业需求均存在正向影响,且与就业需求的相关性按照家庭因素、个人因素和社会因素的顺序逐渐递增.
可见,学生就业需求的环境因素对需求可能存在正向影响,且家庭因素、个人因素和社会因素与需求相关性递次增大.

(4)影响学生是否选择转行的因素分析考察第19题和第5题、第20题和第5题、第21题和第5题、第22题和第5题、第23题和第5题、第24题和第5题、第7题和第5题、第9题和第5题、第10题和第5题、第11题和第5题之间的相关系数,所得结果如表19:表19影响学生是否选择转行的因素相关矩阵(n=511)想改行的程度(5题)父母对本科生就业形势的看法(7题)-.
453**社会需求(9题)-.
568**薪资待遇(10题)-.
501**行业发展(11题)-.
540**对报考专业了解程度(19题)-.
382**成绩(20题)-.
336**课堂内容更新速度(21题)-.
278**课程设置合理程度(22题)-.
170教师引导启发学生思维的程度(23题-.
204*专业喜好(24题)-.
552**注:*为.
05水平上有显著性差异,**为.
01水平上有显著性差异由表19可知,从第22题和第5题的相关不显著外,其他均存在显著的负相关关系.
可见采购节点上变量对学生转行的影响为:高考报志愿时对专业的了解程度同学生想转行的程度存在显著负相关关系.
教育培训节点上变量对学生转行的影响为:学生成绩高低同其想转行的程度存在显著负相关关系.
学生对"课堂内容更新的速度"的评价同其想转行的程度存在显著负相关关系.
教师引导启发学生思维的程度同其想转行的程度存在显著负相关关系.
学生对专业的喜好同其想转行的程度存在显著负相关关系.
家庭因素对学生转行的影响为:家长对"本科毕业生就业会很好"的认同程度同其想转行的程度存在显著负相关关系.
社会因素对学生转行的影响为:学生对所学专业社会需求的评价同其想转行的程度存在显著负相关关系.
学生对所学专业对口工作薪资待遇情况的评价同其想转行的程度存在显著负相关关系.
学生对专业所在行业发展前景的评价同其想转行的程度存在显著负相关关系.

根据表19的相关矩阵,可以得到图4-15所示关系模型,形象地反映了影响学生想转行程度的变量.

由图可以看出教育培训过程(如,课堂内容更新的速度、教师引导程度),家庭对就业形势的认可程度、父母对就业形势的态度都可能影响学生就业需求改变的程度或想法.
即学生就业需求改变的可能性与教育机构分链、家庭对就业形势的认可程度和社会需求有明显负相关.

图5至图11的因素关系结构模型,一定意义上也验证了图4所设想的高等教育供应链结构模型.

5.
2.
5小结通过以上研究,我们认为:(1)高等教育供应链的供应节点与采购节点之间、采购节点和就业需求节点之间出现明显断链,采购节点与教育培训节点存在弱相关,且供应节点与教育培训节点、与就业需求的响应极弱.

(2)各个节点对学生就业需求的响应明显不一致,但需求响应能沿高等教育供应链加工方向逐渐地增长.
从最初的就业需求集体无意识沿加工过程朝着就业需求明确和增大的方向变化,有明确就业需求的学生比例存在20%-60%-90%的增长趋势.

(3)教育培训节点按教育机构和学生主体这两条分链对需求产生不同响应.
学生分链的自我建构能力能够直接影响其就业需求.
教育机构分链不能对学生就业需求产生直接影响,而是要通过学生自建构行为中的专业爱好因素来间接影响.

(4)学生就业需求的环境因素对需求存在正向影响,且家庭因素、个人因素和社会因素与需求相关性递次增大.

(5)学生就业需求改变的可能性与教育机构分链、家庭对就业形势的认可程度和社会需求有明显负相关.

研究中发现,大多数学生在受教育的过程中各节点之间存在不相连状态,同时存在的对需求端的漠视即就业需求意识薄弱都必然造成整个供应链的大量资源浪费.
因此,这种断链和就业需求集体无意识状态应引起重视并加以改变.

首先这条供应链的起点应该延伸至高中教育,将高中学校作为供应商,加强大学和中学之间的相互了解和对相互需求的响应;其次,某高校作为链条上的核心"企业",应该及时掌握社会需求,并将需求信息共享给供应节点.
也就是说,社会对人才的需求能够使高校(制造商)和高中(供应商)同时共享,要达到这样的效果,链上核心企业-高校应主动向供应节点提供需求及制造信息,使高中这一"供应商"提供的学生在进入到高等教育供应链中参与被"加工"的活动之前,就已经了解自己未来想要成为何种"产品",即了解自己的学术方向、对自身未来的发展目标有较明确认识.

就业的实现似乎更多地表现在学校教育的完成阶段,而实际上决定就业的关键远在就业行为出现之前.
大学生的就业不仅仅是大学教育完成阶段的问题,它贯穿于学生教育的全过程.
需要在教育内容和教学环节上引入未来职业中蕴含的高深学问的核心要素,以实现一般教育与专业教育的贯通,学术性教育与职业性教育的整合.
通过专业教育培养和激励学生对未来从事与专业相关的职业的向往和兴趣;这里的职业性教育应包括帮助学生形成职业观,提高社会活动或工作能力,加深对劳动世界的了解以及在实际工作场所的体验.
学校教育应该引导学生在学习期间进行职业探索,明确自己的发展方向和职业规划.

应高度重视学生在高教供应链运作中的自构建能力的作用.
研究中发现,学生的自我建构能力能够直接影响其就业需求,其中对所学专业的喜好是学生自建构过程中十分重要的一个环节,很多其它因素都是通过"专业喜好"来作用于学生的就业需求.
而课堂内容的更新程度、老师的引导在教学过程中对培养学生的专业喜好起主要作用,但一直被人们讨论的课程设置问题在研究中对学生的影响不是很大,是通过课堂内容和老师引导来间接作用于学生的,因此要注重教师在学生自建构过程中的重要的引导角色.

第六章工程硕士专业学位教育供应链的形态表征研究笔者在2004年曾指出:比照一般企业的供应链模式,高等教育中的供应链在宏观形式上有相似之处,基本方法具有可借鉴性和可操作性.
同时教育有别于企业,具有其特有教育本质、规律和供应链形态.
工程硕士专业学位教育,作为不同于科学学位的一种专业学位制度,其供应链的基本形态与上面所描述的基本一致,而在社会需求节点,体现出以企业为主要需求主体的特征.
本文采用笔者在2004年提出的多链构图表示工程硕士专业学位的供应链的基本形态,见图12:图3高等教育中供应链的多链结构6.
1主要状态因子的概念界定对照图3,本文给出以下主要状态因子的概念界定:(1)教育包(HigherEducationKit,HEK)包括:HEK1——完成本科(学士)教育;HEK2——完成硕士层次教育;HEK3——完成博士层次教育.
各层次中又分为学术性学位和专业性学位,分别表示为a,p.
(2)终身教育(LifelongEducation,LLE)包括:LLE0——仅仅是追求个人兴趣教育;LLE1——工作水平拓展型的证书学习;LLE2——正规学位教育.

(3)未来教育的扩展形式(ExtendEducation,EX).
取值为0或1,用以区分出于何种原因才学习.
(4)就业选择(JobChoice,JC)包括JC1、JC2和JC3.
分别表示有就业选择压力、无就业选择的压力在原工作岗位、自己会进行有目的的跳槽或职业再选择.

(5)学校教育中科研链的影响作用,用科研影响度(ResearchFactor,RF)表示,包括RFC、RFA、和RFP.
其中RFC、RFA和RFP分别表示科研对课程设置、(学位)论文以及对培养过程节点(时间,进度,阶段)的影响度.
影响度大小可采用三级t=0,1,2来表示无影响,有影响,有重要影响状况.

(6)用人单位(下游客户)的影响作用,用企业参与程度(EnterpriseFactor,EF)来表示.
在采购阶段参与度为EFB(t),在生产阶段参与度为EFP,后者包括EFC、EFA和EFE.
其中EFC、EFA和EFE表示企业对课程设置、(学位)论文以及对培养过程节点(时间,进度,阶段)的影响度.
影响度大小表示同上.

(7)教育包的规范稳定程度(RulesStandard,RS).
每个学校的学科或领域的培养方案、课程设计都具有规范,标准模块设计,以保证学科或领域的质量稳定性,规范稳定程度的大小可采用三级t=0,1,2来表示不稳定,稳定,很稳定的状况.

6.
2国外工程硕士专业学位的表现形态工程硕士教育基于英美招生对象出现三种基本供应链形态:(1)以B.
S.
学位应届生为招生对象;(2)以M.
S.
学位应届生为招生对象——工程师学位为最终学位;(3)以在职人员为招生对象,一般要求具有2或3年以上的工作经验,大多在职有少部分脱产学习.
三种不同形态用学生在供应源头输入和销售输出时的教育包特征状态来表示,经过采购和生产节点后,输出带有明显的HEK2p的特征:第一种形态记为AF2-1(HEK1a,HEK2p):供应节点带有明显的HEK1a的特征.
采购节点企业参与度为EFB(0),而由于英美的类似工程硕士专业学位大多经过ABET或相关工程工程师协会的审定,与注册工程师体系相关,所以企业一定程度参与了专业学位的课程设置和培养方案,企业参与度为EFE(1,0,0).
学校教育包HEK2p形成中,前沿科技和科学研究的训练渗透其中,注重教育的本质和规律的不断融合,尤其体现在课程中的前沿知识的融合,课堂教学中的项目探索等实践创新训练和激励,学位论文的选题及运作,教育包的规范稳定度为RS(2),其科研影响度RF(1,2,1).
与未来职业联系较为脆弱,仅追求的是未来职业的基本入门条件.
所以这类学生就业选择为JC1,其终身教育扩展形式表现为EX(1,0,1),即个人兴趣和学位追求.

第二种形态记为AF2-2(HEK2a,HEK2p):供应节点带有明显HEK2a的特征.
采购节点企业参与度为EFB(0),而这类工程师学位为最终学位,故与向往职业紧密相关,企业参与度为EFE(1,1,0).
学校教育包规范稳定度为RS(2),科研影响度RF(2,2,2).
虽对未来职业有明确目标但需经招聘,故学生就业选择为JC1,终身教育扩展形式表现为EX(1,1,1).

第三种形态记为AF2-3(HEK1&HEK2a,HEK2p):供应节点具有HEK1&HEK2a特征.
采购节点企业参与度为EFB(1),学生大多是在职学习,培养过程会受企业被动影响,但总体上企业参与程度仍较弱,企业参与度为EFE(1,0,1);在职学生和其他学生一起接收系统训练,教育包规范稳定度为RS(2),科研影响度RF(1,2,1).
故学生就业选择以JC2为主,少数有JC3,职业选择一般无压力,其终身教育扩展形式表现为EX(1,1,1).

6.
3我国工程硕士专业学位的表现形态我国工程硕士专业学位教育供应链初期针对两种招生对象:1.
具有3年以上的工作经验在职人员,极少部分脱产学习;2.
本科应届生连读工程硕士,到企业工作站工作1年(此种形态仅在个别高校试点).
输出有明显HEK2p特征.

第一种形态CF3-1(HEK1,HEK2p):供应节点带有HEK1特征,均为在职人员,一般具有工科本科背景或现从事工程技术或工程管理工作.
在供应和采购节点中企业参与度为EFB(2),企业直接送选学员,甚至参与录取.
由于我国工程硕士专业学位设置初衷是解决国有大中型企业和工程建设单位高层次人才急缺的问题,所以工程硕士专业学位设置初期,大多以企业集体办班为主.

在学校教育包HEK2p形成中,由于工程硕士专业学士的设置是以工程领域为边界条件,类似于我国科学学位暂行的一级学科分类,或综合多个一级学科,故所设各工程领域内涵较为宽泛.
而集体办班企业在同一工程领域其产品特征、企业特色和需求却是千差万别.
很多学校采取了为企业提供所谓"定制式"教育包.
有两种主要做法:一种是学校按照工程领域大类和企业主要产品归属学科类别设计核心课和专业必修课,同时提供一系列专业选修课程以便企业根据企业发展需求进行选择;另一种是企业提出需求清单,结合学校原有课程清单拼凑而成.
后一种做法基本是企业说了算,在个别学校存在.
而在论文阶段,要求企业为每个学员配备一名高级工程技术人员做企业指导教师,和学校的指导教师一起指导学生的学位论文.
企业的参与度为EFE(2,2,2).
由于大部分学员在学不离岗,远离学校的学术氛围,接受的是单科独进学习方式,课堂教学中的项目探索等实践创新训练和激励很难进行.
学校教育包很多时候要依附于企业提供给学员的学习时间和阶段性安排;前沿知识吸纳取决于授课教师水平和学生的个人努力和投入;而学位论文的选题及运作大多依赖于企业的资源,学生接受学校导师远距离指导,而接受到学校科研影响度为RF(1,1,1),教育包的规范稳定度为RS(0).
企业直接选送故学员无就业之虞JC2,且与学员在企业工作升迁直接相关,受企业整体计划约束很难顾及个人兴趣,其终身教育扩展形式表现为EX(0,1,1).

第二种形态CF3-2:(HEK1a,HEK2p):供应节点带有明显HEK1a且含类似于HEK1p的特征,从工科应届毕业生中直接保送进入采购和生产节点.
采购节点中企业参与度为EFB(0);专业学位课程设置和培养方案是给多个企业提供的培养方案与美国(HEK1a,HEK2p)模式方案的综合体,可视为企业有间接参与;在企业工作站一年工作,学生工作实践能力和解决问题能力得以锻炼,企业参与度为EFE(1,2,0);学校教育包HEK2p形成中,注重教育的本质和规律,前沿科技和科学研究训练渗透其中,课堂教学中的项目探索、学位论文等实践创新训练和激励得以实施,教育包规范稳定度为RS(2),其科研影响度RF(1,2,1).
这类学生职业选择有压力选择为JC1,其终身教育扩展形式表现为EX(1,0,1).

工程硕士专业学位需求近3-4年发生了变化,主要表现在以下方面:1.
生源的变化-年龄层次以30-40岁为主变成以25-30岁为多;2.
技术职称从高级工程师、工程师为主变为以助理工程师、技术员居多;3.
工作经验从8-10年为主的变成3年左右的新手;4.
学员的团队特征在初期以国营大中型企业的集体办班多,每个领域的班级规模20-60人不等;现以个人或小型企业报考的人数为多,每个领域的班级规模基本维持在20-30人,且来自不同的企业.

我国这第三种形态CF3-3与美国的第三种形态AF2-3相似,但又有所不同.
供应和采购节点中企业参与度为EFB(1)(与AF2-3相似),因为企业一般不再直接挑选候选学员,而只是是否同意该学员深造学习,或是否同意给予一定的学习时间而已.
但在学校教育包HEK2p形成中,在职学生不是和其他学生一起接收系统训练(与AF2-3不同),仍然沿CF3-1的形式.
此时企业导师一般容易流于形式,所以企业只能发挥间接影响,企业参与度为EFE(1,1,1),同时学员绝大部分仍选择所在工作的实践课题,间歇得到学校导师相关指导,因此接受学校的科研影响度RF(1,1,1),教育包规范稳定度为RS(2).
这类学生职业选择一般无压力,就业选择以JC2为主,少数有JC3;其终身教育扩展形式表现为EX(0,1,1),但存在有EX(1,1,1)的趋向.

6.
4工程硕士专业学位供应链形态节点表征比较综合以上对中美工程硕士专业学位的表现形态的描述,可形成一张中美两国的工程硕士专业学位的供应连节点特征对照表(表20,见第88页).
由该表中我们可以明显地看出AF与CF系列的异同:1.
企业需求参与的方式和力度不同;AF需求参与的方式是以ABET等工程师协会类型的机构对高等教育进行专业评估的方式来参与的.
而CF是以一个企业的独立认可来进行的;AF中企业需求主要映射在教育节点的课程设置和培养方案上,而CF映射在教育供应链多节点上,参与力度因学校而异,但总体上企业参与程度很高,也可认为太高,出现了教育对需求的"过度响应".

2.
教育包中课程设置的规范性稳定性不同.
正是基于教育对需求响应度之差异,所以AF表现出较高的教育包的规范稳定性;而CF因学校而异,因企业而异,教育包缺乏合理的规范稳定性3.
学校科研影响度表现不同.
由于高层次人才学习中前沿知识和创新训练占很大比重,教育节点的科研影响度会直接反映在这些过程中.
接受科研影响度高,学员的学习容量和质量也必然较高.
AF中教育节点的科研影响度普遍较高;而CF因学校而异,因企业而异甚至过分依赖企业且学员远离学校环境,虽因学生个人兴趣和努力而不同,但学校环境和导师对学员的科研影响总体上不理想.

4.
个人发展、工作扩展和追求学位的终身教育扩展形式的表现不同.
AF中学员对未来有明确的想法,受个体倾向影响较大;而CF中学员有很大比例以获取学位作为向企业交差享受企业福利、获取企业承诺的工作晋升机会的砝码,在教育节点中,有个别学员以"混"学位为主要目标.
CF中学员容易忽略个人兴趣,为工作而工作,为学位而学位.
在终身教育的表现形式上不完整.

表20中美工程硕士专业学位供应链节点特征对照表节点特征值/形态美国中国AF2-1AF2-2AF2-3CF3-1CF3-2CF3-3教育包输入HEK1aHEK2aHEK1&HEK2aHEK1HEK1a,pHEK1教育包输出HEK2pHEK2pHEK2pHEK2pHEK2pHEK2p采购节点中企业的参与度EFB(0)EFB(0)EFB(1)EFB(2)EFB(0)EFB(1)教育节点中企业的参与度EFE(1,0,0)EFE(1,1,0)EFE(1,0,1)EFE(2,2,2)EFE(1,2,0)EFE(1,1,1)教育节点中科研影响度RF(1,2,1)RF(2,2,2)RF(1,2,1)RF(1,1,1)RF(1,2,1)RF(1,1,1)教育包稳定性RS(2)RS(2)RS(2)RS(0)RS(2)RS(0)就业选择JC1JC1JC2(JC3)JC2JC1JC2(JC3)终身教育扩展EX(1,0,1)EX(1,1,1)EX(1,1,1)EX(0,1,1)EX(1,0,1)EX(0,1,1)基于以上专业学位教育供应链各节点分析,本文建议在我国工程硕士专业学位建设中:(1)企业供应链管理中强调需求导向性,而专业学位教育供应链应该强调满足"适度的需求响应".

企业供应链管理中强调各节点对需求的同步响应,专业学位教育供应链也应该强调各节点对需求的关注.
但教育供应链的需求是一个综合体,含有多方面的内容-人类理性、知识积累、社会发展、个人兴趣和企业现实需求等,因此教育供应链对企业需求的响应必须是一种适度的选择性响应;教育供应链有别于企业供应链的,其对需求的响应是囿于教育本质和规律之中的,不能在各节点无限制满足所有需求,而应引入需求方(如企业)在各节点的"合理参与".

我国进行工程硕士专业学位设置初期,以国有大中型企业为需求主体并充斥在整个教育供应链运行中.
在链的上下游两端企业作为原材料的提供方和产品的接收方同时出现;在培养过程-教育包的加工工程中有企业参与,有个别学校提出了完全适应企业需求的口号,进行按企业需求的"订单式教育",企业参与度过大,影响了教育供应链正常运行,结果将影响工程硕士质量声誉.
要注意避免这种"过度响应需求",而应采取"适度响应需求"工程硕士专业学位教育.

(2).
企业供应链强调核心企业的链主地位,专业学位供应链也应保持教育节点在供应链中的核心地位,建立学位标准,保持教育包的规范稳定性和教育供应链健康运行.

教育节点是核心,它的标志是教育包(教育品牌)的规范稳定,各个教育培养环节都要遵循教育规律和标准.
专业学位是专业教育的高层次,是向学生传授"高深学问"的,是一个成熟职业所蕴含的科学与技术的集成和传承,是从工程实践中提炼出的知识和能力的训练,但绝不是"职业培训中心".
构建各工程领域的学位标准,规范工程硕士专业学位获得者的业务要求,包括知识结构、能力要求和素质要求,以保持教育包的规范稳定性,从而从源头保证专业学位的教育供应链运行质量.

第七章研究结论及展望7.
1本研究的主要结论研究发现:(1)高等教育供应链的概念及应用具有可行性,虽高等教育的供应链相较于企业供应链具有特殊性,但仍可以进行节点和运行方式的表征.

在一般企业中,产品的产生过程可表示为由5个基本节点组成的供应链:供应采购制造销售客户接受.
与其相对应,高等教育的供应链也具有与其相对应的节点,节点的概念界定:高等教育期望群体(S)、高等教育系统(E)和人才需求群体(C)构成了高等教育供应链的基本单元,求学期望、招生、培训、就业、人才用户构成了高等教育供应链的节点,节点之间的互动构成了高等教育的基本流程,以上节点构图系统就组成了一个高等教育供应链.

因此,本文给出了高等教育供应链的概念界定,即:高等教育供应链指要执行通过高等教育系统将拟接受高等教育的适龄公民进行转换、转化或称培养为直接参与社会劳动或继续求学的教育中间产品或最终产品的流程;在这样的转化过程中将家庭社会教育者供给群体、高等教育系统、社会人才需求系统、以及受教育者群体等相连接,使得各群体系统的需求和可能提供的服务产生互动,从而形成的从家庭社会教育者供给群体、受教育者群体、高等教育系统、社会人才需求系统节点所处的上下游群体或系统所构成的功能网链.

(2)高等教育供应链具有多链结构按高等教育功能分可以有教学为主体内容的高等教育机构与其他节点共同构成的高等教育供应链;有科研为主体内容的高等教育机构与其他节点共同构成的高等教育供应链;有社会服务为主体的高等教育机构与其他节点共同构成的高等教育供应链;根据不同高校的基本目标定位不同主体的供应链采取不同的组合方式进行高等教育功能实现和目标达成.

以加工者来划分,核心节点教育培训构成的高等教育供应链中存在教育机构为主体和学生自构建为主体的并行供应链.

(3)高等教育供应链的形式呈现出不同类型依据不同的视角,可进行高等教育供应链的多种分类:稳定的供应链和动态的供应链;平衡的供应链和倾斜的供应链;有效性供应链和反应性供应链;内部供应链和外部供应链;盟主型供应链和非盟主型供应链;推动式(PUSH)供应链和牵引式(PULL)供应链;宏微观不同视角下的供应链表现形式;高等教育功能的变化引起的供应链形式的变化.

(4)在本科教育的供应链运行分析中,借鉴企业供应链的分析手法,从最源头的客户需求(学生就业需求)进行实证研究开始梳理整条供应链的节点变化和环境影响因素,得出重要的结论:高等教育供应链的供应节点与采购节点之间、采购节点和就业需求节点之间出现明显断链,采购节点与教育培训节点存在弱相关,且供应节点与教育培训节点、与就业需求的响应极弱.

各个节点对学生就业需求的响应明显不一致,但需求响应能沿高等教育供应链加工方向逐渐地增长.
从最初的就业需求集体无意识沿加工过程朝着就业需求明确和增大的方向变化,有明确就业需求的学生比例存在20%—60%—90%的增长趋势.

教育培训节点按教育机构和学生主体这两条分链对需求产生不同响应.
学生分链的自我建构能力能够直接影响其就业需求.
教育机构分链不能对学生就业需求产生直接影响,而是要通过学生自建构行为中的专业爱好因素来间接影响.

学生就业需求的环境因素对需求存在正向影响,且家庭因素、个人因素和社会因素与需求相关性递次增大.

(5)在对专业学位研究生教育供应链的研究中发现:在我国对最终需求(企业需求)出现了"过度响应",而对最终需求(个人需求)较为漠视,学校教育包的功能未能正常释放,课程设置的规范性稳定性较弱.

基于以上结论,我们提出以下建议和对策:(1)对于整体高等教育的宏观和中观运行可以采用高等教育供应链的视角来进行考察;对于容易受到社会需求影响而产生较大波动的微观运行(如新兴学科和专业、工程技术应用类型学科和专业、继续教育体系、职业技术培训类型高校等)等可以采用高等教育供应链的视角来进行考察.

(2)重视学生在接受高等教育的整个流程中高等教育供应链各节点的流畅状况以及各节点对学生可能产生的影响.

研究中发现,我国高校大多数学生在接受高等教育的过程中各节点之间存在不相连状态,同时存在的对需求端的漠视即就业需求意识薄弱都必然造成整个供应链的大量资源浪费.
因此,这种断链和就业需求集体无意识状态应引起重视并加以改变.

建议高等教育机构和中学教育机构共同努力,将这条高等教育供应链的起点延伸至高中教育.
将高中学校作为供应商,加强大学和中学之间的相互了解和对相互需求的响应;其次,某高校作为链条上的核心"企业",应该及时掌握社会需求,并将需求信息共享给供应节点.
也就是说,社会对人才的需求能够使高校(制造商)和高中(供应商)同时共享,要达到这样的效果,链上核心企业-高校应主动向供应节点提供需求及制造信息,使高中这一"供应商"提供的学生在进入到高等教育供应链中参与被"加工"的活动之前,就已经了解自己未来想要成为何种"产品",即了解自己的学术方向、对自身未来的发展目标有较明确认识.

就业的实现似乎更多地表现在学校教育的完成阶段,而实际上决定就业的关键远在就业行为出现之前.
大学生的就业不仅仅是大学教育完成阶段的问题,它贯穿于学生教育的全过程.
需要在教育内容和教学环节上引入未来职业中蕴含的高深学问的核心要素,以实现一般教育与专业教育的贯通,学术性教育与职业性教育的整合.
通过专业教育培养和激励学生对未来从事与专业相关的职业的向往和兴趣;这里的职业性教育应包括帮助学生形成职业观,提高社会活动或工作能力,加深对劳动世界的了解以及在实际工作场所的体验.
学校教育应该引导学生在学习期间进行职业探索,明确自己的发展方向和职业规划.

(3)应高度重视学生在高等教育供应链运作中的自构建能力的作用.
研究中发现,学生的自我建构能力能够直接影响其就业需求,其中对所学专业的喜好是学生自建构过程中十分重要的一个环节,很多其它因素都是通过"专业喜好"来作用于学生的就业需求.
而课堂内容的更新程度、老师的引导在教学过程中对培养学生的专业喜好起主要作用,但一直被人们讨论的课程设置问题在研究中对学生的影响不是很大,是通过课堂内容和老师引导来间接作用于学生的,因此要注重教师在学生自建构过程中的重要的引导角色.

(4)建议在我国工程硕士专业学位建设中,专业学位教育供应链应该强调进行"适度的需求响应".

高等教育供应链的需求是一个综合体,含有多方面的内容-人类理性、知识积累、社会发展、个人兴趣和企业现实需求等,因此高等教育供应链对企业需求的响应必须是一种适度的选择性响应;教育供应链有别于企业供应链的,其对需求的响应是囿于教育本质和规律之中的,不能在各节点无限制满足所有需求,而应引入需求方(如企业)在各节点的"合理参与";如:与企业合作进行工程硕士培养的过程中,在实施专业学位相对应的职业资格所要求的专业认证工作中均要坚守专业学位教育的符合教育本质和规律的"适度需求响应".

(5)强调专业学位教育供应链以及高等教育供应链均应保持教育节点在供应链中的核心地位,建立学位标准,保持教育包的规范稳定性和教育供应链健康运行.

教育节点是核心,它的标志是教育包(教育品牌)的规范稳定,各个教育培养环节都要遵循教育规律和标准.
专业学位是专业教育的高层次,是向学生传授"高深学问"的,是一个成熟职业所蕴含的科学与技术的集成和传承,是从工程实践中提炼出的知识和能力的训练,但绝不是"职业培训中心".
构建各工程领域的学位标准,规范工程硕士专业学位获得者的业务要求,包括知识结构、能力要求和素质要求,以保持教育包的规范稳定性,从而从源头保证专业学位的教育供应链运行质量.

7.
2研究价值评述7.
2.
1学术价值的自我评价综上所述,本项研究工作注重研究视角的拓展,注重调查研究工作,始终坚持运用科学的方法论研究问题,从研究事物的内在规律入手,同时基于教育活动的本质从新的视角来观察、分析、提炼高等教育,注重考查事物的外部条件并探究事物内在规律与外部环境之间的互动关系.
这是本研究采取的基本研究范式.

本研究在国内率先提出"高教供应链概念",借鉴企业供应链形式从一个崭新的视角来考察高等教育的可呈现的形态,以及在外部环境发生变化时形态的变化的多种可能性,并从理论演绎和实证调研等多方面进行相关研究探索.
对于在高等教育尤其是在高等工程教育实践中为高等工程教育改革提供新的实验思路和手段.

本研究从表面看是一个纯理论性的探讨.
基于本项目的研究范式,研究开展了大量相关实证调研,为理论的提出及校正提供了有力的实践依据.

这个研究过程也是极其艰难和痛苦的.
一个概念的提出,其使用性、逻辑性必须要获得认同,必须能够演绎和阐述高等教育发展的历史和现实,必须能够在对历史的解释和对未来的预测具有一定的理论价值.
由于高等教育供应链及其形式是一个新的概念,其概念的内涵及使用范围的界定都需要一个假定、探讨和验证的过程,其业界的认同也是需要一个时间的沉淀.
本文在研究中也经历很多次困惑、经历了对自我的肯定、否定、再肯定、再否定-在界定区域的肯定的这样一个循环往复的研究和思索的过程,有了进退维谷的痛苦,才有了最终豁然开朗的欣喜.

7.
2.
2成果的社会影响本课题研究取得阶段性成果若干项.
分别在国内重要学术会议进行大会报告,在《清华大学教育研究》、《管理世界》、《国家教育行政学院学报》等CSSCI刊物发表文章三篇.

发表的文章得到学术界同行的引证,引起社会和教育界同仁在不同教育领域的对于高等教育供应链及其形式的概念运用和释义尝试.
如《高等教育供应链特殊形态初探》一文CNKI引用20次.
如《基于供应链视角大学生就业影响因素研究》作为2008年北京市社科基地的成果之一被北京市社科办集辑成书.
研究报告《基于供应链视角的工程硕士专业学位建设》主要内容中相关建议已得到教育部学位管理与研究生教育司的认同,成为其开展工程硕士专业学位的教育认证试点工作,和开展学位标准制定工作的重要参考之一.

基于高等教育供应链的观点来考察教育活动和适合的教育对象,并将此应用于国家自然科学基金的青少年科技活动的十二五发展规划研究中.
对于青少年科技活动的相关调研考虑到主要受众是中学生,而实施科学教育的供应链上上下游节点各群体均对他们产生影响.
所以在研究设计技术路线时就非常注重对其上下游群体的调查.

基于以上研究成果,所提出的一些深入研究的思考,已获得其他项目的资助.

2006年教育部委托课题-《专业学位相对应行业专业技术资格认证之国际化问题研究》(06W0400);2009年国家自然科学基金课题《青少年科技活动的十二五发展规划研究》(J0924017);2009年北京市哲社"十一五"规划重点项目《数字媒体艺术本科专业构建模式与定位研究》.

7.
3研究展望在前期进行高等教育供应链的形态特殊性研究中,我们已发现,越是和社会需求变化相关的某些教育领域越是更为强烈地表现出教育供应链的基本特征—从稳定到波动再趋向新的稳定,教育供应链的上下游节点也会呈现出随风起舞的状况,共同作用于高等教育的主体.
往往由于高等教育主体对波动和需求感知的快慢、可调整的空间以及教育本质的约束,对需求的响应的方式也存在差异,造成教育外部对高等教育主体行为和结果的期望与效果的失衡性评价.

高等工程教育就具有这样较为明显的受社会环境变化、科学技术和工程实践发展等教育外部带来的新的变化的影响而被动或主动变化的特质,如:美国科学基金对工程教育的再度重视、国内外呼唤"回归工程"此起彼伏、中国工程院对高等工程教育的关注、各种高等工程教育的改革-MIT倡导的CDIO工程教育模式、高等工程教育专业的认证、以及工程界与教育界共同向加入《华盛顿协议》注册工程师体系的互认协议的努力.
换言之,高等工程教育对于教育外部世界的变化和需求具有较为灵敏的响应.
高等工程教育供应链如何恪守教育本质同时能够有效响应外部需求是值得进一步思考的.

还需要重新构建高等工程教育供应链的流程框架图.
可界定以本科层次的高等工程教育为主要研究对象,即:本科高等工程教育在高等工程教育供应链上占据链主的核心地位,称其为高等教育主体,或盟主型供应链.
在2004年提出的高等教育供应链基本流程框架的基础上,重新修改、调整流程框架.
如尝试增加较为明晰的工程设计和工程实践训练的分链,以及分析多链之间的相互变动关系.

需要进一步加强对高等工程教育外部需求分析及分类研究.
外部需求包括两大来源:一是上游的高中阶段(相对于本科层次的高等工程教育)及其群体或高中、本科阶段(相对于研究生层次的高等工程教育)的供给性需求以及约束;二是下游的社会需求以及社会约束.
第二类需求也可分为基本需求及其变化、改进需求(理念变化引出的需求、工程技术进步型需求、工具进步型);运行环境变革需求等.

需要多角度演绎和阐述高等教育供应链的内涵,可从类型差异出发开展一系列研究.
高等工程教育具有很丰富的内涵,我国的工程教育包含工程、技术、应用科学等多种含义,依据需求的分类考察不同工程领域或类别对不同类别响应的方式和程度,可将高等工程教育进行适当的分类.

如可以考察当需求变化时,各高等工程教育类别是如何产生变化的,其变化的幅度、形态以及轨迹的可循度.
对高等教育可承受程度、可调整度、响应时间、响应度等进行测量;通过对高等工程教育供应链的变动形态描述,可勾画供应链的基本变动轨迹或变化逻辑.
提炼高等工程教育各类别呈现的可能运行模式,构建模式框架,用典型案例复合模型,反馈修正,提出基本的高等工程教育供应链的运行模式及其响应机制框架设计.

总之,关于"高等教育供应链"的研究还要很大的研究空间,如很多概念、形式需要不断提出、所形成的理性框架在实践应用中反馈校正;高等教育供应链这个概念及形式在高等教育研究中的应用范围、对象、约束条件等也需要付出更多的研究的时间和精力.