教师qq聊天记录怎么恢复

2019年第6期总第79期教育文选SelectedWorksofEducation高校教师与学生专辑中国民用航空飞行学院图书馆目录新时代大学师生关系的构建路径研究1基于大学生合理增负背景下的高校新型师生关系构建6学生视域下大学教师权威影响因素研究11大学生视域下教师权威重构研究16新时代高校辅导员队伍职业发展研究22高校辅导员学生管理工作的创新研究27新时代辅导员队伍专业化职业化建设的逻辑进路29教育信息化背景下高校大学生信息能力培养策略研究33品读"00后"大学生36教师专业化理论视角下的应用型院校"双师型"教师队伍建设40世界一流大学教师发展中心的运作模式及启示:以帝国理工学院为例43美国社区学院"双师型"教师的培养经验、成长体系及启示51日本早稻田大学教师培养模式内容、特色与启示58教育文选2019年第6期1新时代大学师生关系的构建路径研究文/孙楠习近平指出:"我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾.
"随着我国社会主要矛盾的变化,大学师生关系作为社会关系变化的一个缩影理应作出相应的调整.
教育部部长陈宝生指出:"下一步,我们的任务就是研究教育领域不平衡不充分的表现形式,抓主要矛盾,主动回应人民群众对教育的新期待,落实好十九大精神,办好人民满意的教育.
"教育实际中大学师生关系存在着不少不和谐之处,有些没有及时解决的不融洽甚至转化成了较深的矛盾,影响着社会的和谐以及家庭的幸福,进而影响大学教育的发展,因此深入探索构建新时代良性大学师生关系的路径,成为高校亟待解决的时代课题.
一、构建新时代良性大学师生关系的必要性1.
非良性师生关系影响教学成效.
教育家赞科夫指出,就教育工作的效果来说,很重要的一点是看师生之间的关系如何.
课堂教学质量的高低很大程度上取决于课堂中以及课堂之外师生关系的好坏.
具体来说,师生关系是否良好对教学成效的影响主要表现在以下两个方面:一方面,良性师生关系可以提高学生的学习热情.
分析收集到的案例可以发现,学生常常因为喜欢一个教师而喜欢一门课程.
师生关系融洽的课堂,学生学习更有热情,教学成效更佳.
另一方面,非良性师生关系会降低师生间的交流频率.
教师若缺乏亲和力,对学生缺乏耐心和关爱,师生之间的交流频率自然不高;而学生面对教师时若产生的是"惧怕"和"厌烦"等负面情绪,他们自然也不会主动与教师交往.
这种非良性师生关系最终会影响教学的成效.
2.
非良性师生关系影响学生健康成长.
师生关系是教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系,它既是工作关系、道德关系,也是心理关系.
教师不仅仅是知识的传授者,更是学生价值观的塑造者.
而学生的价值观、人生观、世界观尚不成熟,师生关系对学生的心理健康有着重要的影响.
学生普遍都有一种向师性,尊重、信任教师,希望得到教师的关注、鼓励和表扬.
教师给予学生积极、肯定的评价,有利于培育学生的自信心,使学生更加积极向上.
教师若存在对学生的偏见,忽视学生的个性发展,则不利于学生阳光积极性格的形成,不利于学生的健康成长,师生关系也往往会走向破裂.
构建良性的师生关系是大学生健康成长的需要.
3.
非良性师生关系导致校园矛盾激化.
大学师生关系中存在的矛盾必须引起我们的重视,必须尽快得到化解.
2008年中国政法大学弑师事件、2015年中南大学研究生姜东身跳楼自杀事件、2016年南京邮电大学研三学生蒋华文坠楼事件、2017年西安交通大学博士研究生杨宝德因导师禁止其出国深造溺水身亡事件、2018年武汉理工大学硕士研究生陶崇园坠楼事件这些都是当今时代发生的大学师生关系矛盾激化的案例,虽然不能反映大学师生关系的主流,但是说明了大学师生关系存在着很多容易激化教育文选SelectedWorksofEducation2的矛盾亟待化解.
我们需尽快构建良性的大学师生关系,促进大学教育的和谐与发展.
二、构建新时代良性大学师生关系的阻碍1.
落后教育思想的束缚.
大学师生关系应该随着时代的发展变化而进步完善.
如今我国已经进入了新时代,必须构建顺应新时代发展特点的良性大学师生关系.
"教师中心论""学生中心论"都是没有遵循教育规律、没有顺应新时代教育发展方向、不符合我国国情的教育思想,阻碍了我国新时代良性大学师生关系的构建.
"教师中心论"缺乏民主精神,具有明显的局限性.
在中国传统社会,教师具有不可挑战的权威.
明代名臣宋濂在《送东阳马生序》中写道:"余立侍左右,援疑质理,俯身倾耳以请;或遇其叱咄,色愈恭,礼愈至,不敢出一言以复;俟其欣悦,则又请焉.
"在西方的君主国奥地利也存在类似的情形.
斯蒂芬·茨威格在《昨日的世界——一个欧洲人的回忆》一书中,生动描写了"教师中心论"影响下的师生关系:"他们高高地坐在讲坛上,我们坐在台底下;他们提问,我们回答,除此以外,我们之间没有任何联系.
"隔着那堵看不见的"权威"之墙,它阻隔着任何的接触.
"教师中心论"影响下的师生在人格上不平等,不符合当今时代的主流价值观.
"学生中心论"没有看到教师在教育学生中发挥的作用,具有明显的局限性.
我国的"学生中心论"思想主要受到西方教育思想的影响.
西方的"学生中心论"在我国"本土化"的过程中,在一定程度上发生了"形变".
在"学生中心论"看来,教师仅仅是传播知识的工具,难以对学生成长中出现的不良行为进行纠正.
盲目地以学生为中心,不责罚学生,实际上是在纵容学生犯错.
学生的小错误长期积累下来得不到纠正,教师存在的意义也随之失去.
在我国新生一代多为独生子女的当下,"学生中心论"更容易走向极端.
钱文忠教授指出,动辄就强调快乐教育,体罚被教育禁绝,是不可取的.
对学生的教育必须要有惩戒,甚至是较为严重的惩戒,很多所谓素质教育、快乐学习完全是被误导的口号.
盲目地无条件地强调学生的权利,最终伤害的反而是学生的利益.
2.
交流沟通渠道的缺乏.
古往今来,沟通无论在各个领域都发挥着重要的作用.
沟通使人们互相了解,成为朋友;沟通可以使人们化敌为友,携手共进;沟通使国家之间达成合作,实现共赢.
沟通在构建良性大学师生关系中的作用更不可忽视.
然而,当今的师生关系,一定程度上类似于经济上的契约关系,或者说是商品关系.
教师接受薪酬,学生付费受教,课堂以外的联系极少,尤其是高校本科生和教师之间的联系尤其微弱.
在大学教学过程中,学生和任课教师可能只有在上课的时候才见面,课下几乎没有什么联系,导致任课教师与学生之间基本没有交流.
师生之间缺乏联系交流会带来很多消极影响:一方面,师生之间缺少有效的反馈机制,不利于教学相长.
教师无法在课堂之外对学生进行指导,学生对知识的疑问难以及时得到解决,学生对教师的建议也难以传达给教师.
另一方面,师生之间产生的矛盾难以及时化解.
师生之间长期积累小矛盾、小问题,容易导致大矛盾、大冲突的爆发,有些学生就有可能采取极端方式解决问题甚至直接走向绝境.
教育文选2019年第6期3那么,是什么阻碍了师生之间的沟通呢从主观方面来看,主要有以下几个原因:师生之间存在年龄上的代沟,师生在心理上距离遥远;有些教师缺少促进师生沟通的自觉意识;有些学生缺乏沟通的主动性等等.
从客观角度来分析,主要是因为:缺乏相应的制度、平台,师生在空间上距离遥远;行政事务、科研、改卷、报销、评职称等分散了教师在教学中的精力;既有的评价反馈机制,如师生互评,反馈周期长、约束力弱、效率较低,难以起到立竿见影的效果.
3.
职称评价体系不科学.
大学教师的职称评价体系是大学教师管理的重要组成部分.
大学管理的任务是设计一种制度或体系,来实现耗费更少成本、更大地调动教师的积极性、提高教学质量、促进科研产出的目的.
这里的成本包括资金、人力、时间.
大学管理的基本原则是"用力少,见功多",以越少的资源投入、耗费,取得越大的功业、效果.
大学管理的意义在于更有效地开展教学、科研活动,改善教学质量,提高科研水准,更有效地满足师生需要.
然而,现行的大学教师职称评价体系并没有起到这样的作用,它主要看重教师的科研成果数量,而忽视教师的教学水平和教学能力在职称评价中的比重.
仅仅用科研成果这一单一标准是难以衡量教师的总体水平和综合价值的,教书育人和科学研究是同样重要的事.
不科学的大学教师职称评价体系不利于良性大学师生关系的构建.
在我国,大学教师既要承担教学任务,又要背负较重的科研压力.
学校和有关教育部门在评价一个大学教师时,往往更加倾向于以科研成果多少、科研能力强弱为标准,这样的教师更易晋升职称,薪酬更高,待遇更好.
如果大学教师仅仅擅长教学而缺乏科研成果,那么就难以提高职称等级和待遇薪酬.
长此以往就会带来不良的导向,大多数教师可能会更加重视科研而对教学缺乏热情和重视,自然也就不会在与学生之间的关系处理方面投入更多的时间和精力.
这种不科学的评价标准,同样不利于良性大学师生关系的构建.
三、新时代构建良性师生关系的理论基础1.
"尊师爱生"与人本主义教育观念.
"师爱生如爱其子,生爱师如尊其父.
""尊师爱生"历来是中国传统文化教育思想中的基本观念,最早起源于孔子"有教无类"的教育思想.
孔子对待学生不仅仅是传授知识,在生活上的照顾也是无微不至、尽心尽力.
正是孔子对学生无私的奉献和爱护,换来学生们对孔子无限的崇拜和尊重,其弟子在孔子逝世之后,不畏困难重重,坚持整理孔子生平学问,并将孔子的思想发扬光大.
孔子与学生之间的互尊互爱同样也是"人本主义"精神的一种体现.
美国人本主义心理学家卡尔·罗杰斯主张教师要用真诚坦率的方式去和学生沟通交流.
教师作为学生学习的"促进者"要真正做到以学生为本,从学生的角度考虑问题,关注学生学习生活中遇到的问题,以平等民主的态度对待每一个学生,这样学生才不会有抵触情绪和惧怕心理,也会更好地促进师生关系的和谐.
2.
"教学相长"的"师生学习共同体"思想.
《礼记·学记》中写道:"是故学然后知不足,教然后知困.
知不足,然后能自反也;知教育文选SelectedWorksofEducation4困,然后能自强也.
故曰:教学相长也.
"所谓"教学相长"就是指教师的"教"与学生的"学"相辅相成、互相影响、互相促进.
教师通过备课和讲授可以把知识传授给学生,让学生开阔视野、增长学识、提高能力;同时,教师在实际教学过程中,预先准备教授的知识和具体教学方法往往会或多或少出现不太适宜的情况,学生也会有所反馈,这就倒逼教师必须调整教学方法、弥补知识漏洞、提高教学水平.
教学相长的"师生学习共同体"首先要求教师必须具备一定的综合能力,不仅包括本身的教学素养和知识水平,更要兼具亲和能力、领导能力、组织能力等各种内在能力.
教师只有具备各方面能力,才能在处理和学生关系的过程中不断解决遇到的各种问题,同时不断提高自身的应对能力和综合素质.
其次要求学生跟随教师的导向,积极配合和协作,把自身的所思所想以及存在的问题及时反馈给教师,学会自学和展示,从学习中得到快乐和成就感.
教育本来就应该是教师和学生同时付出努力并同时实现价值和获得进步的过程,教学相长的"师生学习共同体"需要教师和学生共同构建.
3.
实用主义教育思想与"需求层次"理论.
美国教育学家约翰·杜威主张用实用主义来对待师生关系.
在批判传统学校教育的基础上,他提出了"从做中学"这个基本原则.
由于人们最初的知识和最牢固保持的知识,是关于"怎样做"(howtodo)的知识,因此,教学过程也应该是"做"的过程.
所以,无论是教师还是学生在整个教育过程中都应该积极参与实践,在实践中发现问题、解决问题并且总结经验.
相对来说还要倾向于以学生为中心,教师负责引导,帮助学生成长和进步.
著名社会心理学家马斯洛认为,教师应以学生的内心需求为出发点,把外在的教育要求与学生的内在需要统一起来.
这可以分为两个层次来理解:第一层,教师要根据学生的内心需要来规划整体教学,不断激发学生的学习主动性.
第二层,为了实现第一层的目标,学校必须改革传统的教学管理模式,一方面要注重管理上的内在要求,另一方面也要注重教师的个人需求,只有最大限度地满足了教师的个人需求,才能调动教师的教学积极性.
这就要建立科学的职称评价体系.
四、新时代构建良性师生关系的实践路径1.
保持"平等亲密的师生关系"是构建良性师生关系的基础.
无论是"教师中心论"还是"学生中心论"都不适应新时代教育的发展,必须对其加以扬弃.
复旦大学教授孙向晨指出,师生关系是社会关系变化的一个缩影.
随着社会上民主、平等亲密的广泛实现,师生关系也应做出相应的变化,构建平等亲密的师生关系才是顺应时代发展潮流的做法.
从另一个角度来说,平等亲密的师生关系不仅拉近了师生情感,缩短了师生的心理距离,也克服了"教师中心论"和"学生中心论"的弊端.
教师以平易近人的态度对待学生,容易引起学生对教师的好感,激发学生与教师交流的欲望,才有可能实现"尊师爱生".
斯蒂芬·茨威格指出:"一个教员理应把学生当作一个希望对他自己的特殊个性有深入了解的人来看待.
"这样才能达到理想的教育教学目标.
但也应当注意,平等亲密的师生关系并不意味着教师要对学生做出过多的让步,纵容学生犯错.
教师在师生关系中扮演着特殊角色,教师应当被赋予与其职责相称的"惩戒权".
教师和学生的关系教育文选2019年第6期5不是对立关系,而是平等亲密、和谐的关系.
但是,平等师生关系的构建不能仅仅流于口号和形式,师生只有发自内心地互相尊重、互相理解,才能构建起真正平等亲密的师生关系.
2.
建立"师生学习共同体"是构建良性师生关系的关键.
教师的一言一行都能够对学生产生很大的影响,教师有针对性的教导、建议对学生的学习和成长具有不可低估的作用,而学生的反应和态度反过来也对教师的教学水平提高有所帮助.
所以,应当尽可能多地给学生提供与教师接触的渠道,使他们彼此交流,共同学习进步.
学校和有关教育部门应当在制度上或者政策上为师生提供沟通的多种渠道和形式,如可以定期开展师生共同参与的活动,拉近师生双方的心理距离;还可以实行导师制度,将一定数量的学生合理分配给各个教师,由教师及时为学生提供学习、生活上的指导;实行班主任制度,规定班主任的职责,加强师生间的联系等等.
教师和学生也应当调动起各自的能动性.
一方面,教师应该注意不要给学生留下"高冷"的印象,应当怀着接触学生、指导学生、做学生朋友的意愿,通过电子邮箱、社交软件搭建师生沟通的平台,如组建微信聊天群或QQ群,在线上给予学生指导,拉近师生间的距离.
另一方面,学生也应当发挥自己的能动性,利用机会甚至创造机会主动接触教师,如就生活某个问题联系教师答疑解惑,也可以就学业上的难题找教师讨论等等.
当然沟通讨论的形式可以多种多样,如利用社交软件或者直接打电话等方式都可以.
教师和学生双方互为矛盾统一体,只有彼此加强沟通和交流,实现"师生学习共同体",才能达到"教学相长"的效果,进而提高教学质量.
3.
改革教师职称评价体系是构建良性师生关系的保证.
学识渊博指人的学识广而深.
教师的科研能力较强可以说明一个教师在学术科研方面学识渊博,但是却不能体现一个教师在教学方式方法上是否学识渊博.
教师在具体的教学中不仅需要具备一定的专业知识,还需要有表达技巧和亲和力等教学能力.
一个教师的本分主要还是传道授业解惑,如果不能用合适的方式将足够的知识传授给学生,那么就是失职.
学术科研应该主要由科研型教师或者专门科研研究人员来组织,而在以知识教授为主的教学过程中不应仅仅注重教学方法和教学效果.
所以应该有单独的教学型教师评价体系,和科研型教师评价体系区别开来.
教学能力直接关系到教学质量的优劣,而职称评价体系又是直接关系教师是否注重培养自身教学能力的关键因素.
从大学的管理角度思考提高大学教学质量的途径,我们应当推进大学教师职称评价体系改革,在制度上赋予教学重要地位.
有些教师擅长科研不擅长教学,有的教师擅长教学而不擅长科研.
我们不妨借鉴英国的职称体系,将教学和科研在一定程度上分离,使资深讲师同样能够获得和全职教授相当的薪酬,让教学和科研在制度上拥有平等地位,这样可以促使大学教师人尽其才,使热爱教学的教师专心从事教学,让科研能力强的教师钻研学术,构建新时代良性的大学师生关系.
百年大计,教育为本.
教育在国家发展中具有关键性作用.
新时代良性大学师生关系的构建离不开教育部门、教师和学生任何一方的努力,教育管理评价制度上的改革创新也是构建新时代良性大学师生关系的题中应有之义.
新时代良性大学师生关系的构建不是一蹴而就的,我教育文选SelectedWorksofEducation6们应当积极总结时代特点和教学规律,共同探寻科学合理地构建新时代良性大学师生关系的路径.
(摘自《学校党建与思想教育》2019年第6期)基于大学生合理增负背景下的高校新型师生关系构建文/杨坚师生关系既是一个经久不衰的话题,也是一个与时俱进的话题.
和谐的师生关系是确保教学质量的重要前提条件,是培养优秀专业人才的基础要求.
通过对当下高校师生关系的理论研究梳理和实际探索整理发现,目前高校师生关系总体呈现良好的发展态势和趋势,但是在局部也存在明显的退化、物化、弱化和软化的问题.
近年来,一流本科教育建设成为高等教育的一个热点话题,围绕如何建设一流本科教育,学术界和实践界都展开深入的研究和有效的探索.
对大学生进行合理增负成为高校理论研究者和实际工作者在建设一流本科教育上达成的一项基本共识.
适度加强学生的学业负担,增加学生的学业压力,将成为未来高等教育本科教育教学的趋势.
在大学生合理增负背景下,高校学生对于学习的认知,高校教师对于学生的认知都会发生明显的变化,高校原有的师生关系也会受到可见的影响.
那么,在高校推动大学生合理增负过程中,高校师生关系具体会受到怎样的影响,从更好地落实高校立德树人根本任务角度出发,从适应高等教育教学趋势角度考虑,高校又需要建立怎样的师生关系,如何去建立这种师生关系.
本研究试图对以上问题进行回答,也试图建立一种基于师生合作发展的新型师生关系.
一、高校师生关系的基本现状1.
师生关系理念认知逐渐退化师生关系主体对于构建良好师生关系的理念认知是决定高校师生关系构建走向和质量的重要因素.
我国历来有倡导构建平等、和谐、友爱师生关系的传统.
高校师生关系也在传统师生关系理念指引下,逐渐朝着更好的方向发展,但是在高校师生主体中,仍存在一部分师生主体对师生关系的理念认知逐渐退化的表现.
部分教师关系构建的理念认知有偏差,他们认为师生关系的构建不是其主要的任务和工作,在科研至上的今天,他们不愿意花过多的精力去构建、教育文选2019年第6期7经营和维护师生关系.
其中的一个重要原因是,一些教师认为今日之高校学生大多不爱学习、不善学术、贪图眼前享乐、缺乏精进钻研精神,难以通过与他们进行深层次的互动而获得应有的教学体验和自我实现.
从学生角度来看,现在大部分学生为"90后""00后",其所具有的一个显著群体特征便是"他们大部分都是独生子女,爱好自由,追求个性表达,不喜欢受拘束".
学生认为自己的发展无须受到教师的过多干涉,由于他们在主观上会形成对高校教师的错误性"认知",错误地将高校教师的"师生关系哲学"单纯理解为对自己个人学习生活的"干预""干涉""控制",因此他们在高校师生关系构建方面也就显得不是那么情愿和主动.
师生主体这样一种对师生关系理念认知,将师生关系的本质认知退化到以往的错误的方向,从根本上来讲是不利于高校师生关系长远、和谐的目标实现的.
2.
师生关系生成基础走向物化师生关系生成的基础是师生关系得以良好维护的基石.
基础是否坚实牢固,对于师生关系的保障作用愈加突出和明显.
高校既是一个发现知识、传播知识和创新知识的场所,也是一个不断需要与外界进行信息、能量和资源交换的主体.
随着高校发展的不断深入,其与经济社会的联系越来越频繁,越来越紧密.
市场经济是一种高度追求经济效率、经济效益和经济利益的经济模式.
在其发展过程中,不可避免地会出现工具导向,以绝对的量化指标来评价主体的生产能力.
这样一种工具导向的量化考量考核方式也在高校与经济社会的深度交互中被吸收到高校中.
工具导向的量化考量考核方式让更多的教师将他们宝贵的时间都花费在高校重点考查的数据指标上,比如,科研论文指标、科研项目指标和科研成果指标,在此过程中,高校教师对于学生的指导就出现了物化,不会花过多的时间去指导、教育和引导学生发展,部分学生就可能成为其发表科研论文、完成科研项目、申报科研成果的工作者,师生关系不再是一种靠情感维系的关系,而成为一个靠物化指标或者工具维系的员工关系,最终导致高校教师对师生关系的生成缺乏一种必要的价值层面和精神层面的引领.
从学生角度来讲,学生在现有高校人才培养体系的考量考核中,势必会将更多的时间和精力用于课程学习成绩的提升上,对于高校教师的情感也是一种从是否对自己未来发展有利进行判断,进而选择行动策略,导致学生对于高校师生关系表现出的也是一种工具的、物化的认知,难以从内心激发其对于高校和谐师生关系的一种渴望和期盼.
在这样一种物化哲学的生成基础上,良好的师生关系要得以维系,困难重重.
3.
师生关系基本黏度趋向弱化师生关系黏度是高校教师与学生之间社会交往的频次和程度.
黏度的高低直接影响和决定了高校师生关系的强度和质量的高低.
通过对现有文献资料和实践探索进行分析和研究发现,目前在高校中,高校教师和学生的关系黏度是相对较低的,甚至是趋向弱化的,高校师生主体间在强化师生关系上手段和载体是相对欠缺的.
虽然从高校人才培养的系统论来分析,高校教师和学生作为人才培养的应然主体,其在系统中的关系发生、表现和强化程度对于人才培养的成效具有直接的影响,但是高校教师并未如系统论分析的那样,始终保持着与学生的关系黏度;相反,高校教师由于过分关注自我的职业发展、学术成就,在与学生的社会交往中采取的一种相对消极、被动的方式,与学生的日常交往是极其有限的,与学生的基本联系也是十分表面的,仅有的关联可能也是发生在网络虚拟场景中,对学生的学习态度、行为和成效的影响也是微弱教育文选SelectedWorksofEducation8的.
从学生端来看,如前文所述,鉴于当代大学生的时代特征和内在特点,其在高校师生关系构建中的表现更是消极和被动的,既不愿意在师生关系强化上花心思,也不愿意更多地与高校教师发生关联.
对于他们而言,与高校教师进行一次交流或者互动,还不如打一把游戏更为实在.
当然,对于部分有学习需要和需求的学生来讲,在这个互联网技术高度发达的今天,与其花费太多的时间和精力去与教师交往和互动,还不如通过百度搜索等直接获取想要的答案.
因此,从以上的分析可以看出,目前高校教师与学生之间的师生关系黏度是十分弱化的,缺乏一种有效的机制和手段来"保持高校教师与学生之间的强联系关系,促进高校教师与学生之间的常态化交流、交互和交往".
4.
师生关系育人作用逐渐软化师生关系方面出现的理念认知退化、生成基础物化和基本黏度弱化,最终会导致师生关系在高校中育人作用逐渐软化.
师生关系育人作用逐渐软化体现在高校教师将失去对学生的把握和了解.
由于师生关系理念认知的偏差,生成基础的工具导向和社会交往的缺乏,会使得高校教师出现不理解高校大学生的思想变化和行为变化,导致他们难以有效地找到学生的需求点和诉求点,进行有的放矢的教学,最终导致高校教师的教育教学活动难以达到落实立德树人根本任务、服务人才成长的目的.
师生关系育人作用逐渐软化还体现在高校大学生将会对高校教师的权威性质疑,对实际的教育教学可能产生破坏性作用.
由于学生在日常生活中与教师的交往过少,联系不多,难以有效地感受到高校教师在其成长成才过程中给予的应有关注、理解、指导和支持,难以有效地体验到高校教师的基本育人理念和实践,难以满足自身学习成长的需求和诉求,因而会对高校教师的知识和学术权威产生曲解和误解,最终不利于形成对高校教师应有的评价,不利于高校教师的职业发展,从长远来看,也不利于形成对高等教育发展正面而全面的评价.
简而言之,师生关系得不到较好的维护,是不利于营造良好的环境促进学生健康成长成才的,也是不利于强化师生关系在教师发展和高等教育进步上的作用的.
二、大学生合理增负对师生关系的新挑战1.
师生关系理念:更加强化师生的主体责任关系认同未来高校本科教育人才培养的基调和节奏已经十分明晰,在这样一种大学生合理增负的背景下,更加呼吁建立良好紧密的师生关系.
这将对师生关系理念也会形成鲜明的导向,更加强化师生的主体责任关系认同,在对高校师生关系的构建上明确更多的责任.
高校师生的责任关系将愈加凸显,在师生关系的构建过程中,师生不再是旁观者,而是参与者,都要通过积极地履行各自的责任,为建立良好和谐的师生关系贡献自己的力量.
高校教师要真正从有利于学生发展、学术发展和学校发展的高度,真正将师生关系理念"内化于心、外化于行",主动担当作为,强化师生责任关系认同.
2.
师生关系基础:更加强化师生的价值情感关系认同大学生合理增负,需要高校教师投入更多的情感对学生进行指导、教育和引导,真正为大学生答疑解惑,为其成长成才扫除基本的显性知识障碍和隐性认知障碍,真正成为大学生成长成才道路上的引路人和好朋友,真正将师生关系的生成基础定位在精神价值引领上,而不是简单的物化工具上.
教育文选2019年第6期9因此,在推动一流本科教育建设中,在不断实施大学生合理增负过程中,高校师生关系的价值情感关系内涵将不断丰富.
师生关系的生成基础将由物化的工具价值理性导向朝着精神价值理性导向转变,高校师生关系的情感关系本质将回归.
在高校师生关系的重构中,基于价值情感关系的认同将对高校师生的实际行动提出更高层次和更实际化的要求和标准.
这就要求高校教师真正将师生关系的生成基础建立在促进师生关系情感上,而不是狭隘地建立在促进自我发展上;要求高校大学生在高校师生关系的构建中,也不能一味地从利己的角度出发,对高校教师出现唯利试图和工具价值判断的错误观念,要将自己的真挚情感融入到与教师的互动中.
3.
师生关系黏度:更加强化师生的社会交往关系认同师生互动是指在师生间发生的一切交互作用和影响.
大学合理增负,不是一个单向输出的教学场景,而是一个双向互动的教学过程.
当然,高校师生间的互动场景和过程不仅限于课堂上,课堂之外的交往也具有较为丰富的促进学习效果的作用和价值.
后现代主义将教育过程中的师生关系理解为一种相互作用的交往关系,而交往追求的应是相互理解,应把师生关系塑造成为一种共生关系.
师生关系本质上是一种黏度较高的社会交往关系,交往也是促进师生关系走向强化的基本手段和载体.
高校教师与学生深入的互动对于促进学生成长成才具有显著的促进作用.
推动大学生合理增负,其本质上是给学生增加学业负担和学业压力,如果学生对这种教学行动和策略缺乏必要的认识和理解,就会出现软抵抗,甚至是硬冲突,最终反而会对学生的学习和成长产生负面的影响.
因此,需要高校教师对学生强化日常交往,加强与学生的交流,深入与学生进行交互,对学生的学习态度进行开导,对学生的学习疑虑进行解答,对学生的学习要求进行满足,能有效地发挥缓震的作用,在学生对合理增负产生一定的认识后,还要不断加强对学生日常学习习惯、学习表现和学习动态的跟进和了解,及时提供必要、有效的指导.
以上的种种,都要求高校教师要着力改变以往单向输出的模式,强化师生关系的社会交往关系认同,积极构建与学生常态化的社会交往.
对学生来讲,也要对师生的社会交往关系产生必要的认同,积极参与到与教师的交往、交互与交流中,不断强化师生关系的基本黏度,在与教师的高黏度交往中,促进自身学业学习的进步、专业能力的习得和人格素养的提升.
4.
师生关系作用:更加强化师生的合作发展关系认同大学生合理增负,一方面,对大学生现有的学习态度、学习习惯、学习策略和学习效果产生前所未有的影响,将引导大学生进行更严格而艰苦的学习训练,不断提升本科教育学业水平;另一方面,对高校教师的教学态度、教学行为、教学策略和教学责任产生鲜明的影响,将引导高校教师将工作的重心转移到落实立德树人根本任务上,转移到提升人才培养质量上.
在这样的背景下,高校师生关系将更加强调对教师和学生的双向促进作用,促进学生成才,促进教师职业发展.
高校师生关系逐渐成为一种合作发展的关系.
从这个层面来看,推动大学生合理增负,将更加强化师生的合作发展关系认同,突出高校师生关系的重大作用,要求师生对于合作发展的师生关系产生必要的认知,在师生关系构建、经营与维护中切实投入时间、精力和情感,也让高校教师与学生真正能够通过师生关系的构建,获得自身发展所必需的基本资源,共同促进师生的合作发展,实现高校教师和学生各自的发展目标与目的.
教育文选SelectedWorksofEducation10三、高校新型合作发展师生关系构建的路径1.
落实责任担当,贯彻从严从实的新型师生关系理念大学生合理增负最终落脚点是通过严格而艰苦的训练,增加大学生接受高等教育的实际获得,改变大学生目前的学业和能力水平.
因而,构建新型的师生关系首先要解决的便是理念方面的问题.
高校要营造积极、良好的师生关系构建空间和氛围,在推动本科教学方面进行改革和调整,引导广大教师将部分工作重心转移到人才培养中,转移到教育教学实践中,转移到师生关系构建中,强化教师从严从实的新型师生关系理念,鼓动更多的高校教师树立构建良好、和谐师生关系的理念.
高校教师要在新的本科教育教学常态中,认识到当下本科教学中存在的本质问题,认识到自身良好和谐师生关系构建中自身的责任缺失和担当缺位,主动作为,按照新要求和新目标,严格执行对学生的教育、管理和服务工作,从落实立德树人根本任务和服务学生成长成才出发,参与到师生关系的构建中.
作为学生,也要主动调整自身的关系认知,主动适应本科教育教学新趋势,强化自身在新型师生关系构建中的自我责任,严格要求自己,充实大学生活,深度推进师生关系的良好和谐发展.
2.
凸显价值引领,巩固以生为本的新型师生关系基础正确而积极的价值导向是高校师生关系生成的重要基础,偏离主流价值观的价值导向会对师生关系构建形成负面的引导和影响.
对于高校而言,在市场经济发展背景下,强化量化的考量和考核无可厚非,这在某种程度上来说是一项十分必要和重要的工作,但是人才培养不是一个靠简单的量化数据就可以完成的,师生关系的生成亦是如此,物化的工具导向最终会将师生关系引向一个错误的发展方向,导致师生关系变成一种世俗的、庸俗的利益关系,而这与其情感关系本质相去甚远.
在落实大学生合理增负过程中,高校要积极倡导价值理性的引导、引领作用,创造必要的条件,发展构建以价值理性为导向的师生关系.
凸显价值引领,坚持高校师生关系的价值情感本质定位,强调师道尊严,充分发挥价值理性在高校师生关系生成中的作用,强化高校教师以生为本的理念,改变以往物化的、世俗的工具理性主导师生关系生成基础的现状,让服务学生成长、服务学生成才真正成为新型师生关系生成的基础.
3.
扩大交往互动,增加参与常态的新型师生关系黏度社会关系的黏度是关系强度的重要表现指标.
适当增加大学生学业负担和压力,在某种程度上间接会形成学生与高校教师的对立和冲突.
因为目前的大学生的学习观念、能力和表现,与统一的要求是有一定差距的,学习模式的突然转换势必会引起学生的不理解和不支持.
在这样一种近乎"高强度"的学习模式主导下,师生关系可能会出现紧张、对立甚至是冲突.
这就要求在大学师生之间形成"个体间富有生命的交往",必须打破"主体—客体"的单向度,确立人本基础上师生的双主体关系,平等对话,共生共长,相互成就.
要不断增加新型师生关系的黏度,加强交往,加强对话,扩大交往互动,让彼此的意见、想法能够常态化地得到交互和交流,帮助教师及时了解学生的学习态度、现状和需求,有针对性地进行教育教学目标、方法调整,促进教育教学目标的实现.
增加参与常态的新型师生关系黏度,也需要学生积极融入教师的交往行动中,在参与中主动、积极地表达自己的学习看法和意见,及时、有效地回应高校教师,在深度交往、交互和交流中,稳步推进自身学习观念、模式和目标的实现.
教育文选2019年第6期114.
推动发展共享,彰显合作共建的新型师生关系作用师生关系的根本在于其促进师生相互了解、促进学生成长成才、促进校园文化净化方面的作用彰显.
新型的师生关系是一种和谐的、合作发展的关系.
师生关系的行动主体要致力于推动发展共享,通过构建、维护和强化这样一种良好的师生关系,让所有行动主体都能够共享和谐师生关系的成果,高校教师能够在与学生的关系发生中收获到别样的体验,学生在与教师的深度交往中解决成长成才的问题与障碍,高校能够通过师生和谐关系的构建,进一步净化高校一流本科教育建设的校园环境.
因此,对师生关系的各行动主体而言,不断推动师生关系朝着更好的方向发展,不断结出新果实,不断推动成果被广泛共享,就成为新型师生关系彰显合作共建作用的关键.
(摘自《黑龙江高教研究》2019年第7期)学生视域下大学教师权威影响因素研究文/李娜周浩波大学教师权威是高等教育活动有序、高效进行的重要保障.
然而,信息化时代的语境下我国大学教师权威却正面临前所未有的危机和挑战.
教师权威真正的授权者是学生而不是教师本人.
大学教师权威的危机不是基于权威的主体——教师的角度,而是基于权威的对象——学生的角度.
因此,从学生视域构建大学教师权威的影响因素是重构大学教师权威的必由之路.
然而,目前有关大学教师权威影响因素的研究比较有限,且主要是关于中小学教师权威的影响因素的研究,针对大学这一特定场域的影响因素研究比较缺乏.
同时,现有的研究多为定性研究,研究者往往根据自身经验和所观察到的现象进行定性描述.
张红、姚春梅在《现阶段高校教师权威变化研究》一文中从教育社会学的角度提出高校教师权威变化的影响因素包括外部社会状况、学生差异以及教师自身素质.
此类研究虽在一定程度上总结了大学教师权威的影响因素,但因缺乏足够的一手调研数据,所以是否能够完整的构建出大学教师权威影响因素是有待商榷的.
因此,本研究采取访谈法、问卷调查法对大学教师权威的影响因素进行一次深度的扫描,力求全面、系统的呈现出大学生视角下影响大学教师权威的核心因素.
教育文选SelectedWorksofEducation12一、研究设计及过程(一)问卷设计《大学教师权威影响因素调查》为自编问卷,主要是基于对教师权威相关文献的梳理和对23名在校大学生进行了访谈所提炼出的主要内容进行综合,并结合本研究重点进行编制.
本研究基于学生的视域对大学教师权威影响因素进行研究,通过对访谈记录的整理、筛选出15个影响大学教师权威的题项,并结合有关文献所记载的与大学教师权威的相关的25个题项,共计40个题项.
本研究在答案上采取了李克特七级量表的形式进行排列(极其重要、非常重要、比较重要、一般、比较不重要、非常不重要、极其不重要),并对答案选项从7到1进行赋值.
(二)预调研为了保证问卷的有效性和可靠性,本研究对大连某大学200名在校大学生进行了预调研,对项目进行了最终筛选.
项目筛选的标准为因素的最大负荷值大于0.
60,第二大负荷值不大于0.
4.
分析结果表明,满足上述标准的有31个项目.
这31个项目构成了正式的《大学教师权威影响因素调查》问卷.
(三)正式调研本研究的样本来自于辽宁的8所大学,分别是辽宁大学、大连理工大学、大连海事大学、东北财经大学、辽宁师范大学、大连交通大学、大连大学、沈阳师范大学,涵盖了211、985重点本科院校、一类普通本科院校和二类普通本科院校,样本院校覆盖类型全面,具有较强的代表性.
通过专业调查问卷网站"问卷星"共发放并回收问卷1525份,剔除无效问卷43份,有效问卷1482份,有效率为97.
2%.
二、因子的确定与命名本研究将31个测量指标实施探索性因子分析法(EFA)来检验问卷的结构效度,运用主成分分析方法,进行方差最大化正交旋转,然后依据因子负荷以及累计方差解释率来估计各测量指标是否应该保留.
本调研问卷的KMO值为0.
975,远大于0.
50的标准,说明调研样本数据非常适合做探索性因子分析.
旋转后共提出4个特征值大于1的因子,其累计解释方差变化为77.
675%,如表1所示,根据因子1、2、3、4内容,我们把它们分别命名为"知识因素"、"教学因素"、"人格因素"、"身份因素".
(一)因子Ⅰ:知识因素本研究中所指的知识因素包括专业知识、通识知识以及实践知识.
专业知识是大学教师从事教学和科研活动的前提与基础.
与之相对,通识知识是基础知识而非专业知识,通识知识是人类文明中的核心知识,这些核心知识应该既有历史知识也有现代知识,既包括中国的也包括世界的,既涵盖文科也涵盖理科.
实践知识是指来源于实践的知识,往往和教师的个体经验紧密相联.
本研究中题项10.
1-10.
6所包含的各因素主要涉及大学教师知识的各个维度,包括专业程度、准度、深度、宽度、应用程度和创新程度.
据此,本研究将题项10.
1-10.
6所包含的各因素命名为"知识因素".
(二)因子Ⅱ:教学因素教育文选2019年第6期13教学从本质上说是一种教育实践活动,包括教师对教学目的的把握、教学内容的选择、教学方法和教学技巧的运用等.
教学强调的是教师的教和学生的学融为一体,是教师和学生身体力行的实践活动.
本研究中题项10.
7-10.
12中所包含的各因素主要涉及教师在教学过程中使用的教学方法、手段、技术以及课堂管理方法.
据此,本研究将题项10.
7-10.
12所包含的各因素命名为"教学因素".
教育文选SelectedWorksofEducation14(三)因子Ⅲ:人格因素通过梳理已有的文献,我们发现大量有关教师人格的研究,虽然各研究者的表述有所不同,但基本都包含了教师在从事职业过程中所形成的情感、心理、意志、道德和行为.
本研究中题项10.
13-10.
26所包含的各因素主要是教师的心理倾向和个性特征,因此将上述因素命名为"人格因素".
(四)因子Ⅳ:身份因素"身份"在《辞海》中的定义是指"一个人的出身、地位或资格",出身是指一个人的姓名、性别、家庭背景、成长经历等基本背景信息;地位是指一个人在社会上所处的位置和认可度;资格是指一个人所具有的从事某些工作或执行某些功能的资历和条件.
因此,本研究中题项10.
27-10.
31包含的大学教师的职称、学历、年龄、性别和行政职务界定为"身份因素".
三、各因子对大学教师权威的影响程度及成因分析本研究将每个因子下所包含的题项的均值分数相加求和,然后再进行均值计算从而得出该因子重要程度的整体均值分数.
从整体上来看,被调查对象对各个影响因素重要程度的评分在4.
03-6.
18之间,根据本研究对选项的赋值可以发现,各因子的重要程度介于"一般"和"非常重要"之间.
如表2所示,教师人格因子的均值为6.
01,知识因子的均值为5.
80,教学因子的均值为5.
65,身份因子的均值为4.
46.
从总体上来说,各因子的均值情况为人格因子>知识因子>教学因子>身份因子.
也就是说,在大学生看来,最重要的大学教师权威影响因素是教师的人格,其次是教师的知识水平,再次是教师的教学水平,最后才是大学教师的身份.
国外研究表明当教师的智力和知识水平一旦超出一定的临界水平,教师的知识水平就对学生不再有显著影响,而教师的人格特征则会对学生的学习与成长起到显著影响.
大学教师的专业知识是其权威的硬性基础,也是实践性知识的基础.
大学是研究高深学问之所也,大学教师是学生得以获得这些高深学问的摆渡人.
专业知识具有其专门的理论、研究内容、研究方法、术语,除非是接受过本专业专门训练的人,否则无法掌握,而学生选择进入某个专业进行学习就需要接受这样专门的训练.
精通专业知识的教师会赢得学生的信任和尊重,进而生成权威.
教学因素是影响教师权威的一个独立的因子.
大学教师不仅应该知道"教什么",更应该精通"怎么教",两者相辅相成,缺一不可.
教师只有将专业知识在教学情境中转化为学生能理解、吸收的内容才能达到教学的目的.
教师身份是大学教师的人格、知识和能力的浓缩以及显性表教育文选2019年第6期15征.
身份预设了教师教学的合法性和合理性.
然而,这种预设需要接受实践的挑战和检验.
因此,教师身份因素是四个影响因素中重要程度最低的一个.
四、提高大学教师权威水平的若干建议(一)发展人格魅力——人格权威的重构教师需要在与学生的互动中展现出独特的人格魅力,建立通往学生心灵的通道.
权威是一种令人信服的威望和力量.
教师的人格魅力不是抽象的词组,而是具化到与学生的每一次的教育交往之中,学生与教师的真实互动是师生互相了解、理解乃至信任的前提.
真诚、正直、责任心强、对真理的不懈追求,这些优秀的个人品质构建了教师权威的底色.
教师的真诚体现在与学生开诚布公的交流中,教师的尊重体现在倾听学生不同的观点时,教师的包容体现在直面学生提出的质疑时.
人格具有独特的感染力,教师的一言一行无不展示着自身的修养,教师的态度是通往学生心灵秘境的通关钥匙.
(二)提升自身智慧——知识权威的重构教师需要在对知识的整合中提升个人智慧.
智慧要求教师对环境具有敏锐的观察力,对知识的整合能力,对事物精准的判断能力.
互联网时代学生面对"信息过载"带来的无所适从正需要教师运用智慧去指导学生去伪存真.
智慧包含了知识,但不限于知识,是一种获取知识、综合运用知识,发现自我、指导实践的更高级、更深邃的能力.
首先,教师要养成自身的智慧,保持好奇心,保持独立思考,将知识放在广阔的视域中去思考、去实践.
其次,教师要用自身的智慧去引导学生养成智慧,引导学生从片面、单一的专业知识中跳脱开来,从整体上全面地审视知识,并将知识应用于实践.
(三)发展教学智慧——教学权威的重构教师需要努力成为学习行为的设计者,构建师生学习共同体.
教师的任务是打开学生的好奇心,通过任务设计,引导学生与教师、与同学的对话,碰撞思想、交流智慧,真正用已知的知识去解决未知的问题.
同时,教师要做到宽严相济,加强课堂管理艺术.
课堂管理是教师的一项合法权力,教师对课堂进行有效的管理、制定合理的奖惩制度会使课堂有利于学生更加高效的学习.
与此同时,教师应该柔化课堂氛围,让学生感到观点只有不同,而没有高低之分.
教师应该用鼓励性的语言去激发学生参与课堂的积极性.
(四)正视身份权威——身份权威的重构教师需要正视身份的作用和局限性,教师身份给予了教师行使教育权力制度上的合法性,但其对教师权威建构作用有限.
学生在与教师深入接触之前,有可能凭借教师的职称、学历、年龄等外在因素来判断教师是否有资格对自己进行教育和指导,但接下来教师自身的学识、能力、智慧才是真正影响教师权威的核心因素.
(摘自《教育科学》2019年第1期)教育文选SelectedWorksofEducation16大学生视域下教师权威重构研究文/李娜一、大学教师权威遭遇现实危机大学教师权威正遭遇前所未有的危机,这是我们不得不面对的现实.
大学教师权威的危机"不是基于权威的主体——教师的角度,而是基于权威的背景——外部社会以及权威的客体——学生的角度,换言之,不是指教师通过提高自身努力而实现的教师权威的'绝对变化',而是指由于社会变化和学生差异而导致出现的教师权威的'相对变化'".
随着教育现代化、信息化、网络化等发展趋势日益突出,大学教师权威日渐式微.
信息化时代,知识不再是稀缺品,海量知识被存储在网络上成为了随时被挑选、调用的商品,信息化时代彻底颠覆了对学习者的要求,仅仅成为掌握知识的学习者已经不能满足时代的需求,大学教育要培养出不同于工业时代的智者.
在信息化社会之中,大学教师早已不再是知识唯一拥有的特权者,"一元化"的教师权威中心已被"多元化"的权威所取代.
同时,各种大众传播媒体和教师抢夺着学生有限的注意力,媒体在信息的丰富性、多样性、生动性方面与教师相比具有明显的优势.
时代的发展和环境的变化促使我们重新审视当下的大学教师权威,新时代的语境为大学教师权威研究提供了一个崭新的契机,如何在新时代的语境下对大学教师权威进行再定位,并建立与学校发展相适应、与时代同频共振的大学教师权威,成为亟待解决的问题.
二、研究设计大学教师权威现状研究是大学教师权威能够实现理性重构的基础,然而目前有关大学教师权威现状的研究多是定性研究.
研究者往往根据自身经验和所观察到的现象进行定性描述,此类研究虽在一定程度上反映了大学教师权威的现实状况,但因缺乏足够的一手调研数据,所以是否能够全面、完整地描绘出大学教师权威的现状是有待商榷的.
因此,本研究采取访谈法、问卷调查法对大学教师权威的现状进行一次深度的扫描,以期全面、完整、客观地呈现出目前我国大学教师权威的现状.
本研究在对大学生及大学教师深度访谈的基础上,选取8所大学的1525名大学生作为被调查对象进行问卷调查,并运用SPSS17.
0数据处理软件对收集到的数据进行统计分析,运用方差分析、均值分析等方法呈现大学教师权威现状.
(一)问卷设计《大学教师权威调查(学生卷)》为自编问卷,主要是基于对教师权威相关文献的梳理和对教师、学生进行的访谈所提炼出的主要内容进行综合,并结合本文研究重点进行编制.
本研究基于学生的视角对大学教师权威进行研究,因此问卷的第一部分主要包括了和学生相关的主要指标.
第二部分重点调查大学生对大学教师权威的认知情况,主要包括什么是大学教师权威、大学教师权威的重要性、大学教师权威水平.
第三部分主要是调查大学生与教师的互动情况.
权威从本质上说是一种客观存在的关系,教师权威是一种师生之间客观存在的关系,发生、发展于教师和学生的互动之中,因此本问卷将大学师生互动情况包含在调查问卷之中,以期为深入研究大学教师权威重构提供更多元的线索和证据.
教育文选2019年第6期17(二)研究对象针对学生的调查选取了辽宁省8所大学(辽宁大学、大连理工大学、大连海事大学、东北财经大学、辽宁师范大学、大连交通大学、大连大学、沈阳师范大学)的在校大学生作为调研对象,通过专业调查问卷网站"问卷星"共发放并回收问卷1525份,剔除无效问卷43份,有效问卷1482份,有效率97.
2%.
(三)样本情况本研究的样本来自于辽宁的8所大学,涵盖了"211工程""985工程"重点本科院校、一类普通本科院校和二类普通本科院校,样本院校覆盖类型全面,具有较强的代表性.
样本的专业分布情况为文科专业832人,占56.
14%,理工科专业650人,占43.
86%,样本分布较为均衡.
样本的年级分布为大一619人,占41.
77%,大二340人,占22.
94%,大三330人,占22.
27%,大四193人,占13.
02%.
其中大一学生所占比例稍大,大四学生所占比例稍小.
样本所在的学校分布情况为重点一本的学生283人,占19.
1%,普通一本的516人,占34.
82%,普通二本的683人,占46.
09%,样本具有较强的代表性.
样本学生在校成绩排名前20%的为517人,占34.
89%,成绩在前20%-50%之间的为545人,占36.
77%,成绩在50%-80%之间的为312人,占21.
05%,成绩在后20%的为108人,占7.
29%.
样本比例存在一定的失调,可能的原因之一是成绩较好的同学参与问卷调查的积极性更高.
三、研究结果(一)大学生对大学教师权威认知情况1.
大学生对大学教师权威内涵的认知情况对于"什么是大学教师权威"一题(多选题),有77.
53%的大学生认为大学教师权威是教师对学生的影响力,其所占比例最高.
认为大学教师权威是指学生因为信任而对教师服从的学生占到了67.
61%.
另外也有31.
04%的学生选择大学教师权威是教师对学生的管理和控制,只有30.
23%的学生认为大学教师权威是权力与威望的统一.
从统计结果来看,大学生普遍认同大学教师权威是一种基于信任而产生的影响力,这基本符合教师权威的内涵.
同时,也有近三分之一的学生意识到教师权威包括权力和与之共生的管理与控制.
2.
大学生对大学教师权威的重要性认知情况对于"你认为大学教师权威对教学来说重要吗"一题,有31.
51%的学生选择非常重要,有48.
79%的学生选择重要,选择一般、不重要和非常不重要的学生一共占到了19.
7%.
可以发现,绝大部分学生认同教师权威对于教学的重要性.
(二)大学生视域下大学教师权威总体水平1.
大学教师权威总体水平不高对于"从总体上来说,大学教师的权威处于___水平"一题,有42.
04%的学生选择"一般",其次是"比较高",占到了41.
84%,认为"非常高"的只有8.
23%,另外还有8%的学生认为大学教师权威处于"较低"或"非常低"的水平.
由此可见,大学教师权威在大学生心目中并没有处于一个较高的水平.
教育文选SelectedWorksofEducation182.
大学教师权威相较于其他类型权威水平不高对于"在你心目中,你觉得谁最具有权威"一题,有46.
49%的学生选择了父母,所占比例最高.
其次是商界人士,有21.
25%的学生选择了该选项,只有14.
78%的学生选择了大学教师是最具有权威的,11.
54%的学生选择了政府公务人员,另外有4.
52%的学生选择了中学教师,1.
15%的学生选择了朋友是最具权威的人.
(三)不同人口统计指标下的大学教师权威水平现状1.
不同专业被调查对象对大学教师权威水平评价差异情况在不同专业的方差分析中可以看出,F值为0.
581,显著性为0.
446,大于0.
05的标准,说明不同专业的被调查对象从总体上来说对大学教师权威水平的评价是没有明显差异的.
2.
不同年级被调查对象对大学教师权威水平评价差异情况在不同年级的方差分析中可以看出,F值为2.
688,显著性为0.
046,小于0.
05的标准,说明不同年级的被调查对象从总体上来说对大学教师权威水平的评价是有差异的.
统计结果显示,不同年级学生认可的教师权威水平的均值分别为3.
53、3.
49、3.
44、3.
36,从大一到大四呈现出下降趋势,低年级(大一、大二)的均值高于平均值3.
48,高年级(大三、大四)的均值低于总体均值.
3.
不同层次学校的被调查对象对大学教师权威水平评价差别情况在学校层次的方差分析中可以看出,F值为1.
898,显著性为0.
150,大于0.
05的标准,说明不同学校的被调查对象从总体上来说对大学教师权威水平的评价是没有明显差异的.
4.
不同成绩排名的被调查对象对大学教师权威水平评价差别情况在成绩排名的方差分析中可以看出,F值为3.
223,显著性为0.
022,小于0.
05的标准,说明不同成绩排名的被调查对象从总体上来说对大学教师权威水平的评价是有明显差异的.
统计结果显示,前20%、20%-50%之间、50%-80%之间和后20%的成绩排名学生认可的教师权威水平的均值分别为3.
56、3.
48、3.
42和3.
33,成绩排名越靠前学生群体的均值越高.
(四)不同行为选择下的大学教师权威水平1.
持大学教师权威重要性不同看法的被调查对象对大学教师权威水平的评价差别情况在大学教师权威对教学重要性的方差分析中可以看出,F值为9.
690,显著性为0.
000,远小于0.
05的标准,说明持大学教师权威对教学重要性不同看法的被调查对象从总体上来说对大学教师权威水平评价的差异非常明显.
统计结果显示,认为大学教师权威对教学来说非常不重要、不重要、一般、重要和非常重要的学生认可的教师权威水平的均值分别为3.
13、3.
14、3.
32、3.
49和3.
59,呈现递增趋势.
也就是说,被调查对象认为大学教师权威越重要,其对大学教师权威的评价水平也越高.
2.
选择不同解惑方式的被调查对象对大学教师权威水平的评价差别情况在"当你出现学业困惑时,你最常用到的解惑方式"方差分析中可以看出,F值为4.
895,显著性为0.
001,远小于0.
05的标准,说明采用不同解惑方式的被调查对象从总体上来说对大学教师权威水平评价的差异非常明显.
统计结果显示,当出现学业困惑时,学生最常用到的解惑方式是上网查找相关资料、询问同学、询问老师、自己思考解决和不去管它,学生认可的教师教育文选2019年第6期19权威水平的均值分别为3.
49、3.
42、3.
75、3.
29和3.
14,其中询问老师解惑均值最高,不去管它均值最低.
3.
上课注意力不同的被调查对象对大学教师权威水平的评价差别情况在"一般情况下,你在上课的时候注意力"的方差分析中可以看出,F值为10.
364,显著性为0.
000,远小于0.
05的标准,说明上课注意力不同集中程度的被调查对象从总体上来说对大学教师权威水平评价的差异非常明显.
统计结果显示,上课注意力非常不集中、比较不集中、一般、比较集中和非常集中的学生认可的教师权威水平的均值分别为2.
88、3.
30、3.
37、3.
55和3.
97,呈现递增趋势,这说明被调查对象注意力水平越高,教师权威的评价水平越高.
4.
不同专业兴趣水平的被调查对象对大学教师权威水平的评价差别情况在专业兴趣的方差分析中可以看出,F值为7.
792,显著性为0.
000,远小于0.
05的标准,说明不同专业兴趣水平的被调查对象从总体上来说对大学教师权威水平评价的差异非常明显.
统计结果显示,对专业非常不感兴趣、比较不感兴趣、一般、比较感兴趣和非常感兴趣学生认可的教师权威水平的均值分别为3.
11、3.
42、3.
35、3.
52和3.
84,对专业非常不感兴趣的均值最低,而非常感兴趣的均值最高.
5.
内容没有意思时上课方式方差分析在"当你觉得教师讲的内容没有意思时,你通常采用的上课方式"的方差分析中可以看出,F值为5.
783,显著性为0.
000,远小于0.
05的标准,说明内容没有意思时采用不同上课方式的被调查对象从总体上来说对大学教师权威水平评价的差异非常明显.
统计结果显示,采用坚持听下去、自己看教材、玩手机、和同学聊天和逃课学生认可的教师权威水平的均值分别为3.
72、3.
50、3.
38、3.
55和2.
81,逃课的均值最低,坚持听下去的均值最高.
6.
回答问题主动性方差分析在"当教师提问时回答主动性"的方差分析中可以看出,F值为3.
292,显著性为0.
037,小于0.
05的标准,说明回答问题时不同主动性的被调查对象从总体上来说对大学教师的权威水平评价有一定差异.
统计结果显示,回答问题时采用主动思考、被动思考和与自己无关学生认可的教师权威水平的均值分别为3.
60、3.
45和3.
30,感觉和自己无关、被点到名字再说的均值最低,主动思考、愿意发言的均值最高.
7.
课外与教师接触时间方差分析在"课外与教师接触时间"方差分析中可以看出,F值为6.
504,显著性为0.
000,远小于0.
05的标准,说明课外与教师接触时间不同的被调查对象从总体上来说对大学教师权威水平的评价差异非常明显.
统计结果显示,课外与教师接触时间非常少、比较少、一般、比较多和非常多学生认可的教师权威水平的均值分别为3.
12、3.
42、3.
51、3.
68和4.
14,呈现递增趋势.
也就是说,课外学生与教师接触时间越多,其对大学教师权威的评价也就越高.
四、学生在教师权威建立过程中的角色缺位(一)功利化的学习观大学是追求高深学问之所,对知识本身的追求本应是纯粹的.
然而,现在很多大学生对于知识的有用和无用区分得泾渭分明.
有用与无用的标准又极其功利化:和考试有关的是有用的,教育文选SelectedWorksofEducation20和考试无关的是无用的;学分高的是有用的,学分低的是无用的;考试难通过的是有用的,考试容易通过的是无用的;和自己未来打算相关的是有用的,和自己未来打算不相关的是无用的.
这样功利化的知识观并不是个别现象,在大学中成了一种不言自明的普遍现象.
大学教师甚至被异化为实现个人利益的知识工具.
(二)上课注意力不集中高深知识的学习需要全神贯注,三心二意是无法深入研究学问的.
然而,当今的大学生在课堂上的注意力缺乏已经到了极其严重的状态.
教师权威是要在教师与学生基于知识的互动中建构.
人的注意力是有限的,并且具有选择性.
然而学生根本没有把注意力放在教师身上,他们的注意力已经被手机中的游戏、电影、社交媒体冲击得七零八落,再也无法集中在一起投射向一个焦点.
(三)大学生缺乏和教师的主动互动课堂提问与讨论是学生参与课堂的主要方式,也是师生基于知识沟通的重要方式.
当教师提出问题后,选择主动思考、愿意发言的学生与教师有了更多积极的互动.
教师在提问过程中激发了学生的思考,启迪了学生的智慧,学生在回答问题的过程中形成了自己的逻辑,表达了自己的观点,在一问一答之间,师生完成了观点的交流和思想的碰撞.
基于知识传递和智慧启迪的互动使得学生更加信任教师,并由此生发出教师权威.
与之相反,当教师提问后,被动思考、不愿意发言的学生主观上就缺乏去主动探寻知识的动力,学习成了被迫的行为,回答教师的提问被认为是一种为难的行为.
在这种心理状态下,师生的交流只会流于形式,是基于教师的身份和学生的身份进行的简单对话,而不是基于知识的深入探讨.
(四)部分大学生对专业缺乏足够的兴趣兴趣的缺乏可以部分解释学生上课注意力不集中及缺乏和教师互动意愿的现象.
兴趣是最好的老师,然而,缺少了兴趣作为内在驱动力,学习变成了一件不得不完成的教师布置的任务,学生从教学共同体中脱离开来,这也就不难解释学生上课注意力不集中的现象了.
当学生缺少了对专业的兴趣,自然也很难对传授专业知识的教师产生足够的兴趣,因此就出现了学生不愿去和教师主动接触的现象.
五、发挥学生主体地位——大学教师权威重构的着力点(一)引导学生树立多元知识观知识的价值从对世界的认知变为改造世界的工具,再到创造财富的源泉.
不难看出,基于知识本身的价值正在被弱化,而基于功利的价值正在被放大.
然而,知识的价值需要经过时间的淬炼,眼前觉得无用的知识不代表未来无用,当下无法体验到的知识价值也许正是因为自身知识的局限.
但仅仅因为自己觉得教师讲的内容没用就放弃去听课,实际上是对知识价值的一种狭隘的理解.
只有当学生建立更多元的知识观,从更多元的角度来思考知识的价值,从更长远的时空来审视知识的价值,才能够体味知识真正的价值所在,也才能体会到所谓的"无用"知识正是"有用"知识不可或缺的一部分内容.
今日无用的知识也许在未来会带来意想不到的效用,而今日有用的知识也可能在未来变得过时、陈旧.
因此,当代大学生应该建立起更加多教育文选2019年第6期21元的知识价值观.
(二)屏蔽课堂上的干扰信息课堂是教学的场所,一切和教学无关的信息都应该屏蔽在课堂之外.
学生的注意力是有限的,并且容易受周围环境影响,过多的干扰信息会使得学生三心二意,无法将注意力集中在知识的学习上,更无法进行深层的思考和对话.
手机是目前为止对大学课堂造成干扰的最大"元凶".
因此,学校应该制定更严格的、统一的规则,将手机杜绝在课堂之外.
(三)加强师生互动教师权威是一种关系性权威.
师者,传道授业在大学课堂之上,教师向学生传授知识、技能.
而当学生对教师所传之道、所授之业存在疑惑的时候,可以选择进一步求教教师来解除心中的疑惑,教师也有义务去解答学生的不明之处.
但这有一个前提,就是学生要主动去表达自己的疑惑,否则教师面对众多学生是无法确认到底哪些学生具体有什么样的疑惑.
教师和学生的互动基础是知识的交流,当学生出现学业方面的困惑时,学生选择询问老师会增加与教师互动的机会,当教师真正解答了学生的疑惑会提高教师的权威.
(四)引导学生树立长远的志趣大学生应该始终让自己的好奇心处于敏感的状态,即使是对生活中最平常的事物也要有提问和探察的欲望.
兴趣需要发掘,如今大学生对自己的迷茫来自于对自身缺乏足够的了解,很多学生反应自己不知道自己的兴趣是什么,也不清楚自己未来的规划.
选择了自己不感兴趣的专业但依然要硬着头皮坚持学下去,这种事倍功半的选择很显然不是明智之举.
目前各大学均开设了职业生涯规划的课程,大学生可以通过系统的学习和工具来发掘自己的兴趣,这在一定程度上解决了职业兴趣探索的问题.
但仍然存在的问题是,大部分学校的专业并不是大类招生,也就是说学生已经选择了具体的专业,然后再来探索自己的职业兴趣.
因此,有关职业兴趣的探索等课程内容应该提早到高中、甚至初中阶段,从小就引导学生作为自己人生的主宰去探索自己,而不是等待家长或者师长告诉自己应该喜欢什么.
另外大部分学生在专业选择之初对专业了解不足,甚至只是凭借专业名称进行专业选择,当真正进入到学校进行学习时才发现和自己的预期大相径庭,这样的学生在大学中占了相当的比例.
因此,学校应该根据实际情况制定更灵活的、切合实际的专业转换制度,给予学生一定的选择空间.
(摘自《现代教育管理》2019年第5期)教育文选SelectedWorksofEducation22新时代高校辅导员队伍职业发展研究文/刘军范丽颖高校辅导员是高校学生日常思想政治教育和管理工作的重要组织者、实施者和指导者,是开展大学生思想政治教育的骨干力量,是促进大学生成长成才的人生导师和知心朋友.
一直以来,高校辅导员备受教育主管部门和高校的关注,关于辅导员队伍建设的研究与探索也从未停止.
从2004年国务院16号文的颁布,到2012年首届全国辅导员职业能力大赛的实施,再到2017年9月教育部43号令的发布,高校辅导员队伍专业化职业化发展从模糊不清到落地生根.
辅导员职业的社会认同度显著增强,辅导员的工作内涵日臻提升,工作范畴更加规范.
新时代,如何加强辅导员队伍建设,保障辅导员职业发展,成为高校思想政治教育工作需要进一步思考的关键点.
为此,笔者拟对新时代高校辅导员队伍职业发展做一些探索和研究,为这支队伍建设做一些引入性思考.
一、高校辅导员队伍发展的背景党和国家对高校大学生的思想政治教育工作历来十分重视,特别是2004年国务院颁发的16号文,为高校从事思想政治教育的广大辅导员注入了巨大的活力和不竭的动力,"高校辅导员队伍建设进入全面发展阶段",但是在具体贯彻落实的过程中,却出现了跑偏现象.
辅导员具有教师和管理人员的双重身份,具有两条职业发展路径,成为专业教师或走向管理岗.
在过往高校管理岗空余职数较多的情况下,辅导员转管理岗相对比较容易,此时虽然辅导员转为专业教师难度较大,但仍有转为管理岗的职业发展机会,且工作时间相对比较灵活,辅导员队伍总体趋于稳定.
在高等教育从精英化向大众化转变方兴未艾的背景下,2004年始,本专科生大幅度扩招,高校新校区建设飞速发展,全国各地掀起大学城建设热潮,一时间高校对辅导员的需求呈现出极其旺盛的状态.
同时,研究生扩招后引发的毕业生就业问题也日渐凸显,不少研究生抱着以辅导员工作为跳板,先找个高校工作再说的心理,扎堆进入高校.
对于教育部门和人事部门普遍认为研究生因学历起点高,从事辅导员工作优于本科生,因此也设置了辅导员的准入门槛,这样高校招收辅导员基本上将本科生排除在外,高校的辅导员队伍逐渐壮大,且学历越来越高.
与此同时,高校本科教学评估火热进行,很多学校在专业教师方面存在不少本科学历,未通过评估,于是将新入职的辅导员也纳入教师队伍,充实师资力量.
上述诸多因素直接带来了高校辅导员的大幅度扩容,辅导员队伍数量大、年轻化、高学历现象日趋明显,引发了辅导员队伍的职业发展新矛盾和新问题.
二、高校辅导员队伍职业发展的困境高校辅导员是从事大学生思想政治教育工作的承载主体,这一角色定位往往给辅导员戴上了一顶"高大上"的帽子,而缺少"接地气"的专业化工作和职业化培训,对辅导员队伍的职业发展生涯考虑较少,使得这一批高学历的辅导员感到迷惘.
(一)辅导员队伍人员流动快教育文选2019年第6期23所谓铁打的高校,流水的辅导员,辅导员队伍流失现象在各大高校里呈现常态化.
长期以来,在高等教育的现有体制机制与职业生态环境中,高校辅导员几乎没有被高校纳入可从事的终身职业,辅导员自身也很少将辅导员看作终身职业.
在国务院16号文颁发之前,辅导员一般工作几年后,就转到高校行政管理岗,或继续攻读博士学位,或转为专业教师.
高校作为一个学术至上、精英汇聚、专业特长明显的机构,行政管理人员地位相对低下,而辅导员队伍作为专业教师与管理人员的夹心层、过度群,所处位置较为尴尬,对于高校这一群体来说往往难以忍受,这也是辅导员队伍人员流动快的重要原因.
(二)辅导员队伍职业认同低职业认同是职业发展的前提和基础,职业认同是一种过程,亦是一种结果.
辅导员队伍的职业认同来自于职业兴趣,指向对辅导员的肯定性评价,与辅导员的工作内容、待遇与职业前景紧密相连,而恰恰是这些方面的缺位,导致了辅导员队伍的职业认同感较低.
首先,辅导员普遍接受了严格的本科和硕士阶段的学术培养,具备高于本科生的科研能力,但实际从事的工作呈现出实际操作能力与专业知识背景不匹配的特点,很大程度上弱化了辅导员的专业技能和水平.
其次,"目前,很多高校的辅导员未享受'教师'和'干部'双重身份的待遇,或者只承担'双重义务'而未享受'双重权利'",工作压力大,学校相关职能部门的行政工作占据了辅导员的大部分工作内容,思政工作的核心地位式微.
再次,由于辅导员的工作成效是春风化雨的,百年树人的成效相比于教学科研人员的量化工作成效缺乏外显,工作高强度与待遇缺乏有效的平衡,职业发展前景不容乐观.
(三)辅导员队伍职称评聘难国务院16号文的初衷体现了鼓励辅导员通过培训和攻读博士学位提升自身知识结构和工作能力的积极意义,但90%以上的辅导员在工作之前的硕士学位都不是思政、教育学和管理学等相关专业.
"虽然目前思想政治系列可以评聘高级职称,但大多数辅导员由于专业跨度过大而导致无法实现这条路径.
"同时,高校普遍认为辅导员的这种专业提升行为是没有主业意识的表现,因此,在辅导员职称评聘方面并未因辅导员队伍的特殊性而有所倾斜.
辅导员评聘职称的资料均要送出外审,且要与专业教师同台竞技,受工作性质、工作内容和工作实际等多方面的制约,辅导员职称评聘困难重重.
(四)辅导员队伍职级发展慢辅导员职级发展慢的原因主要包括两个方面:其一是主观方面.
辅导员自身对职业的认知以及对自己未来发展方向的规划较少,工作专心程度较低,缺乏在相应岗位长期锻炼的意识,工作成效又难以量化,因而在职级发展方面的竞争优势较小.
其二源自客观的因素.
2009年高校开始进行重大的人事制度改革,即岗位设置与人员聘用.
改革明确了专业教师和管理人员的岗位属性和岗位职责.
岗位设置后随即进行人员聘用,如管理岗均改为职员制,辅导员入职后,试用期一般为管理岗十级,一年后转正为管理岗九级.
如果在担任辅导员期间,辅导员评为讲师职称,可以直接聘为管理岗七级(相当于正科级).
这一人事改革的最大特点是定岗定编,这对辅导员来说具有巨大的冲击,如果不选择管理岗而继续从事专业技术岗,就必须要按专业技术岗的要求来评聘.
由于很多辅导员科研成果较少,很难达到专业技术岗的要求,故在此次教育文选SelectedWorksofEducation24人事改革制度中,辅导员向管理岗的流动出现了前所未有的状况,一时间管理岗基本被填满编制,直接导致最近几年辅导员队伍的职级晋升出现了"天花板效应".
三、辅导员队伍职业发展的举措随着学生工作向精细化、精准化方向发展,作为学生工作的一线执行者辅导员,面临着巨大的挑战.
首先是繁杂的事务性工作,"两眼一睁,忙到熄灯,两眼一闭,提高警惕"成为了常态.
辅导员因长期周而复始的事务性工作,产生了较强的职业倦怠感.
其次是对精细化工作的职业恐慌.
工作细分要求辅导员不断学习和储备知识,同时,他们的工作内容不系统,要处理的问题也越来越棘手.
横到边纵到底,且委派任务主体多为上级职能部门,"上面千条线,下面一根针"的辅导员经常处于被动接受、疲于奔命的状态,辅导员担心被淘汰的恐惧感和高强度的工作压力使得他们看不到自己职业发展的未来.
笔者认为,提升辅导员队伍的专业素养和职业能力成为亟待解决的问题,只有为辅导员的专业化、职业化发展提供制度保障才能真正突破辅导员的职业发展瓶颈,概括起来主要有以下几个方面:(一)构建竞赛提升机制从2012年至今,从全国辅导员职业能力大赛到素质能力大赛,越来越多的辅导员将素质能力大赛作为培养职业能力的重要平台,力求通过以赛促练,以赛促训来提升自身职业能力和水平.
目前,全国辅导员素质能力大赛已形成校赛、省赛、国赛的层层选拔机制,辅导员以获得大赛奖项为荣,从而彰显自己的职业价值,不断加强自身的身份认同和职业认同.
同时,辅导员素质能力大赛对老辅导员、存在职业倦怠感的辅导员也可以产生比较大的促进作用,推动他们积极提升职业发展的核心竞争力,增强自身的职业能力.
鉴于奖项的认同对今后的职业发展会增加一些竞争优势,所以从长远来看,构建竞赛提升机制有利于提升辅导员职业能力,促进辅导员队伍向专业化、职业化方向发展.
(二)加强职业能力培训专业的工作人员必须要经过系统的工作培训.
2017年9月,教育部颁发43号令,明确指出:建立国家、省级和高等学校三级辅导员培训体系,教育部设立高等学校辅导员培训和研修基地,开展国家级示范培训.
同时要求专职辅导员每年参加不少于16个学时的校级培训,每5年参加1次国家级或省级培训.
对此,首先"可以考虑设立辅导员资格认证机制,对培训合格的辅导员发放资格证书,资格证书可以分等级,这是辅导员走向专业化的一个重要制度保证".
其次,可以增多选拔优秀辅导员到海外、党政机关、企事业单位研修和交流的机会.
最后,可以探索建立辅导员发展精准帮扶模式,"要切实提升辅导员的专业能力,就必须要对辅导员的专业发展进行精准帮扶",建立导师制,实施动态跟踪与评估发展,落实针对性辅导与专业性指导内容,提升辅导员整体专业素养.
上述措施有助于进一步提高辅导员队伍的专业化,不断提升他们的职业认同,进而促进整个辅导员队伍职业能力的提高.
(三)切实实施"双线"晋升2017年教育部43号令明确要求高校要落实专职辅导员职务职级"双线"晋升,推动辅导员队伍向专业化、职业化方向发展.
怎样实现"双线"晋升,根本途径是单列,关键是落实.
一方面,人事部门应结合辅导员工作的特殊性,改变以往辅导员与思政课专业教师一起参与评聘教育文选2019年第6期25的模式,确保辅导员在职称评聘方面名额单列、标准单设,不再和专业教师同台竞技.
另一方面,辅导员在职级发展遇到"天花板效应"时,应结合辅导员队伍在高校思想政治教育工作中的重要地位和落实立德树人根本任务的重要作用,可以"确定相应级别的管理岗位"等级,评聘六级、五级辅导员.
不少高校的实践证明,上述单列举措是完全可行可为的,能够有效激发辅导员队伍的工作热情,进一步提高辅导员队伍的职业能力,畅通辅导员队伍的职业发展通道.
(四)创新完善考核体系在传统的考核模式下,辅导员归属二级学院:一方面,辅导员的考核结果在很大程度上取决于二级学院;另一方面,学生工作主管部门在下放权力给二级学院推优时,也会考虑到平衡问题,造成考评的局限性,考核的实效性与科学性降低.
为此,可实行"'自我评价、师生评价和部门评价'三结合的辅导员工作考核考评体系".
1.
辅导员测评必须要以学生为考核主体.
传统辅导员考核主要由学院副书记、同事、学生三部分构成,三者的权重比例不等.
考核主体应当由辅导员所关照、围绕与服务的学生为主体.
由于现代学生维权意识的增强及信息化水平的提高,关乎学生切身利益的工作基本上处于透明状态,辅导员可以掌握的资源相当有限,如果不真正从教育、管理、服务学生入手,辅导员很难获得学生的认可,自然得分不高,这是对辅导员工作落实以学生为本理念的根本检验.
2.
辅导员测评主体回归学生管理部门.
学生管理部门通常有学生处、团委、就业指导中心等部门.
有的高校则实行大部制,学生管理部门应该"联系校团委、人事处、相关领域专家学者、辅导员代表等人员召开座谈会,对辅导员考核量表的指标进行深入论证".
要明确职责与责任边界,设计直接具体的工作指标,并根据职能部门对应的核心工作将辅导员的工作进行划块,如党建、团学、资助、心理、就业等,再细分考核指标体系,进行量化打分.
这一举措一方面能明确辅导员所从事工作的主要内容,使辅导员的工作效能得以体现;另一方面能通过考核板块引导辅导员掌握开展重点工作,从而对辅导员工作进行科学的评分,保证对辅导员评价的客观性、可靠性.
3.
二级学院副书记和同事评分置于辅助地位.
长期以来,由于考核的主要责任人是二级学院副书记,因此辅导员能否评上优秀,很大程度上取决于副书记的态度,这滋生了辅导员对副书记的人身依附关系.
降低副书记评分比重是现实学生工作的要求,也是辅导员工作向专业化、职业化方向发展的需要.
此外,由于存在竞争关系和同事间个人关系,相对来讲同事评分难以客观.
因此,将副书记和同事的评价调整到辅助地位是对辅导员考核的公平之需,也是贯彻教育部43号令将副书记和辅导员统一纳入辅导员考核队伍这一精神的有效措施.
4.
创新辅导员考核观测点.
辅导员考核除了考核指标权重的重新划分外,考核观测点的创新也十分重要.
第一,学生评辅分数观测点,对学生评辅总分的平均分数进行排序,重点比对得分前十和后十的名单后会发现分数基本上和辅导员平时的表现相吻合;提高对学生参评率的比值,除去辅导员中途接手、学生在境外交换学习等特殊情况外,如果学生参评率特别低,基本可以反映其平时的学生工作做得不够深入.
第二,学生辨识度观测点,考核辅导员工作扎实与否,最直接的办法就是考查辅导员对自己所带学生的辨识度,要求其结合所带学生图像现场识别学生姓名、班级、专业、政治面貌、宿舍、奖惩等相关个人信息,识别率与辅导员工作的教育文选SelectedWorksofEducation26细致度呈正相关,可以将其作为考核辅导员工作能力的重要依据.
第三,工作执行力观测点,一般来讲,"各考核主体围绕辅导员职业道德、工作能力、工作态度、工作业绩四个方面对辅导员进行考核评价",四个方面内容的评价可以聚焦在执行力的评价上,学生工作部门要立足平时,围绕数量、质量、时间、效果、效率等方面着重考查辅导员的工作执行力.
(五)完善绩效工资的设置与分配对于劳动者,有效的激励机制是收入公平分配,体现多劳多得与优绩优效.
传统的学生工作收入分配机制具有不公平性和滞后性,如一名辅导员带250名学生与带500名学生收入几乎无差距.
同时,二级学院的创收情况,对辅导员的收入有着直接影响.
因此,随着高校人事制度改革和绩效工资改革的全面推进,学生工作管理部门要以此为契机,全面深化绩效工资改革,提高辅导员工作积极性和主动性,让辅导员吃到"定心丸".
1.
优化绩效工资设置.
辅导员绩效工资的设置一般有两种方案:一是由学校人事部门将所有绩效工资打包,按二级学院学生人数直接划拨到二级学院,再由二级学院分配给辅导员;二是由学校人事部门根据全校学生人数多少,将学生工作绩效工资划拨给学生工作管理部门,再由学生工作管理部门将绩效工资分拨到各二级学院的辅导员.
从实际操作来讲,二级学院有财务上的自主权,第一种方式相对简单,但受前述学院负责考核辅导员的不利影响较多,非长久之计.
对此,第二种方式更适合辅导员队伍的职业发展,要求学生工作管理部门将辅导员的考核权收回后,绩效工资的分配权也应收回,以便达到权力运行和资源分配的一致性.
同时,要做好绩效工资的奖项设置.
例如,把辅导员的绩效工资设置为三部分:一是数量奖,即按学校规定的辅导员与学生配比基数,超出部分为数量奖;二是质量奖,即根据辅导员工作的效果显示优绩优效;三是专项奖,即根据辅导员额外做的一些专项工作给予一定的奖励,如在二级学院做党建工作、团学工作,参加各类大赛获奖就应该在专项奖里面得到具体体现.
2.
创新绩效工资分配.
绩效工资的目的在于激励,是促进职业发展的不可缺的因素.
在二级学院辅导员配备差异和学生人数不均衡的情况下,极易出现因学生人数与额定比例差异的数量奖差异,甚至出现不满工作量还扣基本工资的不合理现象.
事实上,麻雀虽小五脏俱全,所带学生人数低于额定比例的辅导员该做的各项工作一项都没有减少.
因此,要做到统筹兼顾,数量奖适宜直接下拨给学院,质量奖和专项奖则由学生工作管理部门严格按照辅导员考核结果分配.
在同等条件下,所带学生人数低于额定比例的辅导员会在主观上更愿意承接学生工作管理部门的专项工作任务,不仅可以弥补绩效工资数量的不足,而且可以因承接学生工作管理部门的工作任务不断提高显示度,进而提升业绩.
在当前全面落实立德树人根本任务、健全立德树人落实机制、扭转不科学教育评价导向的背景下,思想政治教育工作成为高校各项工作的生命线,作为高校日常思想政治工作核心的辅导员队伍,其职业发展的环境、机制、成效等都与党和国家的教育事业息息相关.
因此,需要提高政治站位,进一步理顺辅导员队伍职业发展的各项体制机制,打破职业瓶颈,开拓事业平台,做好激励保障,从而掀开辅导员队伍职业发展的新篇章.
(摘自《高等继续教育学报》2019年第3期)教育文选2019年第6期27高校辅导员学生管理工作的创新研究文/于小庆一、高校辅导员在学生管理工作中的挑战及问题(一)高校辅导员工作遇到的挑战随着社会的快速发展,新媒体应运而生.
毋庸置疑,作为新时代的知识分子,大学生已经成为新媒体的主要使用群体.
在新媒体的冲击下,学生的知识面迅速拓宽,信息获取方式也很便捷.
面对信息量不断更新的情况,高校辅导员很难利用过去的经验开展工作,权威被大大削弱.
同时,在多元化信息的冲击下,一些不法分子会利用各种途径和渠道,使色情、暴力等不良信息渗入校园.
对于世界观、人生观、价值观还未稳定的大学生来说,很容易形成错误的观念,判断失误、盲从等,这使辅导员的工作变得更加复杂.
因此,辅导员很难紧跟时代的步伐,在开展工作中依然处于劣势地位.
辅导员需要及时关注社会热点问题,引导学生正确看待,并掌握社会舆论的主动权,不要让社会舆论影响大学生的人生观、人生观、价值观,这就对大学生辅导员的媒介素养提出了更高的要求.
(二)高校辅导员学生管理工作现状高校学生管理工作与过去相比,产生了很大的变化.
目前,高校学生管理工作仍存在一些问题.
一方面,高校学生大数为九零后,思维活跃、性格叛逆、耐受力差,使得辅导员的管理工作具有一定的困难.
另一方面,高校辅导员缺乏责任心,对学生的管理不到位等因素也严重影响了学生管理工作的开展.
1.
大学生心理素质不强受应试教育的影响,教学重点更多放在考试成绩上,而忽略了学生本身的心理素质教育.
现代社会情况复杂多变,大学生身处其中,长期处于种种压力之下,得不到及时疏解,就很容易产生一系列心理健康问题,导致不良事件的发生.
在实际生活中,大学生因为心理问题而酿成悲剧的现象很普遍.
因此,高校必须加强对学生心理素质的教育,高校辅导员必须了解学生的状况,及时对其进行指导和帮助.
2.
大学生思想政治意识欠佳由于学生成长的环境不同,受教育情况不同,有些学生思想政治意识欠佳,没有树立正确的世界观、人生观和价值观,以致于遇到问题时,容易偏激,不能理性分析问题、解决问题,这在一定程度上增加了高校辅导员管理工作的难度.
要想使学生拥有健全的思想政治意识,高校辅导员必须注重加强对学生的思想教育工作,使他们树立正确的世界观、人生观和价值观,养成良好的处事习惯.
3.
高校辅导员对自身职责认识不到位高校辅导员的主要工作任务是以学生为中心,为学生服务,而在现代大学生活中,一部分辅导员缺乏对自身职责的准确定位,严重背离了辅导员的职责,影响学生的管理工作,更有甚者,对于自己所带的学生还认不全.
为了避免这种现象的发生,高校辅导员必须准确定位自身教育文选SelectedWorksofEducation28职责,努力做好学生管理工作.
二、高校辅导员如何创新学生管理工作(一)用情感鞭策学生大学生的心理和生理已经走向成熟,具有强烈的自尊心,学生在犯错的时候,教师应重视对学生的教育方式.
辅导员管理的目的是为了改正学生的缺点,教育学生认识到自身的错误,批评只是一种教育方式,学生要认识到自身的错误才能有效改正.
但是这个年龄阶段学生的自尊心很强,有时学生会把教师的批评当成一种伤害,从辅导员管理工作的情况来看,这也是教育的漏洞和问题.
批评作为辅导员工作中常用的一种教育方式,一定要控制好批评的度,让学生认识到批评是针对错误的行为而不是学生的人格,才能让学生接受批评,同时认可教师的关心.
学生管理工作是一项很复杂的工作,大学生具有自主意识,管理者需要充分考虑学生的心愿,关心学生的发展,将自己的关怀和情感投入到学生管理中,才能实现双方的相互体谅,让学生感恩于辅导员的工作,修正自己的错误.
社会环境是复杂的,学生自身的能力、素质不同,辅导员要想占据管理的主动地位还需要不断提升工作效率.
管理学生并不是强制性的,管理人员应充分尊重学生、爱护学生,认识到学生个性发展的需求,培养学生的主动性和积极性,促进学生全面的发展.
很多学生进入大学后会松懈,喜欢游戏、娱乐,荒废了学习.
很多学生形成了一种懒惰、消极的生活态度,这种生活态度给管理人员带来了很大的工作障碍.
对此,高校管理人员必需要在入学时对学生进行有效管理,从一开始培养学生良好的学习态度,明确学生大学生活的学习目标,提升学生的学习动力.
(二)树立育人为本、德育为先的工作理念高校辅导员的工作应秉持教育为了学生的原则,坚持教育的出发点是德育的理念,重视思想教育工作.
思想工作是高校稳定发展的前提,是解决一切问题的根本.
研究青年学生的心理特点、思想动态,了解他们的思想困惑,在学生发展的普遍问题上,如理想信念、未来职业规划、人际关系、恋爱交友、学习实践、心理问题、个人成长等学生易困惑领域,提升自己解决问题的能力,做学生最需要的人,做好学生生活中的救生员,成为学生大学生活中的好朋友,帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观.
(三)开设心理教育专区,提高学生心理素质随着时代的发展,生活压力的增大,心理素质教育显得十分必要.
在高校教学中,辅导员应建立健全学生心理档案,定期组织心理辅导活动,结合社会发展特点和需要,引导学生以积极的态度面对生活中的困难.
对于个别情况严重的学生,辅导员要多接触,多给予关注,耐心开导.
(四)加强学生思想教育,树立正确价值观念思想教育工作是高校学生管理工作的重要模块,思想是否健康直接关系着一个人的未来发展方向.
作为与学生联系最为紧密的辅导员,要以身作则,利用自己的职业道德素养,对学生教育文选2019年第6期29进行思想教育,使他们能够树立正确的世界观、人生观、价值观,使他们能够自觉完成大学学习的任务,实现人生的自我价值和社会价值.
(五)提高辅导员道德素质,精准定位自身职责辅导员是与学生接触最为频繁的教师,其一言一行对于学生各方面的成长来说,都可能产生重要影响.
辅导员必须做到言行一致、公平正义,才能被同学信服,才能成为学生内心的榜样.
针对一些辅导员道德素质低下的现象,学校必须严格控制,加强对辅导员的素质训练,确保学生权利平等.
同时,辅导员应明确自身职责,学生才是其工作的主体,要切实发挥好自身的作用.
(六)充分利用现代科技,加强对学生的管理随着科技的进步,辅导员对学生的管理不再局限于开班会、查寝等.
辅导员可以充分利用科技条件,通过微信、讯息等方式加强与学生的交流,密切关注学生的动态,及时了解情况,当有问题出现时,能够迅速解决,避免产生不必要的麻烦.
(摘自《黑龙江科学》2019年第1期)新时代辅导员队伍专业化职业化建设的逻辑进路文/张成龙高校辅导员是培养新时代中国特色社会主义建设者和接班人的忠实依靠和必然选择.
自《普通高等学校辅导员队伍建设规定》(教育部令第24号)(以下简称"教育部24号令")颁布以来,辅导员队伍的专业化职业化建设已经迈出了坚定步伐.
现如今,在新时代建设教育强国的伟大征程中,我们必须高度重视辅导员队伍建设,多措并举,系统谋划,推进辅导员队伍专业化职业化建设向纵深发展.
因此,各高校要在《高等学校辅导员职业能力标准(暂行)》(教思政〔2014〕2号)(以下简称"标准")《普通高等学校辅导员队伍建设规定》(教育部令第43号)(以下简称"规定")等精神指引下,科学把握和认真谋划高校辅导员队伍建设,进一教育文选SelectedWorksofEducation30步探索和深化辅导员专业化职业化的逻辑进路.
一、进一步认清和理顺辅导员队伍专业化职业化的内在关系从1953年清华大学率先设立高校政治辅导员岗位以来,高校辅导员制度已经走过了65年发展历程,辅导员队伍建设取得了长足发展.
随着一系列中央文件的相继出台,高校辅导员队伍专业化职业化建设取得了广泛共识.
但在推进过程中,对辅导员专业化职业化建设的内在联系、辩证关系、深刻内涵,还存在认识不清、理解不深、片面执行等现实问题.
故而,进一步认清和理顺辅导员专业化职业化的内在关系,把握好辅导员专业化职业化的科学规律,对于建设一支让党放心,深受学生欢迎的辅导员队伍意义重大.
1.
高校辅导员专业化职业化的逻辑联系.
我们谈起专业化和职业化,先要明确专业化职业化是针对职业群体这一岗位属性的规范性和精确性要求,两者之间既相互联系又互相依存,还互为因果.
专业化,是指一个岗位实现精细化管理,具备一定专业标准,得到社会认同,取得专业地位的过程.
而职业化,则是指一个岗位在实现专业化的过程中,所形成的与专业标准相对应的职业精神,体现出更高层次的职业理念、职业素养和职业技能.
高校辅导员成为一种职业时间很短,专业化的实践之路也不长,大家对专业化职业化的逻辑联系认识不够.
辅导员经常被认为是高校教师队伍的另类群体,没有什么岗位标准可言,被形象地比喻为"宿舍管理员""消防员""服务员"等等,似乎谁都可以来当辅导员.
而国家所确立的辅导员制度,赋予了辅导员教师和干部双重身份,并按照职业能力标准分为初级、中级和高级.
相对应每一个层级的职业能力标准,都有具体的专业化的要求.
因此,高校辅导员专业化职业化建设是有紧密的逻辑联系,而不能把二者割裂开来,否则就会出现专业失范,职业失位的窘迫.
一定要牢牢把握高校辅导员专业化职业化的逻辑联系,提升专业化水平,实现辅导员职业理想.
2.
高校辅导员专业化职业化的辩证关系.
高校辅导员成为一类职业源于教育部24号令,文件明确提出了辅导员专业化的标准,包括认真做好学生日常思想政治教育,加强学生班级建设和管理等五个方面的要求.
更明确了帮助学生树立正确的世界观人生观价值观,指导学生党支部和班委会的建设等八个方面的具体工作职责.
随后出台的"标准"则是为进一步确立辅导员职业地位,提升辅导员身份认同和职业认同,强化专业技能水平,提升思想政治教育育人工作质量,并且针对高等学校辅导员从职业定义、职业等级、职业能力特征作了具体而明确的要求和阐述.
由此可见,教育部24号令是对辅导员职业身份的确认,以及岗位知识与专业技能的规定,明确了辅导员要具备教育管理学生的专业化水平.
而"标准"是对辅导员专业化程度提出了规范性要求,进一步明确了辅导员的职业素养和职业技能.
因此,辅导员专业化建设是职业化标准的前提、基础和条件,而辅导员职业化是专业化建设的标准、规范、目标,二者紧密相连,互相依存,互相促进,密不可分.
3.
高校辅导员专业化职业化的深刻内涵.
据以上分析,辅导员的专业化是以加强大学生思想政治教育的时效性和针对性为目标,以对学生教育管理的专业性、科学性、有效性为基本要求,以在高校教师群体中角色的稳定性、长期性为基本特征,逐步实现辅导员作为大学生思想政治教育核心力量这一职业身份的价值认教育文选2019年第6期31同.
而辅导员职业化的本质是辅导员作为一项职业必须具有从事大学生思想政治教育工作的持久性、稳定性、科学性、规律性、职业性和广泛的社会认同性.
从辅导员专业化职业化的辩证关系上看,只有辅导员首先成为一种稳定的、被广泛认同,并可长期从事的职业,成为大学生思想政治教育不可或缺的重要角色,才能谈得上专业化的问题,在辅导员专业化的过程中则可反过来助推职业化的形成.
而辅导员专业化职业化的提出,正是为了解决制约辅导员教育职能和职业理想实现的核心举措.
二、新时代辅导员队伍专业化职业化进程中面临的困境1.
辅导员队伍学科支撑体系缺乏.
"闻道有先后,术业有专攻".
专业是指在社会生产活动中所专门从事的某种职业或学业.
专业是一个正式的职业,需要有专门的技能、知识和学问,具有职业地位的垄断性和排他性,要有职业准入标准、系统的培训规划、科学的培养提升以及职业地位的评价标准.
由此可见,专业是专业化的前提.
我国大学共有13个学科大类,500多个本科专业.
辅导员作为一类职业,却没有自身的专业门类,辅导员工作范畴涉及多学科知识,包括思想政治教育、心理学、教育学、管理学等多学科知识,由于专业归属不清,无门无派,辅导员工作缺乏系统的学科支撑,与多学科保持着千丝万缕的关系,长期游离于传统专业之外,辅导员往往被形象地比喻为杂家.
在新时代,我国提出了"双一流"高等教育发展战略,而处于"立德树人"一线发挥着重要作用的辅导员如果继续游离于专业边缘,没有自己的专业领地,就很难实现专业化职业化的发展,最终影响的是育人质量的千年大计.
2.
辅导员队伍职业文化氛围不够浓厚.
文化是一种基因,它渗透在职业活动的方方面面,影响着职业群落中的每一个人,起着凝聚人心、增强职业归属感、认同感,努力实现职业愿景的关键作用.
辅导员队伍职业文化是其在开展工作中所自觉形成的行为规范和价值认同,是辅导员群体行为的精神品质、职业操守、品德修养、道德情操等的集中体现,是辅导员专业化职业化的根本土壤.
目前,高校辅导员队伍的文化建设相对薄弱,主要表现在辅导员的来源群体比较多样,起点不同,沟通交流机制不够完善,科学培养的机制不够健全,学科团队、实践团队的意识不浓,单打独斗的现象还很大程度存在,职业认同感不强,辅导员的职业文化自觉还没有真正形成,职业文化自信还有待进一步提升.
3.
辅导员队伍职业目标和个人愿景错位明显.
职业目标是个体对职业的规划和对职业愿景实现的价值追寻,它决定了个体的职业态度、行为动机,以及对职业的兴趣和期望.
党和国家设立辅导员制度以来,就是希望辅导员潜心做学生成长路上的引领者、陪伴者和守护者,在大学生思想政治教育工作中成为专业化职业化的人才,最终实现专家化的职业目标.
目前,现实情景是大家对辅导员这个职业还存在观望状态,一方面是因为辅导员专业化职业化的路径还不够畅通,真正实现专家化的辅导员寥寥无几,缺乏职业领袖,广大辅导员对职业缺乏自信;另一方面,辅导员工作内容没有边际,横不到边,竖不到底,变成了大家眼中的服务员保安员宿舍管理员,辅导员发挥的重要作用以及辛苦付出与价值认同、发展机遇并不匹配,导致辅导员本该是发奋图强的年纪却早早出现了职业倦怠.
教育文选SelectedWorksofEducation32这些问题的存在,挫伤了辅导员的个人愿景,严重影响了辅导员专业化职业化建设进程,造成了理想和现实较大的隔阂.
4.
辅导员队伍的政策支持系统还不够优化.
在辅导员队伍建设方面,教育部发布了一些针对辅导员专业化职业化建设的纲领性文件,但是各地各高校落实精神的时候,多数都没有达到预期效果.
例如有相当多高校还未能实现专职辅导员生师比200:1;还有辅导员应具有教师和管理人员双重身份,实现双重管理和双线晋升,但落实起来,机制不畅;在专职辅导员专业技术职务(职称)评聘单列计划、单设标准、单独评审也多是谈谈而已.
所有这些在保障辅导员专业化职业化进程中的政策措施都没有得到行之有效的贯彻,导致政策措施空转,没有有效作用于辅导员队伍建设.
三、推进新时代高校辅导员队伍专业化职业化建设的方向与路径1.
把辅导员职业当成一门科学,实现学科化.
做好大学生的思想政治教育和日常管理,本身就是一件高智商和高情商的事情,本身就是一门科学,是科学就要掌握客观规律,把握时代特点,分析群体特征,实施针对性的教育管理策略,而这需要辅导员有专门的知识、专业的态度、科学的精神.
要想达到上述目标,辅导员这一职业必须具备学科化的特质和规范,只有具备学科化的思维,辅导员的工作实践才能变成经验,经验才能总结成知识,知识才能上升为科学,才能进一步在科学层面上形成系统规范的知识体系.
只有学科界限明确,专业归属清晰,辅导员专业化职业化建设才会有肥沃的土壤,才能进一步解放生产力和生产关系,实现辅导员职业建设新的跨越.
2.
重视辅导员学术团队的建设,营造优秀的队伍文化.
学科是构成大学的基本单元和组织细胞,大学学术团队,即基于学科的组织,是大学的基本组织架构,是大学区别于其他社会组织的基本特色之一.
团队建设可以有效整合人力物力资源,激发个人和团队活力,加强信息交流,有利于激发学术人员创造性,营造出优秀的团队文化和学科文化,实现学科领域专业化职业化的集约发展和高度发展.
辅导员专业化职业化建设必须要重视学术团队的建设,把辅导员的工作内容和职业范畴按照学科化的思路来规划建设,组建好学术团队,加强实践总结和理论研究,使辅导员的工作体现出科学性、前瞻性、时效性,牢牢掌握高校学生思想政治教育工作的领导权主动权话语权,营造优秀的队伍文化,进一步推进辅导员专业化职业化建设.
3.
重视辅导员专家化人才的培养,树立职业权威.
恩格斯在《论权威》一书中指出,在社会化大生产的条件下,无论在资本主义社会还是在未来的社会主义社会,权威都是客观存在的,是不以人的意志为转移的.
这是因为,没有权威,活动就组织不起来,越是复杂的联合性活动越需要权威.
因此,我们说一个职业必须要有职业权威,这项职业才有认同感、归属感、价值感和无可替代的排他性,才能成为这个职业亮眼的标签和绝对的话语权.
而辅导员专业化职业化建设,要解决好辅导员这个职业认同感不强、职业愿景不远大等现实窘境,归根结底就是要树立自己的职业权威.
而专家化的辅导员就是这一职业权威的最终成果.
因此,我们对辅导员的培养必须从专家化的方向努力,要通过系统培训、教育文选2019年第6期33搭建展示平台、强化政策保障、给予身份待遇、全面提升素质能力等途径,使专家化的辅导员变成可能,且渐成大势.
4.
注重政策体系的优化建设,实现辅导员职业道路的优化升级.
政策体系是指政府或特定组织在某种价值理念指导下,为了达成一定的目标期望,而制定的一系列方略、法令、办法、条例的总和,以保障和促进目标愿景的实现.
因此,加强辅导员队伍专业化职业化建设,要以现有制度为准绳,加强系统性整体性设计,针对辅导员身份认同、价值认同、角色地位肯定、素质能力提升、双线晋升、评价激励、宣传表扬、成果推广等各环节制定行之有效的配套文件和措施,保证各政策支持平台的相互衔接,形成和谐的生态闭环.
一是要把辅导员队伍明确纳入高校教师队伍和干部队伍建设规划,相关职能部门和院(系)都要积极参与辅导员队伍的专业化职业化建设,不断完善选拔、培养、任用和激励机制.
二是切实落实好辅导员"双线晋升"措施和保障机制,使辅导员职务(职称)评审单列,单设标准、单独评审落到实处,增强辅导员群体的身份认同和价值认同.
三是在辅导员队伍的培养培训过程中,要体现系统性和科学性,像培养学科人才一样设计好培训体系,使辅导员的成长道路更加坚定自信,体现出专业化职业化的水准.
(摘自《学校党建与思想教育》2019年第2期)教育信息化背景下高校大学生信息能力培养策略研究文/刘维维一、引言随着现代科学技术的飞速发展,计算机应用技术的普及,互联网在生活中的全面覆盖,一场前所未有的信息革命悄然来临,信息服务与信息技术在社会各领域广泛展开与应用,教育领域也不例外.
教育信息化是以培养适应信息社会发展的高素质人才,实现教育的现代化为目标,借助网络技术、计算机技术、远程通讯技术等现代电子技术,在教育思想,教育环境,教育模式,教学资源、师资队伍建设,教学组织与管理层面开展的信息化建设与改革.
有效利用现代信息技术,实现传统教育与信息技术的有机融合,培养具有良好素养及创新意识的高素质人才,教育文选SelectedWorksofEducation34提升人才培养质量,以教育信息化带动教育现代化,成为摆在当今教育工作者面前新的任务与挑战.
教育信息化建设为教育带来了丰富的资源.
教育资源的全面覆盖、广泛应用产生了大量的教育信息.
针对受教育主体的信息搜集整理、选择提炼、加工研究、应用交流等方面能力的培养迫在眉睫.
信息能力是指个体对信息分析和处理的一种能力.
具体表现为信息的选择能力、分析能力、利用能力等.
教育信息化背景下大学生的信息能力即指大学生自主搜集、开发教育资源的能力,在教育资源中对教育信息及内容的选择能力,在教师指导下对信息资源的解读、分析能力,以及课内收获向课外实践即生产劳动转化的能力.
二、营造高校信息环境,强化大学生的信息意识以教育信息化与高等教育的深度融合理念为指导,以大学生信息能力的提升为目的,贯彻信息搜集能力、信息分析与选择能力、信息利用与转化能力、信息交流与创新能力的"信息能力"内涵,从信息环境营造、信息课程体系建设、信息资源保障等方面入手,探索高校对大学生信息能力培养的有效策略.
通过课外实践活动搭建信息利用平台,形成多样化的信息体验方式;充分发挥校园网络、广播、电视台、微信公众平台等的信息载体功能;利用社会信息服务机构平台,共享相关信息资源与服务.
以高校课外实践活动为依托,通过实习实训、第二课堂活动、专业技能竞赛、科学研究活动等建构多样化的信息体验方式,营造高校良好的信息体验环境.
借助校园网络、广播、电视台、微信、微博等媒介,营造高校全媒体传播环境.
大学生通过使用媒介获取信息、参与媒体信息传播等工作,增加自身信息接收的数量,提升自身信息选择、加工、运用的能力.
高校图书馆通过扩展信息资源,增加信息服务功能,组建高校图书馆联盟,加强和社会信息服务机构业务合作、人才交流等途径实现与社会信息服务机构信息资源的共享,进而强化大学生的信息意识,营造高校良好的信息资源环境.
三、加大信息能力类课程的建设,逐渐形成完善的课程体系以培养大学生的信息搜集能力为目的,加强公共基础课程在学生信息道德培养及电子信息检索技能提升中的作用.
实现文献检索与电子信息检索的创新融合,对公共基础课——《文献检索与利用》进行课程改革研究.
首先,构建科学的教学内容体系.
《文献检索与利用》课程尝试阶段教育、由浅入深的层级教育内容.
借助现代多媒体技术,讲授电子信息检索方法,提升学生的信息搜集能力.
根据学生实习实训、毕业论文等实践教学环节有针对性地讲授信息搜集、整合的技能与方法.
其次,随着教学内容的调整有针对性的创新教学手段,改革课程考核方法.
高校公选课在提升学生信息选择及分析能力上发挥着重要作用.
然而,由于高校公选课存在着的系统规划缺乏,课程内容设置较为随意,课程数量不能满足学生选修需求等问题,公选课的信息功能并未充分彰显.
因此,借助教育信息技术,创新高校公共选修课程体系,发挥公选课在提升学生的信息选择及分析能力上的作用是必要的.
首先,高校公选课课程体系的建设,充分利用MOOC平台上的教学资源,并有效利用与转化.
超星尔雅通识课程是由北京超星尔雅教育科技有限公司推出的MOOC平台上的课程资源.
超星尔雅通识课程体系涵盖多学科领域,汇集中外名师,授课内容丰富.
充实、完善了公选课中的人教育文选2019年第6期35文社会科学类课程内容,扩展了人文社会科学类课程涉猎的学科领域,有利于学生人文素质的提升和人文素养的积淀.
课程以网络视频的形式展开,并附有作业、考试、讨论等环节,实现了选课、考试的一体化.
由于超星尔雅通识课与公选课课程性质及课程相关要求一定程度的吻合,目前我国有些高校已将超星尔雅MOOC引入公选课课程体系中去.
笔者针对自身所在学校的学生就超星尔雅通识课程的学习情况进行了问卷调查.
制定《尔雅通识课学习情况调查问卷》,对学校各年级、各专业学生了解尔雅通识课程情况、学生学习过程中遇到的问题及对课程资源相关方面完善的建议等进行了调查,调查表明,大学生在借助MOOC平台学习过程中,普遍存在着如下问题:一是学生学习目的不明确,学习态度不认真;二是平台课程课时较多,知识点零碎;三是授课形式单一,课堂教学氛围淡化;四是网络不稳定,缺少有效的技术支持.
针对学生在学习超星尔雅通识课过程中及技术平台使用过程中遇到的问题,需要有针对性地寻找应对策略,进而使课程资源的作用和价值最大化彰显.
其次,明确大学生在SPOC资源开发中的角色,挖掘大学生在SPOC资源开发中的能动性,发挥大学生在SPOC资源开发中的作用,培养学生信息选择分析能力.
SPOC(SmallPrivateOnlineCourse),即"小规模限制性在线课程".
公选课有选课人数限制,针对课程性质对选课者进行准入条件限制,具有相对完整的课程申报及学生初选、补退选流程.
因此,公选课具有SPOC"小规模限制性"等特质,为接下来的具体课程开发及设置提供了便利.
大学生在SPOC资源开发中承担着重要的角色,既是课程资源开发的参与者,又是受益者及课程效果的反馈者,因此,应充分发挥大学生在SPOC资源开发中的作用.
四、充分发挥高校图书馆信息库职能,为学生信息搜集、整合、利用提供必要的信息服务与信息保障加强全媒体时代高校图书馆信息资源库建设.
全面引入电子信息资源,形成文献信息资源、电子信息资源融合互通的信息资源库.
电子信息资源是以数据形式呈现出来的资源形式,诸如,电子图书、电子期刊、数字报纸、网络数据库等.
电子信息资源信息量大,内容丰富,检索方式多样,在一定程度上打破了借阅的时空限制,为读者提供了便利.
文献信息资源、电子信息资源融合互通的信息资源库,在一定程度上满足了广大师生的信息需求.
在全媒体传播环境下树立移动图书馆、个人图书馆的办馆理念.
通过高校图书馆网站和微信公众平台开设面向大学生的信息订制服务,学生根据自身需求填写信息预订单,并通过平台在线传送.
学生在预约时间内收到渠道多元、分类详细的相关信息.
彰显电子信息资源平台的免费下载、阅读、借阅、互动等功能,提升大学生信息获得的效率.
成立图书馆新媒体运行工作室,专门负责馆藏信息资源的推送与传播,包括推送馆藏信息更新动态,挖掘新媒体推送功能,创新新媒体推送形式,实现校园媒体与图书馆新媒体运营团队的资源共享、实时互动等工作内容,使馆藏信息资源第一时间推送到广大师生面前.
大学生信息能力的培养有助于学习者自主挖掘信息资源、有效分辨虚假信息;有助于挖掘学生的学习潜力,增强学生的自主学习能力;大学生信息能力的培养使大学生获得丰富的信息知识,形成良好的信息道德意识,自觉抵制不健康信息的侵蚀;大学生信息能力的培养有助于提高大学生电子检索、计算机应用、自媒体功能学习模式开发等方面的技能;形成信息利用与教育文选SelectedWorksofEducation36转化意识,进而提高自主学习能力.
教育信息化的全面实施,需要学生具有良好的信息素养,敏锐的信息意识,较强的信息能力.
教育信息化背景下高校大学生信息能力培养策略研究从信息环境营造、信息课程体系建设、信息资源保障等方面入手,探索高校对大学生信息能力培养的有效策略.
大学生信息能力的培养是高等教育信息化建设推进过程中的一项重要工作任务.
信息能力强的学生不仅是信息化教育的受益者,同时又是教育信息化的参与者与创新者.
信息能力强的学生往往能有效掌握信息的时效性、时空性等特点,对信息具有敏锐的洞察力及捕捉能力,在信息利用与转化的过程中更具独立思考的能力及创新意识,将成为创新高校信息化教育理念,拓宽信息化教育思路,丰富信息化教育内容的不可忽视的力量,有助于提高教育信息化质量,推进高等院校教育信息化进程.
(摘自《吉林工程技术师范学院学报》2019年第1期)品读"00后"大学生文/项久雨习近平主席在二〇一九年新年贺词中提到:"我注意到,今年,恢复高考后的第一批大学生大多已经退休,大批'00后'进入高校校园.
"当前,"00后"大学生开始作为崭新血脉注入高校大学生群体.
被标签为"千禧宝宝""421家庭宝宝""独二代""网络原住民"的"00后"们,成长在经济全球化、科技信息化的时代背景下,具有独一无二的代际特点.
显个性、够独立、求务实、更开放是"00后"大学生的鲜明特点"00后"大学生偏爱彰显个性.
个性张扬是"00后"大学生区别于其他大学生群体的突出表现.
自带网络基因、拥有个性需求的"00后",具有个性化的价值追求,不以物质为主要参考标准,而是注重自我的情感体验与价值实现;具有个性化的兴趣爱好,"二次元"文化、明星、游戏、交友、自拍、动漫、数码、幽默等是"00后"大学生的兴趣所在;具有个性化的表达方式,"打call""扎心了""吃鸡"等网络流行语常见诸其日常话语体系,喜爱"以图传意",喜用短小精悍的短句交流等.
总之,贯之以思想与行为,"00后"大学生皆展现出其个教育文选2019年第6期37性化的一面.
个性化表征的背后,揭示了"00后"大学生对多元社会思想文化与多样社会行为选择的反映特性.
一方面,尽管个性十足,但"00后"大学生的世界观、人生观、价值观并未偏离.
另一方面,值得注意的是,个性化藏匿着较强的个体意识,暗隐着外部群体的不理解、怀疑乃至批判性眼光,如此则易造成个体的固执己见及与其他群体的分化隔离.
"00后"大学生足够独立.
独立的思想意识与独立的行为举措是"00后"大学生的特质.
相较于"80后""90后"大学生,"00后"大学生的独立性更强.
无论是入学前学校与专业的选择、入学报道的完成、学校与社会中学习及活动的参与,还是面对未来的职业选择与人生规划,"00后"大学生基本都能够进行自我独立的意识判断,敢于行动,勇于摆脱依附而独立完成.
"早熟""独特"是外界赋予"00后"大学生的标签,"独立""自信"则是"00后"大学生的自我认定.
该群体的独特家庭环境与极其开阔的眼界视野,塑造了他们对自我成长的独到见解.
归根结底,"00后"在中国基本实现"富起来"的历史进程中成长起来,这种与生俱来的自信与自觉,激发了他们较强的独立意识与主见.
在此意识的支配下,他们更乐于依靠自己开展自主的学习,进行自立的生活.
然而,独立并非意味着真正的成熟与强大,少年时期的过度独立,与应对现实的种种挫折,让"00后"大学生更渴望家庭的温暖与真情的陪伴.
"00后"大学生着力追求务实.
务实是"00后"大学生在物质与精神交织下,倾向实际、理性与现实主义的品质体现.
市场经济的利益导向、竞争的驱动力,使"00后"大学生摒弃了父辈以往的理想主义色彩,而代之以更为客观冷静的眼光看待自身生活的世界.
这种务实不是盲从于单纯的物质取向,而是立足于自我所处的现实社会,积极关注当下而形成的相对理性的价值观念.
"00后"大学生的务实特性展现在多个方面,例如务实的消费观,据统计,"千禧一代"成为消费主力军,他们"品牌意识强,看重性价比""对各种营销手段保持理性""认为国产品牌不比国外品牌差".
务实的人生目标并非空谈人生理想,而是给自身以恰当定位,将获得更好的工作视为学习的动机.
务实的奋斗理念,将脚踏实地的个人努力看作通往成功的关键.
"大人不华,君子务实.
"作为迈向成功的积极品质,务实是"00后"大学生适应竞争大势的有效选择.
然而,"00后"大学生的这种务实,也可能导致个人主义色彩浓厚,缺少该年龄本应有的朝气与活力.
务实当与正确的理想、担当结合,才能走得更远更好.
"00后"大学生思想尤显开放.
开放是时代赋予"00后"大学生的显著特色.
作为伴随着中国加入世贸组织成长起来的一代,世界的开放性在他们眼中空前加强,特别是近十年中国的开放由"引进来"迈向"走出去"的新阶段,中国日益走近世界舞台的中央,"00后"有着更多走向国际的机会.
加之经济全球化的深入发展,与国际互联网的影响,使得"00后"大学生一面善于表达,乐于将自我尽情展现,一面善于接纳,敞开心胸迎接世界.
由此,"00后"大学生早已冲破了以往封闭、禁锢的思想枷锁,而以开放的心态、开放的国际视野与开放的思维投身于现实世界,加以淋漓尽致地挥洒.
可以说,"00后"大学生是空前开放的一代,这种开放打开了他们的视野,充盈了他们的思想,使他们变得包容而自信,活跃而博学.
但同时,这种开放也容易让不良思想文化趁虚而入,因此,加强对消极腐朽思想文化的抵御,就成为当下引导"00后"大学生发展的突出性问题.
"00后"大学生的新需求:小众的兴趣圈层、丰富的精神支撑、包教育文选SelectedWorksofEducation38容的试错空间、多元的国际交流"00后"大学生的上述这些特点,在根本上是他们内在需求的外在反映.
需求总是在满足的基础上又不断产生新需求.
随着新时代社会需求的整体变迁,"00后"大学生的需求也发生着巨大的变更.
"00后"大学生追求小众化的兴趣圈层.
网络化生存方式的浸染、多元思想文化熏陶,使带有极强个性特征的"00后"大学生依托网络阵地,以相同或相似的兴趣爱好自主地聚集成"圈",不同的"圈层"偏好不同的文化,具有不同的内容,一般在人数、规模上较为有限,且他们并不以寻求大众认可为目标,因而是小众化的兴趣圈层.
小众化的兴趣圈层是"00后"大学生的各个分散聚集地,是集交友、爱好、学习于一身的归属地,在各自的圈层中,还在内部形成了共同的话语体系或交流方式,带有一定的情感与价值依托.
因此,"00后"大学生渴求融入小众化兴趣圈层的过程,也是他们彰显个性,表达自我,寻求存在感、认同感、归属感的内在需求表现.
然而,伫立在小众化兴趣圈层内部的"00后"大学生,愈是想要在内部寻求需求满足的获得感,愈是架起了圈层与外界的屏障,这既隔断了外界的不良影响,也在一定程度上阻碍了圈外"正能量"的传播.
可见,正视"00后"大学生的小众化兴趣圈层需求,要透过表象看本质,加以合理化引导.
"00后"大学生追寻丰富性的精神支撑.
本世纪初,我国人民生活水平总体上已达到小康水平,物质文明建设成效明显,但总体上看,精神文明建设却没有取得可与之媲美的成绩.
在此环境下长成的"00后"大学生,在物质与精神的平衡体系中,体现出对丰富性精神支撑的需求.
这种丰富性的精神支撑,具有情感性、文化性与理想性的多重色彩.
首先,独立性较强的"00后"大学生,在精神上不免有一种孤独与落寞,加之部分"00后"大学生单亲家庭、留守家庭与"被保姆"家庭的特殊成长背景,使他们更渴望情感的丰盈.
因而对他们而言,温暖的家庭与知心朋友,成为高居首位的生活憧憬样态.
其次,社会各界对教育的极端重视、互联网的学习性运用,使"00后"大学生具有更为广博的学识与见识.
从小就上各种"兴趣班""补习班"的他们,对文化性的精神需要远远超过前人,他们热切需要丰富的文化给养,以充实精神世界.
最后,"00后"大学生对理想的根本追寻在于个人价值与社会价值的统一,在共同理想中实现个人理想.
因而,树立坚定的理想信念,是他们强大精神力量的源泉.
"00后"大学生需要包容性的试错空间.
大学是当代青年求索真理、追逐梦想与探寻未知的始发站.
独立务实的"00后",渴望在大学里获得独当一面的成长机会、进行批判性思考的独处时间及开展各类创新创业活动的广阔平台,而这要求学校、社会为其创造包容性的试错空间.
一方面,"00后"大学生希望学校、社会树立包容的试错理念.
思想活跃的"00后",对于世界、未来有着新奇别样的理解与设计,学校、社会应尊重他们的想法,而不是以原有的"标准答案"去否定他们.
同时,遭遇挫败是成长的必修课.
他们渴望拥有理性看待失败和挫折的成长环境.
另一方面,"00后"大学生需要包容的试错成长机制.
拥有务实特点的"00后"在考虑问题时,会更多地顾及成本与代价,这使得他们容易夸大问题的严重性,并在面对挑战时出现犹豫与焦虑情绪.
他们希望学校、社会能够为他们提供包容的试错机制,降低犯错成本,并在产生畏难心理时给予必要的指导与鼓励.
教育文选2019年第6期39"00后"大学生向往深层次的国际交流.
具有开放特点的"00后"大学生,迫切需要更多的国际深层次前沿知识满足他们的专业与兴趣需求,而这恰恰是碎片化阅读、观光式游览所无法提供的.
"00后"大学生需要深入、持久与多元化的国际交流.
首先,"00后"大学生要求获得更多走出去的机会.
他们希冀于学校、社会能够在公平竞争原则的基础上,为其创造更多到世界知名大学访学的机会.
其次,"00后"大学生希望加强同来华留学生之间的交流沟通.
调查显示,目前我国留学生同当地社会的接触较少,同校内中国学生的接触也不足,这在一定程度上反映了二者之间的疏离.
而来华留学生实际上是我国大学生近距离原汁原味了解世界文明的重要窗口.
最后,"00后"大学生需要更专业化、多元化的国际交流平台.
借助于网络媒体、大数据、人工智能等新技术,"00后"希望能够拥有集世界各国青年、各领域专家学者在内的网络交流空间,以便及时全方位、深入了解前沿科学知识及文化艺术,寻求技术支持并发表见解.
了解、融入、引导、提升是高校对"00后"大学生因势利导的有效环节"00后"大学生具有不同于其他大学生群体的新特点和新需求,根据特点找寻规律,把握需求实现引导性满足,都不可能"平面式"推进,更不可能一蹴而就.
过程科学其结果才能有力,只有在全面科学的过程性环节中,高校才能层级递进式地做实思想政治工作,实现对"00后"大学生的因势利导.
高校必须通过多种研究与调查渠道,切实了解"00后"大学生的思想与行为状况.
如果没有真正的了解,做工作之前就没有清晰的"参照系",这样的工作势必只能事倍功半.
与此同时,高校要做好融入工作,融入过程与了解过程互为促进,高校思想政治工作者越是能了解"00后"大学生,高校思想政治工作便越能融入"00后"大学生中,反之亦然.
高校应根据其特点与成长规律,迈进"00后"大学生的圈子之中,与"00后"大学生的成长同步,以此真正融入"00后"大学生群体之中.
融入在根本上是为了实现引导,引导是高校的主要与核心工作.
"00后"大学生的新特点与新需求尽管在一方面体现了他们与时代同步向前的优秀品质,但同时也烙上了与自我发展、社会进步的矛盾.
化解"00后"大学生的内部矛盾,培育他们德智体美劳全面发展,成为担当民族复兴大任的时代新人,高校必须在引导工作上下功夫.
引导要在了解、融入"00后"大学生的基础上进行,要遵循思想政治工作规律、教书育人规律与学生成长规律,以此有意识地带动他们朝着有利于国家、社会与个人发展的方向前进.
引导工作的关键是对正确方向的牵引,而提升则是在正确轨道上的向上发展.
因此,提升是高校做好"00后"大学生思想政治教育工作的根本目的,这其中既包括高校立德树人能力的增强,也包含对"00后"大学生综合素质的提升.
以前者为手段,后者为目的,统一于新时代中国特色社会主义伟大教育事业之中.
总之,实现高校对"00后"大学生的因势利导,高校必须把握好了解、融入、引导与提升的各个环节,以及各环节间的递进,使高校各方面工作紧跟大学生的成长趋势,为"00后"大学生创造更加适宜的成长环境.
(摘自《人民论坛》2019年第3期)教育文选SelectedWorksofEducation40教师专业化理论视角下的应用型院校"双师型"教师队伍建设文/刘海宏应用型高等教育是我国高等教育体系的重要组成部分,其教学质量影响着我国经济社会发展.
"双师型"教师队伍是应用型院校实现转型发展的关键所在,这主要是因为其既是院校开展教学改革的依托,也是院校提升教学质量的基础,更是实现"产学研"融合的纽带.
因此,基于教师专业化理论探索应用型院校"双师型"教师队伍建设,对于促进应用型院校健康可持续发展具有重要的现实意义.
一、教师专业化理论教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件,有专门的培养制度和管理制度.
教师专业化理论包含了两个方面的内涵:一是教师个体的专业化,二是教师职业的专业化.
教师个体的专业化指的是一个过程,是一名普通人经过对教师相关素养和技能的学习并在通过相关考核的情况下成为一名职业"教育者"的整个过程.
在这个过程中,每个个体通过不断的学习和培养,最终成长为具备一定专业素养和专业技能的教育者.
教师个体的专业化对教师提出了以下三条要求:第一,每位教师都必须遵守本职业的道德规范准则,所有行为都不能违背基本的伦理道德.
第二,教师要引导学生不断提升知识水平、强化专业技能.
第三,教师在教学过程中要有清晰的教学目标和教学框架.
教师职业的专业化指的是一种认识、一个奋斗过程,也是一种职业资格的认定,更是一个终身学习、不断更新的自觉追求.
加强"双师型"教师队伍建设是应用型院校实现蓬勃发展的必然选择.
所谓"双师型"教师,必须满足"一全、二师、三能和四证"这四个条件.
"一全"强调"双师型"教师应具备全面的职业道德素养.
"二师"一方面强调"双师型"教师能胜任理论教学;另一方面强调"双师型"教师应具备丰富的实践经验,通过理实结合的方式教育学生.
"三能"强调"双师型"教师应充分提升自身的教学能力、专业技术能力和课程设计能力.
"四证"强调"双师型"教师应具备毕业证、教师资格证、继续教育证和技能等级证书.
二、应用型院校"双师型"教师队伍建设存在的问题1.
"双师型"教师资格认证存在的问题.
相关调查表明,各应用型院校对"双师型"教师内涵存在不同理解.
例如,浙江海洋大学认为"双师型"教师应具备讲师及以上职称和相关行业的专业技术职称,即将"双师型"类同于"双职称";中国计量大学认为"双师型"教师应具备教师资格证以及相关行业的从业资格证,即将"双师型"类同于"双证型";上海工程技术大学认为"双师型"教师首先应具备教师的资格,即该主体必须具备合格教师的技能、素质和品德等,然后强调的才是良好的实践操作能力等.
这证明现阶段"双师型"教师内涵界定模糊,资格认定缺乏权威性和规范性.
2.
"双师型"教师评价存在的问题.
教育文选2019年第6期41(1)"双师型"教师评价仍旧以奖惩性评价为主.
首先,该评价模式容易衍生出以奖惩为导向的教学价值观.
其次,对于教师的评价往往以学生的学习成绩为依据,评价内容过于狭窄、科学性不足.
(2)"双师型"教师评价指标不科学,难以充分体现应用型院校的教学目标和教学核心.
现阶段对应用型院校"双师型"教师教学成果的评价大多效仿综合型高校,忽略了两者之间的差异.
同时,部分应用型院校以科研成果作为教师职称评定的最重要标准,导致教学目标与应用型人才培养渐行渐远.
(3)"双师型"教师评价体系中缺乏教师自我评价版块,评价主体过于单一.
评价标准虽然是基于当地教育主管部门的宏观规划来制定的,具有一定的"权威性",但实际上将教师置于完全被动的位置,忽视了教师的话语权和知情权,这样极易引发教师的抵触心理.
(4)不重视"双师型"教师评价结果反馈.
3.
"双师型"教师激励存在的问题.
第一,"双师型"教师整体薪酬水平较低,对人才的吸引力不足.
应用型院校"双师型"教师的薪酬福利相比于普通教师并无显著差别,这会使得"双师型"教师出现心理失衡,不利于"双师型"教师队伍建设.
第二,激励方式过于单一,未能做到因人而异.
不同的人可能存在不同的需求,应用型院校在激励制度的设置上未能充分考虑到不同教师群体的差异性.
第三,"双师型"教师职后培训制度不完善,难以保障激励效果的延续性.
大部分应用型院校往往只追求"双师型"教师的数量,而忽视对"双师型"教师的进一步培养,不利于"双师型"教师队伍的职业发展.
第四,缺乏情感激励策略.
当前,应用型院校"双师型"教师激励政策多以物质奖励为主.
应用型院校应从情感入手,加强与教师的交流沟通,通过情感管理提高教师的工作效率.
三、教师专业化理论视角下应用型院校"双师型"教师队伍建设路径1.
制定科学的"双师型"教师资格认定标准.
第一,明确应用型院校"双师型"教师应该具备的基本能力.
(1)专业技术知识与专业技术能力.
若教师缺乏相关专业领域的知识和技能,就会严重影响教学工作的正常进行.
以德国为例,职业院校教师必须是本科学历,有些职业院校拥有博士学位的教师甚至占到了教师总数的一半,学历的要求保证了教师具有扎实的专业理论知识.
(2)将专业知识传授给学生的能力.
(3)多方面的技能,如社会交往能力、管理能力和组织协调能力等,这样才能真正实现应用型院校学生全面发展.
第二,量化应用型院校"双师型"教师的评判标准.
可用以下三个点作为量化基准:第一点是职称、学历和知识;第二点是实践教学能力;第三点是专业技术能力.
并将每一点划分为三个等级,分别是初级、中级和高级.
当然,每一点下的等级标准有其严格的设置依据.
2.
构建有效的"双师型"教师评价机制.
应用型院校"双师型"教师队伍建设需要以更加合理的教师评价机制作为推动力.
第一,制定发展性"双师型"教师评价制度.
所谓"发展性",强调教师评价的过程性,旨在要求应用型院校和当地教育主管部门将"双师型"教师评价贯穿于教学全过程,促进教师教育文选SelectedWorksofEducation42可持续发展.
(1)发展性"双师型"教师评价制度是一种面向院校未来发展的评价方式.
在该评价制度的引导下,"双师型"教师能够更加明确自我发展目标和学校长期发展计划,从而与学校同呼吸共命运,积极主动地参与到学校建设中来.
(2)发展性"双师型"教师评价制度重视过程性评价,摆脱了只看结果不看过程的传统评价模式.
第二,强化院校自身特色,并以此为依据不断优化"双师型"教师评价体系.
一方面,应用型院校应优化"双师型"教师的绩效考核细则.
关键绩效指标法在现阶段较为适合应用型院校"双师型"教师评价.
各应用型院校根据自身办学特色和办学要求,确立主要考核指标,从而全面有效地开展"双师型"教师评价工作.
另一方面,应用型院校还应对"双师型"教师的教学能力和教学素质进行评价,这涉及学生实践、教师科研等多方面的内容.
需要注意的是,应用型院校在开展"双师型"教师评价工作时一定要把握好不同因素的权重,不能顾此失彼.
第三,鼓励教师进行自我评价.
自我评价作为教师自我诊断的良好方式,既能突出教师的主体地位,也能促进教师主动提高,还能使教师在自我反思的过程中实现专业发展、提高教学水平.
3.
建立多元的"双师型"教师激励机制.
(1)切实提升"双师型"教师的工资和其他福利待遇,在物质上满足教师需求.
主观能动性决定了教师在教学工作中的状态.
研究表明,良好的工资福利待遇有利于提高人们的工作积极性、主动性.
一方面,教育主管部门可以出台有关政策规定,让应用型院校"双师型"教师的工资福利待遇有法可依;另一方面,应用型院校应根据教师层次和类别的不同,制定复选框式福利政策,让"双师型"教师能够根据自身的情况和需求选择相应的福利.
(2)注重精神激励.
应用型院校领导对"双师型"教师的尊重和关怀是满足教师精神需要的重要方面.
精神激励能够弥补物质激励的不足,激发"双师型"教师的内在工作动力.
(3)完善"双师型"教师培训机制.
教育主管部门引导应用型院校转变观念,充分意识到"双师型"教师培训工作的重要性,明确"双师型"教师的培训目标,以及借鉴国外职教师资培训模式,探索全方位、多渠道的"双师型"教师职后培训模式.
(4)积极进行校园文化建设.
应用型院校不断优化学术氛围、学习氛围等软环境以及加强基础设施等硬环境建设,营造和谐校园环境,这有利于培养一支充满活力的"双师型"教师队伍.
(摘自《教育与职业》2019年第2期)教育文选2019年第6期43世界一流大学教师发展中心的运作模式及启示:以帝国理工学院为例文/邓嵘人才培养始终是现代大学的核心职能,而教师的专业水平对于人才培养的质量起到至关重要的作用.
技术的发展以及社会的发展使大学教师处于复杂多变的环境中,学生知识水平的变化以及对接受大学教育的新诉求都使大学教师必须不断更新自己的知识、教学方式以及教学技能,以适应不断变化的复杂环境.
为大学教师提供专业化的培训和职业发展指导是确保大学教师能够快速适应不断变化的环境、提升教学技能、更新教学方式的重要途径,因此,世界一流大学纷纷建立教师发展中心,而且越来越重视教师发展中心对于大学人才培养的重要支撑作用.
20世纪60年代以后,英国的大学逐渐成立了教师发展中心,帝国理工学院作为英国较早建立教师发展中心的研究型大学,其教师发展中心已经形成成熟的发展机制,建立完整的运行体系,为学校教师的专业化发展起到举足轻重的作用.
本研究试图通过分析帝国理工学院教师发展中心的运作模式及其特点,以期对我国研究型大学教师发展中心的发展有所启示.
一、帝国理工学院教师发展中心的运作模式(一)帝国理工学院教师发展中心概况帝国理工学院将教师发展中心建设成为一个学习型组织,主要使命是支持并促进学校教育教学事业的发展和开展教育教学领域相关研究.
在以上两大使命的指引下,帝国理工学院教师发展中心的主要职责是通过培训和支持帝国理工学院那些给学生教学的教师来保持和促进整个帝国理工学院的高质量教育活动,为帝国理工学院和相关教学医院的教师提供专业化的教学、评估、反馈以及课程设计.
帝国理工学院教师发展中心人员由16名来自不同学科背景的学者和辅助人员组成,都有本科和研究生阶段的教学和督导经验.
为了充分履行帝国理工学院教师发展中心的职能,该中心依据教师职业发展的特点实行项目制,通过一系列的特色项目为学校与教学有关的所有职员提供专业化的教学指导、评估、教学反馈以及课程设计.
(二)以教师专业发展为目的开展培训项目帝国理工学院教师发展中心所实施的特色项目可分为三类:教与学工作坊、教学能力提升项目和交流与重大活动.
这些不同类型的活动以实现教师专业化发展为目的,以满足学校各类教师群体不同职业发展阶段的不同需求为导向,为教师的职业发展提供专业的指导与培训.
1.
教与学工作坊教师发展中心将教与学工作坊分为六类,分别是简要介绍类、实践指南类、着重聚焦类、医学类、按需开展类和教学认证类,不同的类型满足不同群体和不同职业发展阶段的教师需求.
简要介绍类工作坊旨在简要介绍帝国理工学院的教学和学习的一些重要方面,这类工作坊的设计考虑到新的试用期讲师以及教学人员,但也可能引起其他学院相关人员的兴趣.
那些处于试用期没有临床经验的讲师都要接受这类工作坊培训,教授医学的教师也会接受这类培训.
教育文选SelectedWorksofEducation44培训的内容主要包括学习评价、PBL教学、开放性教学、小组合作学习等具体的教学方式或教学理论.
实践指南类工作坊主要由简短、实用的工作坊构成,内容涵盖教与学的主要实践范畴,这些课程旨在帮助教师的日常教学实践,涵盖广泛的主题,面向不同的群体设计多样的培训内容,包括面向博士后或其他正式或非正式地协助博士研究生导师工作并希望获得"助理导师"头衔的人设计的助理助管培训;为想要回顾和发展教学实践和演示风格的新员工或有经验的员工设计的沟通交流知识培训;面向全体教师的互动教学培训;为实验教学人员提供的实验教学培训;为新晋讲师设置的演讲培训;充分利用一次性教学的培训;教学评估培训以及教学反馈评估等.
着重聚焦类工作坊主要是深入探讨教与学,专为有丰富教学经验及肩负更广泛的大学教学任务的人士而设,这些研讨会以之前的系列为基础,更深入地讨论这些主题.
主要包括为那些负责跨模块/主题、年度组或学位课程的评估以及接近课程审查和发展的人设置的项目评估设计,工作坊着重利用项目层面的学习成果进行教学、学习和评估培训,并向质量保证过程提供资料.
着重聚焦类工作坊还为已经或正考虑成为外审员或课程召集人的管理及委任外审员而设计的培训,利用高等教育院校的质量保证程序和外审的经验,就外审提供指引、意见和一般资料.
医学类工作坊主要是在医学院的支持下,为专门教授帝国理工学院医学本科生的教学人员提供,这些工作坊通常是免费的,由皇家医师学院(RoyalCollegeofPhysicians)批准举办.
提供的主要培训内容包括医学院的教与学、临床教学导论、PBL教学简介、反馈与形成性评价简介、小组教学的实践指导以及按照相应需求开设的其他培训.
按需开展类工作坊主要按照学校其他人员专门的特殊需求开展相应的培训,在特定的部门、学院、医院、委托机构、部门或学校的要求下,可以为不同的人群举办专门的工作坊.
教学认证类工作坊主要是为了满足教师获得英国高等教育学会认证需求而专门设立的工作坊,主要提供了两个工作坊和一系列的旁听课程.
英国的"UKPSF"即"TheUKProfessionalStandardsFrameworkforTeachingandSupportingLearninginHigherEducation"是由英国高等教育学会开发并提供认证服务的在全英国范围内高等教育领域标准框架.
UKPSF提供的是在高等教育领域中涉及教学与支持学习主要维度定位的通用描述,其核心目的是通过改善教学与学习的质量,从而帮助高校教师寻求提高教学质量的途径.
帝国理工学院教师发展中心为全面促进教师教学能力提升,将全英国通用UKPSF与本校实际情况相结合,专门制定了STARFramework(SupportingTeachingAccreditationandRecognitionFramework)标准框架,并于2014年8月通过英国高等教育学会(HigherEducationAcademy,简称HEA)官方认证,成功参与"STARFramework"的教师能直接获得英国高等教育学会(HEA)认可的相应级别的、已经获得全英国和国际上越来越多机构承认的高校教师资格.
因此,帝国理工学院教师发展中心为教师提供相关的高校教师专业标准认证服务,包括提供培训以及咨询等.
帝国理工学院众多的工作坊旨在为不同职业生涯发展阶段的教师提供特定的指导和培训,实现高校教师职业的持续发展.
为了使全校的教师能够拥有成功的职业生涯,克服"职业高原"和"职业倦怠"等问题,培养"职业韧性",帝国理工学院教师发展中心以建立全员参与、终身学习的学习型组织为目标,支持大学教师的专业发展.
教育文选2019年第6期452.
教学能力提升项目帝国理工学院教师发展中心提供一系列的授课课程项目,这些课程以实际应用和实践为中心,同时兼顾学科和机构背景.
考虑到教师的任务繁重,教师发展中心为了更好满足这些教师的需要而设置了弹性进修课程,可颁发大学教与学研究生结业证书(PGCertULT)、大学教与学研究生毕业证书(PGDipULT)、大学教与学硕士学位证书(MEdULT),以上三类证书分别对应了大学教与学研究项目的三个阶段(见图1),学校的教师可根据需要以及课程完成情况获得相应的证书.
大学教与学研究生结业证书是大学教与学研究三个阶段的第一阶段,是一个以实践为中心的灵活课程项目,旨在将参与者培养成反思性实践者,并以介绍性工作坊和参与者以往的经验为基础.
第二阶段为大学教与学研究生毕业证书,同样基于实践,但允许并鼓励参与者通过批判性地参与更广泛的教育理论来扩展他们的教学知识,并超越他们的实际经验.
第三阶段是大学教与学硕士学位证书,提供完整的教与学研究及方法的培训和支持,让参加者以有效的教育调查方法进行调研并报告他们的做法.
让高校教师参与教育科学研究,不仅提高了教师的教育教学理论知识水平,同时通过教学实践使教育科学研究与实践相统一,还提高了教师教育教学理论知识的实际运用能力.
另外,证书项目根据不同教师的需求提供个性化的学习方式,通过学习新知识并颁发证书激发了教师的兴趣和成就感,有利于克服"职业倦怠"问题.
教师发展中心还为涉及教学辅助岗位的非全职教职员提供辅助学习及教学路径提升项目(SLTP).
辅助学习和教学路径项目(SLTP)的设计是为了满足数量较多的学校工作人员的需求,这些工作人员的工作涉及为学生的学习提供相应的支持,但他们属于全职教学人员,该课程旨在提高学员对帝国理工学院相关学习和教学问题的认识,学习形式包括面对面的会议,在线学习活动和参加至少一个工作坊.
SLTP项目是帝国理工学院教学路径的基础之一,被认定为STARFramework的一部分,完成此课程的学员可申请成为英国高等教育学会的准会员,SLTP项目设计的内容都与申请英国高等教育学会准会员有关.
教学能力提升项目体现了教师发展中心对教师教学能力进行专业化的指导和培训,以提高教育文选SelectedWorksofEducation46教师的教学能力,与此同时,该项目有利于形成一线教师教育教学研究共同体,促进教育学的发展.
从教师职业发展阶段的角度来看,专业化的教学实践指导,有利于提高教师的教学技能,完善教育专业知识,产生自我激励力,激发教师的职业获得感,实现大学教师专业发展和可持续发展.
3.
交流与重大活动帝国理工学院教师发展中心除了教与学工作坊以及教学能力提升项目以外,还组织一些重大的交流活动,这些活动包括教育日、大学教学专家论坛以及高等教育学术研究等,这些活动旨在促进大学教育发展并建立一个共享教育实践的平台.
每年的教育日都会有不同的主题,并邀请知名的专家以及学校的相关教师作为演讲者就最新的教学理论和共同关心的问题进行分享和探讨.
大学教学专家论坛每年都会不定期邀请大学教与学领域的知名专家到学校进行演讲,分享大学教与学方面的最新动态.
高等教育学术研究主要是提供一个交流思想和资源的平台进行大学教学方面的理论和实践研究,促进同行的支持和评审,提供散发简报和出版物草稿的机会.
交流与重大活动再次体现出教师发展中心学习型组织的特点,尤其是教育日的设立,使帝国理工学院的教师全员参与教育教学研讨,形成全员学习的氛围,通过大范围的经验交流,有利于大学教师对自身的教学进行反思和总结,而"经验+反思=成长"是美国学者波斯纳(G.
J.
Posner)提出的教师成长公式,揭示了经验和反思对于教师专业发展的重要性.
实践经验的积累和通过反思而得以升华的经验是教师专业化发展不可或缺的过程,在反思的过程中教师要有批判意识,而教育日的设立是教师将经验与反思相结合的催化剂,同时,教育日的设立有利于形成教师教学实践共同体,促进教师个体教学能力的提高以及学校教师整体教学能力的提升.
二、帝国理工学院教师发展中心运作的特点教师的专业发展具有专业发展的自主性、发展需求的多样性以及发展过程中的互助互动性等特征,这就要求必须建立与此相适应的组织机构作为支撑.
帝国理工学院教师发展中心有效地支持了学校教师的职业发展,为学校的高质量教学提供了保障,教师发展中心根据学校教学的需要,从教师专业化发展的角度出发,为全校教师提供专业的大学教与学培训与指导,形成鲜明的特点.
(一)帝国理工学院教师发展中心体现出学习型组织的典型特征学习型组织有五个基本要素,分别是建立愿景、团队学习、改变心智、自我超越和系统思考.
帝国理工学院教师发展中心的共同愿景是促进学校教育教学事业的发展,提高学校的教育教学水平,促进教师的专业化发展.
通过一系列的项目实现了团队学习,通过团队学习的形式促进彼此的交流和反思,从而改变旧思维,改变心智模式,促进教学技能提高.
教学工作坊和教学能力提升证书项目促进了教师对教育学专业知识的兴趣,激发了学习获得感,从而实现了自我超越,有利于"职业高原"和"职业倦怠"等问题的解决.
而通过教学工作坊、教学能力提升证书项目以及教育日等活动的开展,使教师能够系统思考教育教学问题,通过研讨中的反思以及实践中的反思,形成纵观全局的思考能力以及批判精神.
教育文选2019年第6期47(二)以专业化的队伍促进大学教师专业化发展帝国理工学院教师发展中心虽然仅仅由16名人员组成,而且包含3名非全职人员,但这些成员都是大学教与学领域的专家,拥有丰富的教育教学理论和实践经验,从事过本科或者研究生阶段的教学工作或督导工作,成员的学科背景也呈现出多样化.
专业化的人员构成保证了教师发展中心能为学校教师的专业化发展提供专业化的服务,为新的教学理念的贯彻以及新的教学方式和教学手段的运用提供专业的指导和培训.
教师发展中心人员专业背景的多样化保证了教师发展中心能为学校所有学科的教学人员提供服务,在整体上提升了学校的教学水平,同时,由于教师发展中心的教育日以及教学专家论坛经常邀请不同学科的人讲授不同学科的教学,这就需要不同学科背景的专业人员来负责相应的活动,保证了这些学术活动的质量.
(三)以促进教师全面发展的理念全面提升学校的教学水平帝国理工学院教师发展中心在给教师提供专业指导和培训的同时,强调教师的全面发展,从而促进教师职业生涯的持续发展.
为了克服"职业高原"和"职业倦怠"等问题,教师发展中心通过不同类型的工作坊、教学能力提升项目和教育日等活动形式,丰富培训的形式和内容,使教师在教学实践的同时,掌握教育教学研究的相关内容,不仅促进了教师的专业化发展,还促进了教师的全面发展.
跨学科交流在促进教师的专业化发展和全面发展中扮演重要的角色,为了满足不同学科背景的教师共同分享和探讨教学问题,教师发展中心重视跨学科交流,教育日和教育教学专家论坛为学校教师的跨学科交流提供了宽广的交流平台,有助于不同学科的教学经验取长补短,并拓宽了学术视野,对教师的教学能力提升和科研视野的开阔起到重要的促进作用.
为了全面提升教学水平,教师发展中心的服务对象包括帝国理工学院所有与教学有关的人员,例如,全职和非全职的教师、实验室和图书馆等在教学中起到辅助作用的员工、学校主管教学事务的管理人员等.
教师发展中心认为,教辅人员在大学教与学中起到重要的作用,注重教辅人员的培训和指导,保证数量众多的教辅人员为教学质量的提高和保障发挥应有的作用.
(四)以灵活性、个性化的服务为教师职业持续发展提供指导和帮助帝国理工学院教师发展中心为了给全校的服务对象提供高质量的服务,针对服务对象不同职业发展阶段的不同需求提供个性化的服务.
首先,教师发展中心根据服务对象的需求,提供了三大类服务,分别是培训指导类、课程项目证书类以及咨询指导类,其中培训指导类主要以教与学工作坊的形式开展,而课程项目证书则根据不同群体的需求提供相应的证书,咨询指导类本着交流和分享前沿的思想,为全校的教师提供咨询指导,或者邀请相关的专家学者为学校的教师演讲,提供最广泛的指导.
其次,每一大类服务都根据教师的不同需求制订相应的培训指导计划.
由于大学教师普遍承担着教学科研重任而没有足够的时间接受相应的指导和培训,针对这一现实,无论是教与学工作坊还是课程项目证书都提供了灵活的服务,教与学工作坊有六类,可满足不同教师的需求,既有针对试用期教师的,也有针对希望在教学上有所改变的全职教师,同时考虑不同的学科需求,为不同学科的教师提供不同的指导服务.
如果已开设的工作坊无法满足一些教师的需求,则可以通过向教师发展中心定制满足不同机构或个群体需要的工作坊.
最后,教师发展中心可为那些有特殊要求的个人、团体或院系提供任何大学教学方面教育文选SelectedWorksofEducation48的咨询服务,只需要填写申请表格,便能获得所期望的服务.
总之,帝国理工学院教师发展中心强调灵活性和个性化的服务,不仅保证了能够为全校处于不同职业发展阶段的教学相关人员提供所需要的服务,还保证了培训和指导的质量,使相应的教学人员或教辅人员在教学能力上有所提高,最终为全校的教学质量提供了保障.
(五)以学习共同体的方式促进学校教育教学发展并实现自身发展帝国理工学院通过教与学工作坊、教学能力证书提升项目和教育日等活动形式,形成教育教学实践共同体、学习共同体和教育教学研究共同体等,不仅促进了学校教师之间的彼此交流和学习,还促进了教师发展中心自身的发展,提高了教师发展中心服务于大学教育教学的能力和科学研究能力.
教育教学实践共同体的形成,有利于彼此交流教学实践经验,从而提高了教学效果.
学习共同体的形成,有利于提高教师对教育教学理论知识的学习效率.
教育教学研究共同体的形成,提高了教育教学研究质量,教师发展中心的教师和其他学科领域教师之间形成共享研究资料、互相借鉴研究方法等有利于促进教育教学研究的良好互动局面,从而促进了教师发展中心教育教学能力的提高.
三、帝国理工学院教师发展中心运作模式的启示本研究对世界一流研究型大学帝国理工学院教师发展中心的运行方式以及特点进行分析,其模式虽然不能完全移植到我国的研究型大学中,但一些有益的做法仍然值得我们借鉴.
我国的大学普遍开始重视教师发展中心的建设以及职能的发挥,但从总体来看,我国的教师发展中心的发展仍然处于探索阶段,尚没有形成有效的发展模式,存在组织机构不健全、职能不明确、体制僵化、人员构成单一、逐渐被边缘化的趋势.
针对我国研究型大学教师发展中心的发展现状,本研究结合帝国理工学院教师发展中心的特点,得出以下的启示.
(一)以建立学习型组织为理念确保教师发展中心职能的发挥目前,我国研究型大学普遍建立教师发展中心,但很多大学教师发展中心为大学教育教学服务的职能没有得到有效发挥,其主要原因在于没有形成一种行之有效的发展理念并建立一种有利于其职能发挥的组织结构.
而学习型组织强调扁平化、松散的组织结构,我国的高校应该以建立学习型组织为理念,并建立适合教师发展中心发展为学习型组织的组织结构.
首先,我国高校从学校层面到各个院系以及教师发展中心,都要认识到教师发展中心对于大学教育教学质量的重要性,明确教师发展中心的定位,以服务学校教育教学为主要职能;其次,高校应该形成在教师发展中心建立学习型组织的理念,在各个层面支持教师发展中心建立学习型组织;最后,将高校教师发展中心建设成为学习型组织离不开大学领导的持续支持.
从国内大学纷纷建立教师发展中心的热情来看,国内大学已经意识到教师发展中心对于推动教育教学改革的重要性,但教师发展中心却未能履行应有的职能,主要原因之一在于教师发展中心的发展没有得到学校领导的持续支持.
从管理层级来说,教师发展中心应获得具有较高职位的学校领导的管理和支持(例如副校长),同时,学校必须为教师发展中心各类活动的开展提供充足的经费支持,使教师发展中心拥有足够的经费以发挥服务于教育教学改革的职能.
(二)建立专业化的队伍以促进教师专业化发展为学校不同学科的教学人员提供专业化的教学服务离不开专业化的队伍,帝国理工学院教教育文选2019年第6期49师发展中心虽然由人数不多的人员构成,但专业化的队伍为开展有效多样个性的教学培训和支持服务提供了基础.
教学理论虽然是通用的,但相同的教学理论指导下的教学实践却千差万别,为了进行有效的教学指导,教师发展中心必须拥有背景多样化的专业人员来建立专业化的队伍,帝国理工学院教师发展中心的人员拥有不同的学科背景,而且都是在本学科拥有丰富教学经验或教学督导经验的专家,同时对教育教学理论有深入的理解,这也是帝国理工学院教师发展中心能为学校的医学类教学人员提供指导和服务的关键.
反观目前我国教师发展中心的人员构成,基本是由教育学类人员构成的,工作经历和学科背景单一,这就注定了教师发展中心无法为全校的教育教学人员提供专业的指导和服务.
为了建立专业化的队伍,我国大学的教师发展中心需要吸收不同学科背景、不同从教经验,而且对教育教学理论有深刻理解的专家,保证队伍专业化和背景多样化,从而为学校提供专业优质的教育教学指导服务.
(三)注重教师专业发展与全面发展相统一由于大学教师在承担教学任务的同时,还承担了较重的科研任务,多种任务的叠加容易使高校教师产生"职业高原"和"职业倦怠"等问题,这就要求大学必须重视教师的全面发展.
在教师职业发展过程中,必须运用恰当的激励方法激励教师,使其实现专业情感与专业能力相统一.
帝国理工学院教师发展中心通过提供教学能力提升项目证书以及跨学科交流与反思的机会,通过增加教师获得新知识的成就感,使教师在专业化发展的同时能够实现全面发展,但这种方式促进教师全面发展的程度有限.
我国高校的教师发展中心除了可以借鉴跨学科交流以及提供专业的教育教学理论知识学习以外,还要以更加灵活多样的方式促进教师专业发展与全面发展相统一.
这就要求教师发展中心除了进行教学知识、教学技能和教学能力等方面的培训以外,还必须提供职业生涯发展指导和咨询,为教师职业持续发展提供帮助.
(四)提供灵活个性化的服务促进教师职业生涯持续发展教师发展中心的核心职能是为学校的教育教学服务,为全校的教育教学人员提供相应的培训、指导和课程设计,因此,教师发展中心需要树立服务至上的理念,提供灵活个性化的服务以更好满足不同教学人员的需求.
大学的教育教学人员构成复杂,不同学科、不同年龄、不同课程类型的教学人员往往有着不同的教育教学指导和咨询需求,如果全校提供没有差别的培训和支持,势必造成资源的浪费并打击教育教学人员接受指导和培训的积极性.
帝国理工学院教师发展中心针对教学人员需求多样的特点,形成多样立体化的服务项目,使自身提供的服务能够最大限度地满足全校教学工作人员的需求,涵盖了所有学科、所有职业发展阶段和所有课程类型的教学人员.
为教育教学人员提供有效的教育教学指导和培训服务,我国的教师发展中心必须考虑教师在教育教学方面的不同需求,根据需求提供相应的培训和指导,甚至提供一对一的指导和服务,使每一位接受教育教学指导和培训的教学人员都能有所收获.
为此,可借鉴帝国理工学院教师发展中心的做法,根据学科特点设立专题研讨会、工作坊、教学沙龙、教学论坛等形式.
另外,为教师的教学提供及时专业的反馈,发现教学中的问题并提出改进建议.
教师发展中心在提供灵活个性化服务的同时,应注重将实践贯穿于所有的服务中,教学是一种实践活动,如果离开了实践,教师发展中心所提供的教学服务将成为纸上谈兵,因此,所有的服务必须以实践为导向,将教学理念运用于教学实践中.
我国大学教师发展中心在发展成熟时,教育文选SelectedWorksofEducation50也需要为学校的教辅人员提供专业的培训,可设计有针对性的培训项目,促进他们的职业发展和学校人才培养质量的提高.
(五)促进共同体的形成与发展教学实践共同体和学习共同体的形成依赖于教师发展中心所提供的服务类型和形式,我国高校的教师发展中心必须提供有利于形成教学实践共同体和学习共同体的服务类型和形式,诸如开展教学能力证书项目和教学工作坊项目,但这些项目的开展离不开学校层面的系统设计,学校必须系统设计有利于教师积极参与这些项目的考核办法,才能保证教师发展中心顺利实施各类项目.
而目前我国高校相对最容易形成的是教育教学研究共同体,高校教师发展中心的教师可以与其他院系的教师共同合作申请和开展教育教学研究项目,从而促进教育教学研究共同体的形成,在促进教育教学研究能力提升的同时,促进一线教师的教学能力提升.
四、结语英国的大学较早就建立了教师发展中心,本研究通过分析帝国理工学院这一具有代表性的世界一流研究型大学教师发展中心的运作模式以及发展特点,得出了对于我国研究型大学建设教师发展中心的启示.
帝国理工学院教师发展中心以教师专业发展为目的开展培训项目,开发了简要介绍类、实践指南类、着重聚焦类、医学类、按需开展类和教学认证类等六类教与学工作坊,有针对性地开展教师培训,同时教师发展中心还实施了教学能力提升项目以及开展交流与重大活动,丰富多样且灵活多变的项目化运作模式为教师的专业化发展提供了便利.
帝国理工学院教师发展中心体现了学习型组织的典型特征,以专业化的队伍促进大学教师专业化发展,以促进教师全面发展的理念全面提升学校的教学水平,以灵活性、个性化的服务为教师职业持续发展提供指导和帮助,以学习共同体的方式促进学校教育教学发展并实现自身发展.
我国的研究型大学可借鉴帝国理工学院教师发展中心的有益做法,以建立学习型组织为理念,建立专业化的队伍,注重教师专业发展与全面发展相统一,提供灵活个性化的服务,促进共同体的形成与发展,最终促进大学教师的专业化发展.
(摘自《黑龙江高教研究》2019年第9期)教育文选2019年第6期51美国社区学院"双师型"教师的培养经验、成长体系及启示文/吴显嵘郭庚麒社区学院作为美国教育体系的重要类型,对于推动职业教育发展起到不可忽视的作用,尤其是在"双师型"师资培养和管理方面积累了大量的经验,有力支撑了美国高素质技能应用型人才的培养.
面向新时代我国经济社会发展的目标要求,2019年2月13日,国务院颁发了《国家职业教育改革实施方案》,提出了"2022年双师型教师占专业课教师总数超过一半"的师资建设目标;2019年2月23日,中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》,将建设高素质专业化创新型教师队伍作为面向教育现代化的十大战略任务.
基于此,本文在结合我国国情的基础上,借鉴美国社区学院"双师型"教师培养经验,努力建设一支高水平的"双师型"教师队伍,以提升我国职业教育的国际竞争力.
一、美国社区学院"双师型"教师培养的主要经验美国的社区学院作为以职业教育为主体内容的教育类型,以培养高素质技能应用型人才为目标,其办学定位要求建设一支高素质的"双师型"教师队伍.
具体来看,美国的社区学院主要通过以下几个方面实施"双师型"教师培养.
1.
开展多样化的教师专业发展活动,注重教师理论知识和实践技能的双重提升.
美国社区学院在培养"双师型"教师时,主要通过开展多样化的专业发展活动,从理论知识和实践技能两方面提升教师的职业能力.
首先,社区学院设立了教师专业发展工作坊,满足教师个体需求,帮助教师解决在教学过程中遇到的问题.
"帕洛玛社区学院的教师专业发展工作坊,为教师提供了内容丰富的在职培训,以帮助其掌握更多的理论知识和专业技术.
"其次,采用学术会议和研讨会的形式提高教师的学术水平.
"洛杉矶社区学院与加州理工学院、佩珀代因大学、东洛杉矶学院等保持了紧密的合作关系",通过组织和整合各个高校的教学资源,定期召开各类学术会议和研讨会,提升教师的专业水平和综合教学素养.
与此同时,"洛杉矶社区学院还与南加州大学达成协议,联合培养计算机、企业管理等专业的教师,接纳现有的教师在职进修,着重培养和提升教师的专业知识水平、学历水平、科研能力等".
"堪萨斯社区学院每年举行涉及文理科学、卫生事务、人文通识科学、管理、商学及市场营销等六个学术专题研讨会,促进教师群体的跨学科交流与合作.
"爱尔琴社区学院建立了完善的教师学术交流制度,为教师搭建多样化的学术交流平台,每年为教师提供为期1~3个月的学术假,鼓励教师根据自身情况,选择参与短期和长期的学术交流活动,以提升教学和科研能力.
再次,通过与企业的合作进行教师的实践技能培训.
"迪安萨社区学院为了使教师获取更多实践经验,规定教师每年到企业当中参加实践挂职的时间不少于5个月.
""布里瓦德社区学院自2017年开启了一项为期9年的'重返企业'项目,与当地40多家企业达成了合作",本校教教育文选SelectedWorksofEducation52师根据自身的专业和需要均可以提出申请重返企业进行实践学习.
布里瓦德社区学院还为每个申请人提供2250美元的资助,企业无须向参与合作项目的教师提供任何报酬,只需要在项目结束时对教师的项目完成情况进行考核,并如实报送到学校,学校将考核结果作为教师职称晋升和薪酬待遇确定的重要依据.
到目前为止,参与该项目的教师超过50人,在一定程度上促进了教师对产业前沿新技术、新方法的掌握,深化了教师对于理论与实践融合的认知.
最后,为教师提供丰富多元的在线学习机会.
密歇根三角洲学院为教师提供了专业发展的在线网络课程,"通过在线课程学习所获得的学分被纳入教师工作量,并在课程结束后,根据课程学习和选择情况,评选出'教与学最佳实践'课程,在教师群体中进行下一阶段的学习推广".
圣伯纳迪诺谷学院十分重视对教师进行在线的教学培训,"在线课程数量由2002年的2门增加到2017年的110门,覆盖了超过20个学科",为教师提供优质的在线教育,畅通了教师的课外学习渠道.
2.
实行严格的教师考核和"双路径"晋升机制,建立了完备的薪酬福利制度.
美国社区学院的教师分为全职教师和兼职教师,根据教师类别的不同设置了相应的考核机制和晋升渠道.
为了培养更多"双师型"教师,美国社区学院普遍采取了"双路径"的晋升机制.
"圣路易斯社区学院的全职教师想要获得晋升,必须满足在本级别的工作时间超过3年,并达到下一级别的最低要求.
"针对全职教师的考核,圣路易斯社区学院更加看重教师的教学能力而非学术水平,同时还要综合考虑实践技能、社区服务经历.
为了吸引更多的兼职教师到社区学院任教,美国弗吉尼亚州社区学院建立了完善的兼职教师考核晋升机制,针对不同行业和不同等级的兼职教师,采用不同的评价方法.
弗吉尼亚州社区学院将兼职教师专业评价划分为普通专业学历领域、职业领域、技术技能领域等.
例如,"针对'职业领域',由助理教授升为副教授需要在原有等级的基础上满足'教育专业学士学位'和'六年的从教经验'两个条件".
与此同时,美国弗吉尼亚州社区学院针对兼职教师也提供了可供选择的替代路径,"对具有教育专业副学士学位的兼职教师,满足具有5年的职业岗位经历、社区学院任职满3年和总共6年的教学经验,也可以晋升副教授".
这种"双路径"的晋升机制保障兼职教师与全职教师有平等的发展机会,教师可以将精力用于提高自身的职业能力,而并不影响考核与晋升.
除了完备的晋升发展机制以外,美国社区学院还建立了完备的薪酬福利制度.
整体来看,社区学院师资的薪资水平与美国普通大学基本持平,甚至有的社区学院薪资高于普通大学.
除了基本的薪酬以外,社区学院还为教师提供了完备的社会保险、医疗保障以及带薪休假制度,有效稳定了社区学院的教师团队.
调查显示,"超过70%的社区学院教师认为他们的工作有乐趣而且有意义,对薪酬福利方面的满意度很高".
良好的薪酬福利制度使教师能够安心于本职工作,并有助于从外部吸引更多优秀的人才从事社区教育工作.
3.
实行灵活的教师聘用制度,建立了多主体参与的教师培养外部质量保障体系.
美国社区学院建立了灵活完善的教师聘用制度,并严格遵守招聘程序.
从社区学院教师招聘的流程来看,首先,由社区学院系主任和副主任确定需要招聘的岗位需求,上交到人力资源教育文选2019年第6期53办公室.
其次,由人力资源办公室汇总招聘需求,发布招聘公告,除了对教师招聘资格有明确的要求标准以外,一般对于教师的性别、种族等因素不做过多要求.
再次,由学院审查委员会通过电话面试和资料审查,确定来校参加面试的人员名单.
最后,进入面试环节的人选来校进行面试,并做学术报告,与学校领导面谈,进行校园参观,最终由学院审查委员会决定聘用教师的人选.
一旦确定聘用名单,不能随意进行单方面的解聘,只有在教师通过进修和培训仍然无法胜任本职工作的情况下,经过学校和受聘者双方共同协商达成一致,才能解除聘用关系.
在聘用教师时,考察的标准不仅包括教师的理论知识,还包括实际工作经验.
对于紧缺人才和特殊人才可以适当降低学历要求,采用灵活的聘用制度,而不需要死板地按照既定的标准选拔人才.
这为那些学历不高但实际工作经验丰富的人才开辟了"绿色通道",有效扩充了"双师型"教师队伍的来源范围.
美国社区学院不仅严把教师聘用的关口,还十分重视提升教师培养质量.
"美国建立了由联邦政府、州政府、教师培养认证委员会、全国教师质量委员会等多主体参与的教师培养外部质量保障体系,对教师培养工作实施质量监控.
"从各个主体的分工来看,联邦政府主要通过立法和财政拨款的手段进行质量监控,州政府通过项目审批、年度报告和教师资格证书许可制度对教师培养质量进行保障,教师培养认证委员会通过项目认证对教师实施专业问责,全国教师质量委员会通过项目等级评定对教师实施市场问责.
通过搭建多主体参与的教师培养外部质量保障体系,有效促进了社区学院教师培养质量的提升.
4.
建立完善的兼职教师聘任与管理制度,拓宽了"双师型"教师队伍的来源.
从20世纪60年代开始,美国社区学院扩大了对兼职教师的选任力度,兼职教师队伍规模日益扩大,成为社区学院师资的重要补充.
对于社区学院来说,聘任兼职教师具有诸多优势.
首先,聘任兼职教师可以节约资金,兼职教师的薪资水平只有专职教师的1/3,是社区学院应对财政紧缺状况的有效手段.
其次,聘任兼职教师增强了社区学院管理的灵活性,能够通过对兼职教师合同的管理调整兼职教师的数量.
最后,兼职教师大多数来自产业界,拥有丰富的行业经验,能够将社区学院人才培养工作与当地企业需求紧密结合,根据产业界的人才需求及时调整专业和课程结构,保障教学质量.
随着兼职教师规模的不断扩大,美国社区学院从加快完善兼职教师聘任与管理制度入手,实现对兼职教师的规范化管理.
"美国社区学院一般按照'拟定招聘需求—发出招聘广告—进行资格审查—面试—做出聘用决定'的流程招聘兼职教师.
"与全职教师的聘任制度相比,兼职教师的聘任制度较为简单,院系的其他教师不用参与该过程,招聘工作全部由系主任负责,招聘的标准也比全职教师宽松,尤其是在进行紧急招聘时,只要满足最低要求就能入选.
同时,美国社区学院对于兼职教师的考核评价往往采用多主体评价的机制,从而避免教师评价受到过多主观因素的影响.
对于考核合格的兼职教师,社区学院会选择续聘;对于考核不达标的兼职教师,社区学院会对其进行警告处分,情节严重者还会被解聘.
此外,美国社区学院还针对兼职教师建立了完备的激励机制,对教学任务完成较好的教师予以表扬,并用提高年终奖、课时费等方式对兼职教师进行激励,鼓励兼职教师参与学校的管理工作.
例如,"圣莫妮卡社区学院要求学术会议成员构成中兼职教师的比例不低于30%",鼓励兼职教师协助学校制订教学计划教育文选SelectedWorksofEducation54和调整专业课程,增强兼职教师的事业归属感.
5.
制定了完善的"双师型"教师专业标准和职业资格证书制度.
为了适应社会发展对"双师型"教师的需要,美国于2015年3月颁布了新的职业技术教师专业标准,即《国家专业教学标准委员会生涯与技术教育专业标准:面向11~18岁学生的教师》,主要从"学生知识、应对多样化、内容知识、学习环境和教学实践、评价、为中等后教育做准备、课程设计与管理、伙伴关系与合作、专业领导能力、反思性实践十个方面对'双师型'教师专业标准进行更新",尤其是进一步强化了对教师实践能力的要求.
例如,在标准3"内容知识"当中,要求教师侧重教学与实践应用的结合,教师要具备两大类知识体系,即跨学科知识和与行业相关的知识;在标准6"为中等后教育做准备"当中,要求教师能够合理提升学生的就业技能,帮助他们做出符合企业人才需求的职业决策;在标准7"课程设计与管理"当中,要求教师在设计课程时及时对接行业需求,教授学生行业最前沿的知识.
为了加强教师培养,美国社区学院建立了完善的教师职业资格证书制度.
教师可以通过传统路径和替代路径两种渠道获得教师职业资格证书.
其中,传统路径是指通过在学院或者大学进行学习获得学分和学位,通过考核后取得教师职业资格证书;替代路径是指通过工作经验积累,在达到一定工作年限和技能水平后,获得教师职业资格证书.
一方面,各州可以聘用有工作经验的教师,通过替代路径为他们颁发临时的证书,再通过在职培训和考核,为其提供正式的教师资格证书;另一方面,不论通过传统路径还是替代路径获得教师资格证书,都要对教师的实践能力进行测试.
由此可见,美国社区学院的教师职业资格证书制度突出了对"双师型"教师的实践技能要求,为实践型人才获得教师职业资格证书提供了良好的途径,发展壮大了社区学院的"双师型"教师队伍.
二、美国社区学院"双师型"教师的成长体系根据纽曼、伯顿的"教师发展阶段论",可以将教师的职业生涯划分为求生存阶段、调整阶段以及成熟发展阶段.
与此相对应,美国社区院建立了完善的"双师型"教师成长体系.
1.
入职培训教育体系——求生存阶段,引领新任"双师型"教师尽快适应职业角色.
美国社区学院入职培训教育的主要对象是刚步入教师行业的新任教师.
一般来讲,这个阶段的教师还无法完全适应职业角色,缺乏教学经验,有明显的紧张和焦虑情绪,职业稳定性较差,明显处于求生存阶段.
入职培训教育体系的主要任务是帮助教师适应新的工作环境,转变身份认知,尽快适应新角色.
据此,美国社区学院采取了以下做法:一是通过专业发展中心为新任教师提供服务,帮助新任教师尽快融入学校生活;二是为新任教师提供各种资源,包括课件、教材以及教师手册;三是为新任教师提供与老教师互动交流的机会和进入企业实践的机会;四是举办一系列适应新任教师需求的讲座和论坛;五是鼓励新任教师尽快获得教师资格证,为其提供学习资料;六是引导新任教师进行反思和实践,促进专业能力的提升,逐步改进新任教师的教学方式;七是帮助新任教师建立系统的教学目标;八是帮助新任教师逐步履行自己的教学承诺.
在具体实施过程中,"美国社区学院大部分成立了教师专业发展中心,并设立专业发展协调员,专门负责协调、组织和实施新任教师的入职培训计划".
同时,由教师专业发展中教育文选2019年第6期55心牵头成立指导教师工作组,聘任富有经验的老教师担任指导教师,帮助新任教师提高专业素养.
此外,还为新任教师提供教育资源包和企业实践机会,促进新任教师向"双师型"教师的方向发展.
2.
在职教育提升体系——调整阶段,强化"双师型"教师的职业能力和教学能力的培养.
在职教育提升体系的目标是帮助入职2~5年的教师调整职业心态,树立职业目标,强化职业技能.
这一阶段的教师已经基本上适应了自身的职业角色,积累了一定的教学经验和实践经验,开始进行教学创新,并注重维持与学生之间的良好关系.
为了培养更多的"双师型"教师,美国社区学院鼓励全职教师到企业中进行工作实践,提高自身的职业能力;对于从企业到学校任教的兼职教师,鼓励他们参与更多的教师专业发展项目,提升自身的教学能力.
与此同时,社区学院还通过实施一系列的教师激励项目和职业生涯再发展项目,增强教师自我提升的能动性.
教师奖励项目主要从物质和精神两个层面着手进行,物质方面主要是通过设立相关的奖项、提供资金支持等方式,精神方面主要是通过宣传教师取得的成绩、建立"奖励长廊"、授予表现突出的教师荣誉称号等方式.
职业生涯再发展项目主要帮助处于职业生涯发展中期的教师解决教学过程中遇到的困惑,鼓励他们不断提升专业水平.
教师发展中心会帮助该阶段的教师进行职业生涯规划,解决晋升道路上所遇到的难题.
例如,普利斯顿大学麦克劳教学和学习中心发起的职业生涯中期团队项目、布里瓦德社区学院开展的"重返企业"教师培训项目等,为处于职业生涯中期的教师提供了生涯发展提升平台.
3.
职后优化疏导教育体系——成熟发展阶段,克服职业倦怠,强化"双师型"教师的经验传承.
教师在社区学院任教时间满6~8年,就进入了成熟发展的职业生涯阶段.
这一阶段的教师已经具有丰富的教学经验和实践能力,但容易产生职业倦怠,对教学新方法和行业新动态的接受能力较弱.
基于此,美国社区学院构建了职后优化疏导教育体系,激励资深教师保持工作热情,融入并培育新的教育理念和教学思维,强化经验传承,化解职业倦怠.
具体来看,职后优化疏导教育体系主要包括以下几个项目模块:(1)设立优秀教学项目,为其提供资金支持,鼓励资深教师与同事进行教学经验的交流,并完成一门课程的教学改革;(2)鼓励资深教师深入教学一线,为新生开设课程,帮助新生尽快适应校园生活;(3)聘任资深教师作为新任教师的职业导师,将其教学经验和实践经验传授给新任教师,为新任教师的职业发展提供指导.
三、美国社区学院"双师型"教师建设对我国的启示2018年3月,教育部等五部委联合制定了《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》,提出"开展新一期的职业院校教师素质提高计划,推动高层次'双师型'教师队伍建设".
借鉴美国社区学院"双师型"教师发展的经验,我国应在以下几个方面进行提升.
1.
完善职前职后一体化的教师培训与进修制度,激发教师参与培训的主动性.
首先,针对不同阶段的教师采用不同的培养方式.
2019年4月,《教育部财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》明确提出"建设高水平双师队伍,应尽快完善教育文选SelectedWorksofEducation56教师职前培养、入职培训和在职研修体系".
对于刚步入工作岗位的新任教师,应对其进行岗前培训,帮助他们适应学校的环境,并引导新任教师向"双师型"教师的方向发展.
对于已经工作一段时间处于职业生涯中期的教师,要鼓励他们进行教学创新,积极参与企业实践,努力提高自身的职业素养和教学能力.
对于那些经验丰富的老教师,要帮助他们度过职业倦怠期,强化老教师的经验传承,鼓励他们指导年轻教师进行专业发展活动.
其次,针对不同类型的教师采用不同的培养方式.
对于教学能力强且理论知识比较丰富的全职教师,在设计教师专业发展活动时,要着重提升其实践能力,帮助他们掌握最新的行业动态,同时注重理论知识的及时更新,并不断将理论融入教学实践,从而达成"双师型"教师的培养目标.
对于实践经验丰富但教学能力稍弱的兼职教师,在进行教师培训时要注重提升其教学能力,丰富兼职教师的理论知识,将理论和实践相结合,提高兼职教师的教学质量.
最后,针对教师在职研修培训项目,要注重激发教师的参与意识,推动教师从被动服从向主动参与转变.
当前教师在职培训活动更多的是政府和学校对教师的强制性要求,教师自身对专业发展活动不够重视,导致其在培训过程中的主动性不强,培训效果不尽如人意.
为了改变这一现状,学校在设计教师在职培训活动时,要多考虑和听取教师的意愿,从教师自身的需求出发设计专业发展活动.
同时,学校还应为教师提供多样化的培训选择,并给予一定的资金支持,让教师在参与培训活动时排除后顾之忧,提高主动性.
2.
建立科学合理的教师评价体系,提升教师的薪酬福利待遇和社会地位.
从目前来看,我国大部分职业院校尚未建立科学合理的教师评价体系,教师评价方式和标准过于单一和僵化,大部分职业院校往往将教师发表论文数量和层次、课题主持情况作为评判教师的主要标准,教师评价体系未能结合职业教育特点和办学方向,评价结果自然无法科学地反映教师的实际工作情况.
借鉴美国社区学院教师考评经验,我国高职院校应加快师资评价改革,逐步建立起系统科学的教师评价体系,根据不同类型的教师采用不同的评价标准.
2018年1月,《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出"加快完善'双师型'教师考核评价制度,要体现出对教师技能水平和专业教学能力等方面的考核".
基于此,职业院校在教师评价体系建设上,应改变以往"重理论轻实践"的理念,要重视对教师理论知识、实践技能和教学能力的综合评价,鼓励多主体参与教师评价,综合考虑同行评价、学生评价、教师自我评价的结果,引导教师不断提升自身的综合素质.
同时,与美国社区学院完备的薪酬福利制度相比,我国教师的薪资待遇还有待提升.
《中国教育现代化2035》提出"完善教师待遇保障制度,提升教师队伍的政治地位、社会地位、职业地位",从国家层面确立了提升教师待遇和地位的发展主线.
基于此,应加大对教师的资源投入,努力改善教师的薪酬福利待遇.
一方面,要逐步提高教师的工资水平,充分发挥薪酬杠杆的作用,构建以知识价值为导向的收入分配机制,增加对教师科研成果转化的奖励力度.
各地区要严格落实《中华人民共和国教师法》的规定,加快职业院校教师薪酬制度改革,保障教师待遇不低于当地公务员的平均工资水平,增强教师的获得感.
另一方面,政府应积极营造"尊师重教"的社会氛围,提升职业院校教师的社会地位和声望,增强社会对教师群体的认知,提升教育文选2019年第6期57教师职业的社会吸引力.
3.
鼓励聘用兼职教师,建设专兼平等的培训制度,拓宽"双师型"教师来源.
兼职教师在美国社区学院"双师型"教师队伍中所占比例高达60%.
与美国社区学院相比,我国职业院校当中兼职教师数量较少、参与度低.
2018年2月,教育部等六部门印发《职业学校校企合作促进办法》,指出"职业院校可以通过流动岗位的形式,面向社会产业界聘请专业技术人才、高级管理人才、行业专家等担任兼职教师".
《国家职业教育改革实施方案》也提出"建立健全职业院校自主聘任兼职教师的办法,支持高端技能人才和行业大师到职业院校担任兼职教师".
为了充实"双师型"教师队伍,应鼓励职业院校聘用更多的兼职教师,吸引产业界的优秀人才加入到职业教育人才培养中来.
首先,要完善兼职教师的聘任标准,针对不同专业和课程的特点确定灵活多变的兼职教师招聘条件.
招聘理论课兼职教师时,可以适当提高对兼职教师学历的要求;招聘实践课兼职教师时,应适当降低学历要求,更加重视实践工作经验.
其次,要规范兼职教师的聘任流程.
目前,我国职业院校在兼职教师聘任方面,尚未形成制度化的流程,大多通过熟人介绍、领导推荐等非正式手段,主观性和随意性较强.
为了改善这一状况,职业院校应设立专门的兼职教师招聘小组,统计各个院系对兼职教师的需求,发布招聘公告,由学校人事部门组织专家对兼职教师人员进行筛选及面试,并与符合条件的兼职教师签订正式的聘任合同,明确双方的权利与义务.
最后,建设"专兼平等"的培训制度.
我国职业院校教师专业发展活动主要面向全职教师,很少涉及兼职教师.
为了保障兼职教师的成长发展,应加快构建"专兼平等"的师资培训制度,实现专兼教师的同步提升.
对于兼职教师的培训,应建立专业化的培训模块,结合专业岗位选择培训内容,如对于理论课兼职教师应增加职业技能培训,对于技能型兼职教师应增加理论知识的培养,对于没有教学经验的兼职教师可以进行教学能力提升培训.
4.
建立健全"双师型"教师聘任标准和聘任制度,引入竞争机制,激发师资活力.
我国职业院校的教师聘任标准较为固定,学术成果作为教师聘任的重要参考依据,未能充分考虑不同专业教师工作的特殊性,在一定程度上阻碍了教师自身才能的发挥.
职业院校应建立健全"双师型"教师聘任标准和聘任制度,建议遵循以下原则开展教师聘任工作:首先,按照各个院系的实际需求设置教师岗位,每个岗位的聘任标准要充分考虑该专业教师的特殊性,而不能按照统一的标准招聘所有岗位的教师.
其次,招聘过程中秉承"能力本位""道德为根"的原则,以能力和道德标准为核心选拔人才,而不是过多地考虑性别、年龄、种族等因素.
再次,采用公开招聘的方式,公平、公正地选拔人才,学校内外的优秀教师均可参加竞聘,符合招聘条件的就能上岗.
不论是兼职教师还是全职教师,在入职后都要签订正式的劳动合同,明确双方的职责和权利.
最后,在"双师型"教师聘用管理过程中,适当引入竞争机制,激发师资活力.
续聘教师时采用"非升即走"的筛选机制,能够胜任教师工作的可以进行续聘,不符合要求的教师则被劝退,以促进"双师型"教师队伍的不断优化.
通过采用灵活多样的聘任标准,加强对"双师型"教师的聘任管理,以吸引更多的优秀人才加入职教教师队伍.
5.
加快制定"双师型"教师专业标准,构建教师资格等级递进制度.
教育文选SelectedWorksofEducation58首先,国家应成立"双师型"教师专业标准委员会,负责制定"双师型"教师专业标准.
委员会的成员主要由行业企业的杰出人才、资深教师、学校管理者、技术专家等利益相关者组成,通过广泛听取学校、企业、社会等相关主体的意见,共同研究制定"双师型"教师专业标准.
其次,在"双师型"教师专业标准开发中,要充分考虑各种因素和特殊情况,保障标准制定的科学性.
针对某些紧缺的教师岗位,在制定教师专业标准时应适当降低要求,增强专业标准对教师的包容性.
同时,还要逐渐细化"双师型"教师的专业标准,保障专业标准的可操作性.
针对不同类别、不同层次、不同阶段、不同专业的教师制定具体的专业标准,进一步促进"双师型"教师的专业化,也方便相关部门进行审核与监督.
在"双师型"教师专业标准制定完成后,鼓励各个地方结合国家的统一标准,制定适应地方实际情况的教师专业标准,保障标准的落地实施.
最后,改革现有的教师职业资格认证制度,构建"双师型"教师资格登记递进制度,打破资格的终身性,破解"双师型"教师的职业发展倦怠.
根据"双师型"教师的职业发展路径,建立起相对应的职业资格等级标准,可以将"双师型"教师资格由低到高划分为"初级、中级、副高、正高"等层次,并建立与各等级相对应的资格认证标准.
通过构建"双师型"教师的等级递进制度,最大限度地消解"双师型"教师资格认证的模糊性,为职业院校开展"双师型"教师考核评价工作提供支撑,同时也为"双师型"教师搭建专业化的晋升通道.
(摘自《教育与职业》2019年第17期)日本早稻田大学教师培养模式内容、特色与启示文/邵雪飞一、早稻田大学教师培养模式内容(一)选修课程早稻田大学要求立志成为教师的学生在入学后首先要确定自己的目标,即明确自己要取得教师资格证书的种类,再根据目标规划四年的大学课程.
日本的教师资格证根据资质分为"一种资格证书""二种资格证书""专修资格证书"三种;根据可教学校可分为"小学教师资格证书""初中教师资格证书""高中教师资格证书""特殊学校教师资格证书""幼儿园教师教育文选2019年第6期59资格证书""养护教师资格证书";根据可教科目可分为"国语教师资格证书""数学教师资格证书""地理历史教师资格证书",等等.
在早稻田大学,除"二种资格证书""幼儿园教师资格证书""养护教师资格证书"不能取得外,其他资格证书均可取得.
在学科类别上可以取得包括国语、数学、地理、历史、英语、法语、德语、中文、音乐、美术等23种科目的教师资格证书.
由于每个学部可取得的教师资格证书及每种教师资格证书的必修科目各有不同,因此需要学生在入学时确认自己的必修科目,并按计划在每学期开始前选择课程,按部就班修完全部课程.
根据日本"教师资格法"规定,取得教师资格证书的必修科目有"日本宪法""体育(实技)""外语交流""计算机操作",这四门课程都包含在早稻田大学各学部的共通科目中,学生选修时非常清晰方便.
为合理安排每年的课程,保证高年级教育实践实习科目的学习时间与精力,早稻田大学会在选课指南中给学生最合理安排课程的建议.
比如建议学生尽量在1年级时修完这些必修课程,并会给学生提出一个完美的四年的选课范本,供学生参考.
此外,学校会为学生想到各种特殊及突发状况,并提出应对措施,确保学生顺利完成课程.
比如这四门课程中的"体育(实技)"指早稻田大学全球教育中心开设的运动实习课,但由于身体虚弱、有慢性疾病或身体残障等原因不能顺利学习该课程的学生,可以在春季学期选课前持医院证明等材料到早稻田全球教育中心协商解决.
教育实践实习也是取得教师资格证书的必要条件,早稻田大学为学生安排了两种教育实习模式:一种是作为选修课程开设了教育实习课,该课程历时一年,学生实际到小、初、高或特殊学校等早稻田大学的合作校进行教育实践实习.
第二种是早稻田大学与学校所在的东京都新宿区制定了"新宿区教育志愿者"制度,每年派遣学生去新宿区立小学或初中进行教育实践实习,这是一种志愿者性质的活动,不属于课程范围,但申请教师资格证书时有效,无论哪种形式都已成规模,并方便学生选择.
比如早稻田大学为研究生开设的实践实习课程名称为"临床实习",分为"学校临床实习1""学校临床实习2""学校临床实习3".
"学校临床实习1"主要锻炼学生实际授课能力以及处理学校的各种事务性工作能力、综合性班级组织能力,检验学生独立实践既得的知识技能.
"学校临床实习2"要求学生首先确定自己的研究课题,可以是授课、班级运营、学生指导、职业教育、特殊教育、地域合作等各个方面的实际问题,一般以参与学校校务工作、参与教师活动等形式进行学习研究,解决自己的课题.
"学校临床实习3"要求学生深入研究通过"临床实习1"与"临床实习2"所发现的各自的研究课题,致力于锻炼学生的领导能力,通过让学生参与学校管理层工作、与教师合作等体制解决教育层面的各项研究课题.
"学校临床实习1"主要锻炼个人能力,"学校临床实习2"主要锻炼与同事及其他教师之间的团队合作能力,"学校临床实习3"主要锻炼与学校领导、教师合力解决教育研究课题的能力.
该课程每年都会有一个固定成形的实习计划表,课程均按照计划表按部就班进行(见表1).
教育文选SelectedWorksofEducation60(二)参加介护体验根据日本的"介护等体验特立法"的规定,为加深教师的尊敬个体意识及加强教师的社会责任感,除学完所需课程外,取得教师资格证书必须要有在社会福利设施或特殊教育学校的介护体验.
比如取得小学、初中教师资格证书的必要条件是要有7天(特殊学校2天、社会福利院5天)的介护体验,即在社会福利院或盲聋、特护等特殊学校照顾护理特殊儿童或老人的交流体验.
早稻田大学对学生在介护体验方面安排得当,制定了全方位的指导措施,在教育学部设立了独自的"介护体验实习讲义"课程,课程内包含着7天介护体验,并制定了周密的课程计划,有需要的学生选修课程即可.
该课程推荐在大三学年学习,但是从大二学年要开始一系列的准备工作,学校已经制定了固定成形的、周密的日程安排:一是大二学年(介护体验前一年):4月,体检(参加学校体检,检查是否有麻疹抗体);11月下旬-12月上旬,网上申请参加介护体验;12月,体检(没有在学校参加体检的学生需要到外部医疗机构进行麻疹抗体的检查);次年1月,交纳介护体验的费用,领取体检结果并上交学校;次年3月,进行"介护体验实习讲义"课程登录.
二是大三学年(介护体验当年):4月,参加学校的介护等体验事前说明会与授课.
申报不能参加介护体验的时间段,再次体检(没有参加校内体检的学生到外部医疗机关接受麻疹抗体体检),填写自己的体验地、可能日程并提交学校.
5月开始,实施体验:注意着装、所持物品、上交物品.
如果体验当天因故而不得已迟到或缺席的话必须要在体验时间开始前通知体验地并向学校汇报.
体验结束后,领取证明书.
体验地会发行"介护等体验证明书"(该证明书原则上不能补发,在申请教师资格证时必须提出此证明书,因此绝对不能丢失).
12月至1月,授课(四次事后指导).
3月发放成绩.
(三)申请教师资格证书早稻田大学本科生可以申请若干种教师资格证书种类(见表2).
教育文选2019年第6期61日本的教师资格证由各都道府县教育委员会颁发授予,接受个人申请.
早稻田大学为方便学生,现在实行统一向各都道府县教育委员会申请制度,学生在毕业年度的6月向学校提出申请,次年3月毕业时同时取得学位证和教师资格证书.
教师资格证书日本全国通用,其申请流程如下:6月在早稻田大学网站内提出申请;7月向自己的学部或研究科提交报名材料(介护体验证明书等);11月-12月提交宣誓书、交纳证书申请费;毕业典礼当天,与学位证书一起领取教师资格证书.
(四)参加教师入职考试教育文选SelectedWorksofEducation62取得教师资格证书的学生必须通过日本各都道府县举办的教师入职考试后才能正式成为教师.
教师入职考试由日本各都道府县教育委员会举办,主要内容包括笔试、实技考试、面试与适应性考试.
其中笔试包括专业知识、教职知识、一般知识与论文等.
实技包括英语、音乐、美术等实技技能测试,面试包括单独面试、集体面试、集体讨论、试讲等,适应性考试包括MMPI多项人格测试、性格诊断等等.
通过教师入职考试后可以到该行政区划内的公立小、初、高中等学校就职.
教师资格证是日本全国统一的,但教师入职考试以都道府县为单位举行,并且有地区之分,例如在东京都通过教师入职考试便只能在东京都内学校就职,而不能再去其他地区.
如果想去其他地区就职还需要再次参加其他地区举办的教师入职考试.
因此,确定自己想要工作的地区,并做好参加该地区的教师入职考试的准备工作非常重要.
日本公立学校的教师入职考试一般在每年7月举行笔试,8月举行面试,因此,大学一般会在大四学年的6月给学生开具教师资格证书取得预见书,学生可以持预见书参加本年度7、8月各都道府县举办的教师入职考试,考试合格后次年4月大学毕业后便可直接入职.
在日本,各都道府县教育委员会举办的公立学校教师入职考试又称"(教育)公务员考试",也就是说,日本公立学校的教师与消防员、警察一样属于日本的地方公务员系统,各都道府县会为通过教师入职考试的学生分配就职学校.
早稻田大学对学生参加教师入职考试在各个层面给予了全方位、细致入微的指导.
早在1976年早稻田大学就成立了"稻门教育会",将全日本1万多名早稻田大学毕业的在职教师集结起来定期开展交流活动.
1978年早稻田大学开设了教师就职指导室,面向立志成为教师的学生提供公立及私立学校的教师入职考试信息,并指导教师入职考试前后的一系列活动,如考前准备、考试内容说明、论文指导、试讲指导、面试指导等.
2016年在教师就职指导室的基础上成立专门的教师就职指导中心,面向全校学生从在校生的教职课程选修、教育实习、介护体验、教育志愿者活动、教师资格证申请及更新、就职面试、论文指导等各个方面给予全方位、厚重细致的指导.
中心设立了图书角,提供各种教师就职信息杂志、教师入职考试历年试题集等,并举办教师入职指导会等活动.
指导室内有入职指导员常驻,负责解答学生的入职考试方方面面的疑问.
比如2019年现任的3位入职指导员分别是原东京都立小学校长、高中校长与原神奈川县立高中校长.
该中心每年举办6-7次教师就职考试指导活动,邀请早稻田大学毕业的现职学校校长或教师,为学生提供最新的全日本范围内教师就职考试情报及具体指导.
二、早稻田大学教师培养模式特色(一)开放性的制度早稻田大学将自身定位为开放的教师培养机构,设置了以全校学生为对象的教师培养课程即教职课程,向全早稻田大学立志成为教师的学生敞开大门.
虽然教职课程主要集中在教育学部,但早稻田大学也规定教育学部的学生不以考取教师资格证为毕业必要条件,开放性的制度使全校学生都可以积极尝试教职课程,给予了学生最大的选择自由.
除了本学校的学部生、研究生之外,早稻田大学还接收在职教师、有志成为教师的一般社会人士入学接受继续教育.
(二)大学给予全方位指导早稻田大学对学生从入学开始到走上讲台成为一名真正的教师为止,给予了全方位、一站式的指导与帮助.
从入学后的选课到介护体验、从教育实习实践到申请教师资格证,再到最后教育文选2019年第6期63最关键的参加教师入职考试,早稻田大学从任何一个方面都给予了学生便利、细致的指导.
"稻门教育会"会长一职更是由早稻田大学校长亲自担任,教师就职指导中心所长由早稻田大学教育学部部长担任,保证了教师培养体制上的充实性.
(三)注重理论与实践相结合早稻田大学十分注重教师培养环节的实践训练,迄今为止与众多小学、初中、高中合作,以方便在校生的教育实践实习环节.
截至2019年4月,早稻田大学与东京都内50所公立小学、中学、高中、中等教育学校,9所私立学校的初、高中部;神奈川县内2所公立高中;琦玉县内6所公立初高中、1所私立学校初、高中部;千叶县内1所公立高中建立了合作校关系.
并且这些合作校在地理位置上全部分布在早稻田大学周边,非常方便学生进行实践实习活动.
此外,早稻田大学自己的附属初中、高中,早稻田大学高等学院,早稻田大学本庄校区高等学院也是学生教育实习的基地.
(四)课程设置全面且灵活变通,全方位接受有志成为教师的各界人士早稻田大学教师培养课程丰富,接收本科生、研究生、在职教师、有意成为教师的社会人士等多方面人才的学习进修,在课程上灵活变通,为学生提供方便.
如2008年以前早稻田大学一直致力于中学、高中教师的培养,2008年4月,教育学部开设初等教育专业后,也致力于培养高素质小学教师.
教职研究生院开设了以在职教师为对象的一年制课程,接收在职教师的再深造,并且考虑到在职教师离开学校两年比较困难,特意将学制设置为一年,且规定这类学生可免修"学校临床实习"课程,在职教师可以在入学时提出申请,经学院审查其实务经历,得到认可后,可免修最高7学分的实习课程.
此外,针对立志成为教师的往届大学毕业生或已就业人员进行教师培训,比如持有教师资格证而在一般企业就职的一般社会人士的再培训等.
早稻田大学在教师培养方面的政策是既培养小学全科教师,也培养具有高度研究资质的科研性教育人才;既培养新生力量教师,也培养具有一定教职经验的领导人才.
比如,对本科毕业生的培养目标便是培养具有扎实、全面的基本知识,能在学校中与同事、家长一同协力解决教育现场的各种问题,具有一定社会合作能力的新生力量教师.
对已经处在学校领导岗位的在职教师,培养其将自己的实际经验与先进的教育研究知识相结合,在不断提高自我改善能力与临床教育能力的同时,培养管理班级、学校的分析力与行动力,培养与地方行政部门、家长等社会相关人员的合作沟通能力,学习如何培育人才的能力.
(五)注重道德教育1997年,日本制定"教育职员资格证书中有关小学、中学教师普通资格证书特例"的有关法律法规,为加深教师职业道德感与社会责任感,增加立志成为教师人群与特殊儿童、残障人士、老人的交流,规定在申请教师资格证书时,必须有到社会福利院、特殊学校等机构照顾、护理特殊儿童、老人的经历.
在日本考取教师资格证的必要条件之一为具有护理经验,一方面可以检验学生在对待儿童各种问题的解决经验,也可以检验自己是否热爱这个职业,是否适合这个职业.
(六)与地方教育委员会、与合作校建立密切合作关系早稻田大学与东京都、周边各县、区、市的各级教育委员会保持着密切合作关系,为学生教育文选SelectedWorksofEducation64实践实习体验提供便利条件.
例如教职研究生院2008年与东京都教育委员会签订合作协议书;2014年与埼玉县教育委员会签订合作协议书;2015年与神奈川县签订合作协议书,在这些地方的合作校的具体活动内容主要包括辅助教师指导学生学习、辅导一些需要特殊帮助的学生等.
再如早稻田大学与新宿区制定"新宿区教育志愿者"制度,由大学向新宿区立中小学派遣教育志愿者.
该志愿者活动每年4月与10月报名,一年有2次报名机会.
有意参加的学生必须首先参加4月或10月新宿区举办的活动说明会,报名后由新宿区教育委员会安排学校,并向学生通报具体活动日程.
三、对中国教师培养的启示(一)大学应担负起培养教师的重任中国应将教师培养作为大学培养人才中的首要任务,将培养教师的主要职责交由大学,大学应给予学生全方位的指导与培训.
现在中国的大学生中教师志愿者不在少数,但是大多还停留在个人行为上.
而大学的基本职能是培养人才,大学应当将培养教师作为基本职能中的一个重要方向来进行.
日本从1945年开始实施的"在大学中培养教师"政策值得借鉴,包括小学教师在内的教师应该都具备大学水平的基本素养,而不是按照所教知识水平决定老师的知识水平.
大学应当全面担当起培养教师的职责,从课程设置与学习到教师资格证的获取,再到教师入职考试的指导培训,大学应当给学生提供系统的指导与培训.
并像日本高校那样可以"结合自身办学传统、特色和优势",加以侧重和偏好.
大学还应该与各省级教育行政部门合作,在教育实践实习方面、证书发放方面给予学生便利,保护学生的教师梦,全面担当起为国家输送优秀教育工作者的责任.
(二)注重培养师德与法律意识中国应当将师德培养与法律意识培养放在教师培养的首要位置.
教师培养不仅仅是专业知识、技能上的培训,更需要注重师德、法律意识方面的培养.
作为取得日本教师资格证必要条件之一的介护体验与"宪法"课程值得借鉴.
通过介护体验,可以双向检验学生是否热爱教师职业以及是否胜任教师职业.
每个职业都有自己的辛苦之处,如果学生在介护体验时意识到这一点,及早做好职业选择,就可以很好地解决入职后的职业倦怠甚至是失职等问题.
"宪法"的学习对每个职业都非常必要,对教师这一行业尤为重要,教师必须要知法懂法才能尊法守法,才能在教育活动中保证法律的尊严,这也是对教师这一职业尊严的保证,是对教学活动平安顺利进行、对学生身心安全的保证.
因此,现在我国的大学入学后就可以参加教师资格证考试的制度需要进一步修改完善,需要重新认定参加或获取教师资格考试的人员资格,而这个资格便包括对一系列的必修科目的学习和介护等课外实践体验.
(三)系统化规范化教师培养程序教师培养程序应当更加系统化与规范化,大学应预先制定周密的年间计划表,按计划进行,给学生以明确的目标,使其朝着目标一步一步努力实现.
这个规范包括大学四年的课程安排、教师资格证取得的日程安排等,以便学生从大一入学时便可以规划自己四年的大学生活,有目的、有计划地学习,接受到更充实、全面的教师教育,保证教师教育的一惯性、深入性以及人才水平的高质性.
教师入职考试应当更加规范化、统一化,现在我国的教师入职考试并没有十教育文选2019年第6期65分规范,承办单位水平参差不齐.
因此借鉴日本的教师入职考试经验,统一由各省教育主管部门策划筹办,这样大学与学生都会有的放矢地进行准备工作,减少不必要的时间与精力的付出.
(摘自《现代教育管理》2019年第9期)2019年第6期总第79期2019年11月出版